支架式教學精選(九篇)

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第1篇：支架式教學范文

關鍵詞：最近發(fā)展區(qū)；支架式教學；建構主義

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）11-0045-02

一、支架式教學的理論基礎

維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論重新分析人類發(fā)展、不斷學習、知識傳授之間的相互關聯(lián)關系。教師在開展教學活動之前，應該通過分析，掌握和預測學生的兩個層面的發(fā)展水平，在掌握學生目前所具備的發(fā)展水平的同時，要對學生在學習之后可能達到的發(fā)展水平有一定的預判，可以用“最近發(fā)展區(qū)”這一描述空間來確定學生的發(fā)展水平。在最近發(fā)展區(qū)理論的啟發(fā)下，教學活動中涌現(xiàn)出一系列令人耳目一新的教學模式，比如支架式教學、交互式教學、認知學徒教學、情境式教學等等[1]。

從教學策略的角度，“支架式教學”是根據建構主義基本思想開發(fā)出來的一種比較成熟的教學模式，這種策略的設計關鍵在于把復雜的學習任務加以分解，建立問題支架，并要求這種支架要按照學生的“最近發(fā)展區(qū)”來設計，把學習者的認知內容和水平逐步引向深入，從而不斷地把學生從一個認知水平提上另一個更高的認知水平[2]。從教學理念的角度，支架式教學是對教學過程、師生角色關系的一種定義和設計，教學中的師生關系與地位隨著學生能力的成長而不斷變化。

二、對應用型課程教學設計的反思

維果茨基認為，教學活動與學生能力發(fā)展是相互依賴的，但絕不是同一過程，在教學活動與學生發(fā)展間存在著多元復雜的關系。只有當教學活動走在學生發(fā)展前面時，這種教學活動才會行之有效[3]，教學活動要依賴學生成熟的發(fā)展程度，學生能否發(fā)展取決于教學能否激發(fā)、啟動那些正待成熟的心理機能――“最近發(fā)展區(qū)”。我們用這一理論來反思一下當前高等教育中存在的困惑和困難。

傳統(tǒng)教學中，一方面在教學策略和教學內容設計上往往注重理論講解，知識原理與解決實際問題的耦合度不高，實驗項目一般是對相應技術單元的驗證性實驗，知識考核主要是對抽象原理知識的考核；教學設計中知識原理與現(xiàn)實問題的引導性關聯(lián)設計較少，多數學生無法獨立把學習到的知識應用于生產實踐中。教師的教學用語常常是這樣的：“之前我們學習了路由交換技術課程的某某知識！本節(jié)課我們來共同學習路由交換技術的某某知識！該知識分為這樣幾方面的重點內容！”

此類教學理念和教學策略，不免會使學生在學習過程中缺乏存在感、價值感和成就感。教師是否可以參考“最近發(fā)展區(qū)”理論，通過教學設計的調整，在教學中采用“我們在生活中是不是遇到過某某問題（或現(xiàn)象）？”“這些問題如何解決呢？”“其實之前的課程知識都告訴我們解決辦法了！”“其實這個問題要分解成這樣幾個問題去考慮！”“開動你們的記憶，我們來共同解決這些問題吧！”“我們平時解決此類問題就是這么考慮的吧？”等教學用語，來改變我們的教學理念，實施我們的教學策略，是否會更好一些呢？

