神經(jīng)系統(tǒng)的組成教案精選(九篇)

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第1篇：神經(jīng)系統(tǒng)的組成教案范文

關(guān)于教學(xué)風(fēng)格，目前雖有多種解釋，但至今沒有大家公認(rèn)的理想的定義，為了分析間題的需要，我們姑且給教學(xué)風(fēng)格下一個(gè)規(guī)定語詞定義:所謂教學(xué)風(fēng)格就是教學(xué)藝術(shù)家所特有的、在教學(xué)活動(dòng)整體中重復(fù)至表現(xiàn)一種“韻味”、“格調(diào)”、“風(fēng)貌”的表現(xiàn)方式。它是藝術(shù)家精神風(fēng)貌的個(gè)性和教學(xué)技能技巧的特色相結(jié)合的產(chǎn)物，是教師創(chuàng)造性、藝術(shù)性教學(xué)活動(dòng)的結(jié)晶。獨(dú)特性、穩(wěn)定性、發(fā)展性是它的三大特征。獨(dú)特性表現(xiàn)在他那與眾不同的教學(xué)言語特點(diǎn)、組織形式和方法、教學(xué)節(jié)奏和機(jī)智等方面，這是由教師的不同個(gè)性所決定的。穩(wěn)定性即指教師一旦形成了某種教學(xué)風(fēng)格，就進(jìn)入一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定時(shí)期，在教學(xué)中自始至終、不斷表現(xiàn)出該風(fēng)格的本質(zhì)特征。發(fā)展性，即指教師形成某種教學(xué)風(fēng)格之后，并不就此裹足不前原地踏步了。風(fēng)格的形成只是意味著一個(gè)新的發(fā)展循環(huán)的開始:新的量的積累會(huì)慢慢使原先的風(fēng)格發(fā)生變化，由某個(gè)方面向其他方面、由局部向整體擴(kuò)展，從原有的風(fēng)格發(fā)展到高一級(jí)層次上的“沒有風(fēng)格”，再從“無格”發(fā)展為形成新的風(fēng)格的過程。每一個(gè)“有格—無格”的過程，都表明教學(xué)藝術(shù)家的風(fēng)格由局部向整體擴(kuò)張的傾向，都意味著教學(xué)水平的進(jìn)一步提高，意味著在新的風(fēng)格上質(zhì)的突破。簡言之，即表現(xiàn)了教學(xué)風(fēng)格的“無格—有格—新的無格—新的有格……”的發(fā)展歷程。最高境界的風(fēng)格勢(shì)必是返樸歸真的無格之格，“于質(zhì)樸中見真功夫”。

二、教學(xué)風(fēng)格的載體

作品是作家藝術(shù)風(fēng)格的載體，當(dāng)作家最終形成了自己的藝術(shù)風(fēng)格時(shí)，整部作品都會(huì)成為他的藝術(shù)標(biāo)記。我們要研究教學(xué)這樣一種創(chuàng)造性藝術(shù)活動(dòng)，研究教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格，也就得從研究教學(xué)藝術(shù)品入手，它實(shí)實(shí)在在地體現(xiàn)于教案、課堂實(shí)錄、教學(xué)錄象、課堂教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步等教學(xué)藝術(shù)品中，我們就把上述這些教學(xué)藝術(shù)品稱為教學(xué)風(fēng)格的載體。載體又粗分為動(dòng)態(tài)和靜態(tài)二類。我們認(rèn)為，學(xué)生是教學(xué)風(fēng)格的動(dòng)態(tài)載體。教學(xué)目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師形成教學(xué)風(fēng)格，提高教學(xué)藝術(shù)水平就是為了更有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步。因此，通過考察和測(cè)評(píng)學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步情況，我們可以了解教師風(fēng)格的優(yōu)劣程度及適合與否。但是，由于學(xué)生不是一個(gè)被動(dòng)的受體，他具有主觀能動(dòng)性，同時(shí)影響學(xué)生發(fā)展與進(jìn)步的因素也很多，不能嚴(yán)格地加以條件控制，再加上研究工具和手段存在一定的缺陷，歸因分析也十分困難。而且這種研究費(fèi)時(shí)費(fèi)力，要有相當(dāng)?shù)难芯拷?jīng)費(fèi)和設(shè)備。由于以上種種原因，目前這類研究往往只停留在學(xué)生的成績測(cè)評(píng)和分析上，而大量的智力發(fā)展水平和非智力因素發(fā)展水平(如個(gè)性、情感等的發(fā)展)的研究難以開展，缺乏必要的跟蹤研究和實(shí)證研究。

在我國，這個(gè)方面的研究幾乎是個(gè)空白.教案、課堂實(shí)錄、教學(xué)錄象、課堂教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)風(fēng)格的靜態(tài)載體。但是，在上述四種靜態(tài)載體之中，反映風(fēng)格的全面程度和準(zhǔn)確程度是有所不同的。教案是教學(xué)的藍(lán)圖或基本依據(jù)，是教師綜合考慮、備課備人結(jié)果的文字概括，生動(dòng)地體現(xiàn)了教師的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格，但它畢竟與實(shí)際的教學(xué)是有段距離的。它只能是部分地記錄和反映了教師的教學(xué)風(fēng)格。而課堂實(shí)錄、教學(xué)錄象，就更全面準(zhǔn)確實(shí)在得多。但從嚴(yán)格意義上講，它們也是課堂教學(xué)活動(dòng)的一種不全面的記錄，因?yàn)榻虒W(xué)本是一種多層次多渠道復(fù)雜的交流活動(dòng)，一旦拍成錄象、整理成實(shí)錄、變成文字就單一化了，變成單軌交流，勢(shì)必要失去很多有價(jià)值的東西。因此，教師的課堂教學(xué)是教師教學(xué)風(fēng)格最準(zhǔn)確的載體，研究教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格的最好辦法是研究者親自4去聽課，聽課能夠使人更為深切、更為直觀和準(zhǔn)確地把握教師的藝術(shù)風(fēng)格。不過，由于時(shí)間、精力、地域環(huán)境等條件的限制，我們不可能長時(shí)間地聽某個(gè)老師的所有的課，有時(shí)甚至要去聽一二堂課都困難;另一方面隨著電化教育設(shè)備的完善和推廣，課堂實(shí)錄和教學(xué)錄象也就能越來越全面準(zhǔn)確地反映教師的藝術(shù)風(fēng)格。因此，通過選聽若干堂有代表性的課，選看許多具有典型意義的教學(xué)實(shí)錄或錄象、教案，通過科學(xué)的研究方法加以歸納、整理和分析，我們可以比較準(zhǔn)確地把握教師的教學(xué)風(fēng)格。由于每個(gè)教師的藝術(shù)風(fēng)格都是有豐富的內(nèi)涵的綜合結(jié)構(gòu)，要用廖廖數(shù)語加以表達(dá)是困難的，必須從整體上加以把握，并在具體的研究方法上有新的突破。