三、支架式教學在教學設計中的運用

要正確把握教學與發(fā)展的關系，調整好我們的教學理念和教學策略，教學設計就要從教師角色的轉變、教學模式的轉變、課堂教學內容的翻轉三方面入手來設計。要想實現(xiàn)三個轉變，就要把以“學生為中心”的教學理念貫徹始終，那么教學策略應更多關注學生的知識探究過程。教學設計要弱化教師把知識從外界搬到學生記憶中的職責，不第一時間給學生提供現(xiàn)成的答案或知識概念及模型定義，而是為學生提供思考、探究的時間與機會，導師在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程?；凇白罱l(fā)展區(qū)”的支架式教學給了我們一個很好的教學設計思路。自我尋找問題答案是學習過程中最為有效的支架。根據“最近發(fā)展區(qū)”理論，設計的問題支架要貼近學生生活實際，貼近學生知識與能力基礎，要兼顧知識技術本身的發(fā)展過程和學生對知識的認知能力與水平。學生只有依據熟知的知識經驗和慣性思維習慣來建構知識關系體系，其掌握的知識技能才是穩(wěn)固與完整的。對于教學理念與教學策略的調整，支架式教學在教學設計中的設計重點有以下幾個方面。

（一）促進教學角色互換，構建師生一體導學關系

在教學中我們可以發(fā)現(xiàn)，學生對以往的知識與經驗認識不成熟，面對某類特定的新知識，多數學生無法獨立依據以往的知識經驗，完成對特定新知識技術的建構，這也是建構主義學習理論本身存在的“知識只能主動構建的絕對性認識傾向”的不足。在以學生為主體的學習過程中，學生還離不開導師的幫助，導與學是一個相互推動的過程，導師的角色定位當然不會是知識的簡單、機械的傳授者，要實現(xiàn)以學生為主體的教學角色轉換，導師必須變成為學生知識建構、問題解決等提供引導與幫助的人，并在引導學生建構特定新知識的同時，要不斷吸納、討論、分享學生對知識的認識成果。導師在引導過程中還要適當示弱，甚至有意拋出一些錯誤的問題解決辦法供學生分析發(fā)現(xiàn)，進而引導學生努力改變、優(yōu)化，甚至、拓展導師和教材的論斷，并把這些成果作為學生水平考核的重要觀測點，從而在師生共同成長的導學關系中孕育學生的“存在感、價值感和成就感”，培養(yǎng)其獨立認識、思考與解決問題的能力。

（二）以問題支架為支撐，開展“問題式”教學

“蘇格拉底式”教學模式的特點是盡可能地拉長學生的知識，把學習作為一個積極的建構的過程。那么支架式教學的設計重點在于知識與問題關系的設計，要針對各個特定知識點，進行剖析后的“問題碎片化”設計。“問題碎片化”要以學生“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”為基礎，把課程教學大綱的知識點有機分割成梯狀小問題，并形成分級、分類問題支架群。

該教學模式中導師要以引導學生解決問題為第一要務，當然教師在為學生提供支架時一定要把“IN

SPIRE”七種教師特質運用完整，本文僅對“蘇格拉底式提問”做詳細設計，其他不做贅述。教師在解決問題過程中，首先使學生進一步認識與內化現(xiàn)有發(fā)展水平的知識，并引導其逐步建構、理解“最近發(fā)展區(qū)”的知識，進而能自主構建相關知識的內涵聯(lián)系，并為潛在發(fā)展水平的知識構建打下基礎，從而形成潛在發(fā)展水平知識內化為現(xiàn)有發(fā)展水平知識的循環(huán)構建知識過程。在支架式教學策略的實施過程中，導師會不斷拋出集趣味性、認知性、專業(yè)性、連續(xù)性、實用性、科學性為一體的系列問題，學生在導師的引導和幫助下樂此不疲地不斷解決問題，這樣的教學模式會激發(fā)學生的學習興趣，收到良好的教學效果。

（三）進行“知”與“識”分類設計

學生對知識的內化和構建需要充足的探究時間與資源空間，支架式教學要為學生提供思考、探究的時間與機會，導師要在忍耐、觀察中，提供資源，引導、幫助學生成長，這同時要求我們對課堂教學內容進行裁剪，把一部分教學內容與問題翻轉到課外，從而擴大教學的時間與空間。

哪些教學內容與問題要翻轉到課外，哪些要保留在課上呢？我們不妨把知識分為“知”和“識”兩個部分?！爸笔钦n程某單元的部分教材內容，可以把此類內容以教材和教學微視頻的形式翻轉于課外，學生自主完成；