三、研究風(fēng)格的方法

研究教學(xué)風(fēng)格的方法很多，像不外乎二類，一是整體直覺把握法，抽是風(fēng)格形態(tài)分析法。人們學(xué)會(huì)、接受并繼承了某些常規(guī)，這些常規(guī)決定了風(fēng)格的特征。教師的這些教學(xué)“常規(guī)”大部分體現(xiàn)在他的教學(xué)方式方法上和技能技巧的運(yùn)用中面臨如此眾多的教式教法，他之所以選此棄彼，往往是跟他的個(gè)性和選擇觀念緊密聯(lián)系在一起的。教學(xué)有法，但無定法，我們可以把教式教法作為研究教師教學(xué)風(fēng)格的“眼”。每個(gè)藝術(shù)家都有其獨(dú)特的選擇習(xí)慣或傾向，這些習(xí)慣和傾向構(gòu)成了他的藝術(shù)選擇定勢(shì)，也成為影響其藝術(shù)創(chuàng)作的種種限制性因素。通過觀察藝術(shù)家的這種種限制性因素，我們可以把握或者是確定他的藝術(shù)風(fēng)格。這些限制性因素就成為界定和區(qū)分不同藝術(shù)風(fēng)格的標(biāo)記。有人運(yùn)用數(shù)學(xué)分析方法顯示了特定風(fēng)格音樂作品里的某些音樂序列的相對(duì)出現(xiàn)頻率;也有人利用形態(tài)統(tǒng)計(jì)特征詞序、句子長度、用詞的習(xí)J質(zhì)和頻率等對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行了真?zhèn)舞b定，并取得了明顯的效果。這種運(yùn)用數(shù)學(xué)工具和手段，抓住某些主要的形態(tài)特征分析藝術(shù)風(fēng)格的方法，即形態(tài)分析法。比如，我們要判別某人的教學(xué)風(fēng)格是否屬于情感型，就可以選錄若干代表和反映其教學(xué)各個(gè)側(cè)面的實(shí)錄，對(duì)其中跟情感有關(guān)的項(xiàng)目如語詞、動(dòng)作表情、語調(diào)之類逐項(xiàng)分類，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和處理，然后根據(jù)一般的常模，進(jìn)行歸類。再如對(duì)教師的言語風(fēng)格，我們也可以根據(jù)教學(xué)中內(nèi)容形式的比例、辭藻的多少等來加以實(shí)證，確定是繁豐絢爛還是簡約平淡，力求定性分析和定量分析相結(jié)合。

風(fēng)格研究的第二種方法是整體直覺把握法。我們知道，教學(xué)風(fēng)格的存在不一定意味著教師對(duì)它有理性的分析和明確的言表，它只是滲透在教師教學(xué)中隱隱約約的那種“味”，是潛移默化逐漸形成的，它在教師的個(gè)性意識(shí)中也常常是模糊的、潛意識(shí)的。人們往往可以知其然但不知其所以然，因此，很難用一個(gè)整體的觀念把它定形在教師意識(shí)的自覺層次上，成為理性所能的隨意左右和分析的對(duì)象。貢布里布指出，如果我們認(rèn)識(shí)到一種風(fēng)格就象一種語言那樣可以被那些不能說明這種風(fēng)格規(guī)則的人學(xué)得非常之好的話，科學(xué)形態(tài)學(xué)的局限也許會(huì)更加令人惱怒。人們也許是從內(nèi)部學(xué)會(huì)理解某種風(fēng)格的，這種從內(nèi)部學(xué)會(huì)的理解就是直覺把握。由于教學(xué)風(fēng)格的表現(xiàn)形式和角度是多種多樣的，對(duì)風(fēng)格的這種直覺判斷和把握就要放在整體的歷史背景下來進(jìn)行。這種整體論的觀點(diǎn)和“一爪知全獅”的方法現(xiàn)已為廣大藝術(shù)家和史學(xué)家所接受。不過，由于教學(xué)藝術(shù)家和創(chuàng)造本身也同樣帶有很大的隨意性，他們也常常會(huì)創(chuàng)造出一些與其一般主導(dǎo)風(fēng)格不符的“即興作品”，再加上藝術(shù)評(píng)論家和鑒賞家常常過于自信和主觀，因此，也往往會(huì)發(fā)生誤斷現(xiàn)象。所以，我們對(duì)這種直覺把握的結(jié)果既不可不信也不可全信。在分析和研究教學(xué)風(fēng)格時(shí)，要力求做到直覺把握的定性和風(fēng)格形態(tài)和統(tǒng)計(jì)定量的巧妙結(jié)合。

四、影響風(fēng)格的因素

影響教學(xué)風(fēng)格的因素是多種多樣的，既有主觀因素又有客觀因素，既有人的因素又有物的因素。下面，我們主要從教師課堂教學(xué)藝術(shù)的角度來研究影響教學(xué)的有關(guān)因素。影響教師教學(xué)風(fēng)格的客觀外界因素很多，如教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際、教學(xué)技術(shù)、社會(huì)和時(shí)代的要求等。教學(xué)內(nèi)容是影響教師教學(xué)風(fēng)格的一個(gè)因素。不同的科任教師其教學(xué)風(fēng)格明顯有所不同。比如，語文教師跟數(shù)學(xué)教師的教學(xué)要求不同，其具體的教法也就有所不同，表現(xiàn)在教學(xué)風(fēng)格上，語文教師以情感型為主，而數(shù)學(xué)教師則以知能型為主。一般來說，自然學(xué)科的教師側(cè)重培養(yǎng)兒童的科學(xué)態(tài)度和實(shí)證精神，著重邏輯思維和抽象思維的訓(xùn)練和動(dòng)手能力的培養(yǎng)，語言要求簡明扼要科學(xué)準(zhǔn)確，教學(xué)中體現(xiàn)出一種樸素簡單的美感，一般傾向于“填密型”、“知能型”的教學(xué)風(fēng)格。而人文學(xué)科的教師則較側(cè)重兒童的形象思維和美感熏陶，更強(qiáng)調(diào)語言的絢爛優(yōu)美，強(qiáng)調(diào)以情感人，以情育人，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的情感之美，因此更多的是“情感型”、“表演型”。學(xué)生不同，教師的教學(xué)風(fēng)格也要不同。例如，特殊學(xué)校的教師其風(fēng)格明顯不同于普通學(xué)校。此外，學(xué)生年齡的大小、能力的強(qiáng)弱和知識(shí)面的寬窄，都會(huì)影響教師的教學(xué)風(fēng)格。托克曼(T恤c匕以m)、斯戴伯(steber)和希門(Hylnan)1979年的研究表明，不同階段的學(xué)校欣賞和要求的教學(xué)風(fēng)格也明顯有所不同。

例如，小學(xué)校長認(rèn)為可接受性和溫暖最重要;初中校長欣賞創(chuàng)造性的教學(xué)風(fēng)格;而高中校長則強(qiáng)調(diào)教師要形成動(dòng)態(tài)和有生氣的教學(xué)風(fēng)格。再如，小學(xué)教師的言語風(fēng)格和中學(xué)教師的言語風(fēng)格也有明顯不同，如果中學(xué)教師再采用兒童化語言來教學(xué)，其效果是可想而知的。社會(huì)的傳統(tǒng)、時(shí)代要求是影響教學(xué)風(fēng)格的重要因素。比如封建社會(huì)的學(xué)校教育，以教師的講解為主，采用串講、評(píng)點(diǎn)、背誦等方式方法，要求教師體形莊重，講述翔實(shí)，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，負(fù)責(zé)認(rèn)真，宣講派成為其主要風(fēng)格。五六十年代開始提倡精講多練，由過去單純的教師講變成教師的精講和學(xué)生多練的結(jié)合，學(xué)生主體地位有所提高，形成知能型風(fēng)格。近年來，隨著“終身教育”“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”口號(hào)的提出，學(xué)生主體教師主導(dǎo)教學(xué)思想的進(jìn)一步確立，強(qiáng)調(diào)要求激發(fā)學(xué)生的情感情緒動(dòng)機(jī)的需要，重視非智力因素在教學(xué)中的地位和作用，出現(xiàn)了多種教式和教法.如間題教學(xué)、啟發(fā)教學(xué)、情境教學(xué)、合作教學(xué)等，形成了種種教學(xué)風(fēng)格?？梢?，不同的時(shí)代對(duì)教育思想提出了不同的要求，也呼喚著不同教學(xué)風(fēng)格的產(chǎn)生。新材料的發(fā)明和新技術(shù)的應(yīng)用，打破了原有的藝術(shù)禁忌和陳規(guī)，導(dǎo)致了新藝術(shù)創(chuàng)造方法的產(chǎn)生，導(dǎo)致了新藝術(shù)種類的風(fēng)格流派的形成。在教學(xué)實(shí)踐中，也正是這種種新材料的發(fā)明和新技術(shù)的運(yùn)用才產(chǎn)生了各種新的教學(xué)風(fēng)格和流派。比如，李吉林老師，正是通過各種途徑創(chuàng)設(shè)了情境，使她的教學(xué)達(dá)到了情知交融的藝術(shù)性水平。而魏書生老師也正是抓住了語文知識(shí)樹這種新材料，讓學(xué)生畫、記來進(jìn)行有效教學(xué)，獨(dú)辟蹊徑，形成其獨(dú)具特色的教學(xué)風(fēng)格的情境教學(xué)法，語文知識(shí)樹成為李魏二位老師的標(biāo)志。“支柱性信號(hào)”(又稱“綱要信號(hào)”)也幾乎成為沙塔洛夫的別稱。另外，教學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)也是形成新的教學(xué)風(fēng)格的有效途徑。通過實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)一些新的教學(xué)方法，培養(yǎng)一系列的教學(xué)技能技巧，提高教師的理論修養(yǎng)和教學(xué)水平，從而在師生合作、教師合作的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的個(gè)性特點(diǎn)，逐步形成獨(dú)具特色的教學(xué)風(fēng)格。r上述都是影響教學(xué)風(fēng)格的客觀外界因素，是外因。

那么什么是決定教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)因呢?筆者為此曾作過一個(gè)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)決定一個(gè)教師教學(xué)風(fēng)格的因素依次分別是:教學(xué)水平和經(jīng)驗(yàn)、教師個(gè)性品質(zhì)、教學(xué)的科目和內(nèi)容、學(xué)生的年齡和基礎(chǔ)、性別和年齡。簡言之，教師是決定其風(fēng)格的內(nèi)因。我們知道，每個(gè)教師由于自己的思想認(rèn)識(shí)、氣質(zhì)性格、知識(shí)結(jié)構(gòu)、審美情趣和教學(xué)能力的不同，在針對(duì)不同的教材內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際時(shí)，都會(huì)有自己選擇的傾向性，采取自己得心應(yīng)手的教學(xué)方式方法和風(fēng)格。這種藝術(shù)創(chuàng)造，反映了各種獨(dú)特的個(gè)人教學(xué)特點(diǎn)。杜威指出:“人有一定的天賦才能這是基本事實(shí)。教育家不能利用一個(gè)人所沒有的東西。在這個(gè)方面，遺傳是限制著教育的”，的確教師要形成自己的教學(xué)風(fēng)格，也不能離開自己的實(shí)際情況，教師要利用自己已有的技能技巧和其它潛能，揚(yáng)長補(bǔ)短，力求抓住一點(diǎn)，以點(diǎn)帶面。比如，有的教育者音色優(yōu)美、講讀基本功扎實(shí)，在上課時(shí)，就充分用其所長，用優(yōu)美動(dòng)聽的朗讀和生動(dòng)風(fēng)趣的講解來創(chuàng)設(shè)情境，同時(shí)伴之以簡潔準(zhǔn)確的體態(tài)語言來建立一種直觀形象，形成情態(tài)型的教學(xué)風(fēng)格。有的老師則根據(jù)自己長于理性分析、邏輯性強(qiáng)、板書好、善于誘導(dǎo)和點(diǎn)撥的特點(diǎn)，通過師生之間不斷質(zhì)疑問難、相互討論和練習(xí)，理清文章思路，體會(huì)作者用詞精巧，而形成知能型教學(xué)風(fēng)格。再如，不同的氣質(zhì)、性格和愛好，也會(huì)導(dǎo)致形成不同的教學(xué)風(fēng)格。比如有的老師性格溫和，感情內(nèi)向，語音較低，每每形成莊重平穩(wěn)填密的知能型教學(xué)風(fēng)格，如高潤華、盧之等;有的老師性格開朗，感情外露，講•起課來手舞足蹈，聲情并茂，形成表演派的教學(xué)風(fēng)格，如于漪;也有的生性詼諧幽默，可謂喜笑怒罵皆成文章，形成寓莊于諧的風(fēng)格，如張化萬等，后二者都屬情感型的教學(xué)風(fēng)格。當(dāng)然，教師的性別年齡也是影響教學(xué)風(fēng)格的一個(gè)因素。例如，女教師一般傾向于采用情感型的教學(xué)風(fēng)格，而男教師則以知能型為主，但形成詼諧幽默型教學(xué)風(fēng)格的卻是男教師居多。年紀(jì)輕的教師一般側(cè)重以情感人，以情感型居多;年紀(jì)較大、資格較老的教師卻是知能型居多。“年年歲歲教此課，歲歲年年法不同”，教師就是在這種種因素影響下，經(jīng)過自己主觀不斷的努力和探索，才形成教學(xué)風(fēng)格的口

五、教學(xué)風(fēng)格的類型

人們常常用表示心理狀態(tài)特性的形容詞來描述教學(xué)的風(fēng)格。如“填密的風(fēng)格”、“幽默的風(fēng)格”、“熱情的風(fēng)格”等等。而沃爾夫林則“把風(fēng)格設(shè)想為一種表現(xiàn)，是一個(gè)時(shí)代和一個(gè)民族的性情的表現(xiàn)，而且也是個(gè)人氣質(zhì)的表現(xiàn)?！闭J(rèn)為“氣質(zhì)在廣義上正是我們可以稱之為風(fēng)格的重要成份的東西”。而我們的調(diào)查結(jié)果表明，教師的教學(xué)水平和經(jīng)驗(yàn)、教師的個(gè)性品質(zhì)是影響教學(xué)風(fēng)格的兩個(gè)最主要的因素。而主要由氣質(zhì)、性格、能力組成的教師個(gè)性品質(zhì)是決定教師教學(xué)風(fēng)格的更為本質(zhì)的因素。它們都要受高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)的類型所制約，后者是教師形成不同教學(xué)風(fēng)格的心理基礎(chǔ)。巴甫洛夫根據(jù)第二信號(hào)系統(tǒng)對(duì)第一信號(hào)系統(tǒng)占優(yōu)勢(shì)的程度，以及這兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的相互關(guān)系而把神經(jīng)系統(tǒng)類型分為三種:“思維型”、“藝術(shù)類”、“中間型”。而現(xiàn)代大腦生理科學(xué)的研究則從另一個(gè)角度驗(yàn)證了上述分類的合理性。

這些研究表明，大腦左、右半球主管的功能是不一樣，由左半腦主管的“左半球人”，愛好符號(hào)的、語詞的、邏輯的思維，即抽象思維;而由右半腦主管的‘“右半球人”愛好整體的綜合的形象的思維。前者屬“思維型”，后者屬“藝術(shù)型”。綜上所述，我們可以把教師分為“藝術(shù)家型”、，思想家型”、“中間型”三大類?！拔娜缙淙恕保帮L(fēng)格如其人”，我們根據(jù)決定個(gè)性品質(zhì)的神經(jīng)活動(dòng)類型相應(yīng)地把教學(xué)風(fēng)格分為情感型、知能型、混合型三種。情感型偏重以情感人，以形象思維為主;知能型強(qiáng)調(diào)以理服人，以抽象思維為主;而混合型則介于二者之間，情知交融.難分主次。風(fēng)格是一個(gè)綜合的概念，其類型的劃分也是相對(duì)的。風(fēng)格也不是單色的，也是你中有我、我中有你，只不過占主導(dǎo)地位的風(fēng)格傾向不同而己。我們之所以把某位老師的風(fēng)格歸為某類，往往也是與他自身的其它方面相對(duì)照、或與其他老師相比較而作出的結(jié)論。此外，教學(xué)風(fēng)格也有一個(gè)不斷完善發(fā)展的過程，每種教學(xué)風(fēng)格都有其適用的范圍和內(nèi)容，也有它固有的局限性，一旦變成習(xí)慣性的行為方式，它就不可避免地帶有某種惰性，阻礙其它方面的發(fā)展和整體上的進(jìn)一步提高。正如高潤華老師所說的:“我有時(shí)也覺得自己的課嚴(yán)謹(jǐn)有余，活躍不足”。因此，即使形成了風(fēng)格的教師，也要與時(shí)俱進(jìn)，不斷揚(yáng)棄和創(chuàng)新。

六、必須注意的問題