“識”可分為課程某單元的內涵分析、與其他知識單元的內涵聯(lián)系和實際領域應用等方面，此類內容因學生受知識背景所限，是無法獨立完成的，需要教師在課堂上以問題支架為支撐，引導其循序漸進地認識、運用和探究。

（四）問題支架式的設計與實現(xiàn)

最近發(fā)展區(qū)是定義性知識（由教師教學提供的）和個體經驗性知識（個體自己擁有的）之間的差距。支架式教學策略的問題支架如果按照最近發(fā)展區(qū)進行分類，體系脈絡就會很清晰，其由三類關鍵問題支架構成，即專業(yè)背景所提供的文化知識和個體的日常經歷之間的問題支架（A類）、定義性知識和個體經驗性知識之間的問題支架（B類）、個體經驗性知識和潛在知識之間的問題支架（C類）。三類問題支架邏輯結構關系圖如圖1所示。

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對當代教學理論和教學模式產生了重要的影響。教學和發(fā)展是一種復雜的動力制約關系， 合理的、科學的教學過程是心理發(fā)展的源泉，正確組織的教學能引起并激發(fā)教學以外的思考和探究，實現(xiàn)教學與育人的高度統(tǒng)一。支架式教學是學生利用教師預設的低起點、階梯式的問題支架，運用以往知識、經驗不斷解決問題的過程。學生通過此過程來自我構建和內化知識，才能把理論和實踐很好地融合起來，從而形成個性化的、相對完整與穩(wěn)固的知識、能力、素質體系，才有可能從事更高的認知活動和實現(xiàn)自我的正確認知，才會具備把知識準確運用于生產實踐的潛能，才有可能探究到進一步挖掘知識的機會和渠道?；谥Ъ苁浇虒W的課程設計是與“知識建構、創(chuàng)新能力、綜合素質”三者并重發(fā)展的應用型本科人才培養(yǎng)目標相契合的。

參考文獻：

[1]曾智，丁家永.維果茨基教學與發(fā)展思想述評[J].外國 教育研究，2002，（11）.

第2篇：支架式教學范文

高職學生英語基礎普遍較差，創(chuàng)設教學情境是激發(fā)學生參與學習活動的關鍵。在教學的時候，教師可以根據課文的內容制作多媒體課件，將課文內容生動的展現(xiàn)在學生面前，教師可以使用圖片來展現(xiàn)課文中句型相同的短語的不同之處。例如學習NuclearFamily和ExtendedFamily類型的時候，教師可以使用圖片進行解釋，然而引導學生結合自己家庭的特點來進行判斷。高職學生學習英語的時候普遍都有焦急的心態(tài)，他們進行口語表達的時候都比較緊張，教師可以多鼓勵學生進行表達，教師先給學生做示范，接著在讓學生進行模仿練習。教師給學生創(chuàng)設較好的學習情境，讓學生在輕松的環(huán)境下學習，培養(yǎng)學生大膽的口語表達能力，增強學生之間的合作交流，從而使學生的英語學習水平得到普遍提高。

二、搭建學習平臺

教師對教學內容有了充足的掌控時，教師就可以為學生搭建學習平臺了，此時教師一定要充分了解學生的實際情況，從而保證教師搭建的學習平臺更加的符合學生的實際情況。剛剛邁進中職大門的學生，他們都想盡快結交新朋友，盡快適應大學的生活，此時教師就可以借此機會來引導學生積極的學習，讓學生結合自身的實際情況來更好的學習英語詞匯、短語和句型。將學生頭腦中已知知識與當前話題有效結合起來，在固化學生已學知識的同時，激發(fā)學生的求知欲望，促使學生對所學英語知識的建構。

三、勇于開拓創(chuàng)新

要想使學生學習的熱情被帶動起來就要有引起學生關注的題目，因此教師在教學中就要勇于開拓創(chuàng)新。法律法規(guī)常識表面上看和現(xiàn)實生活距離較遠，然而日常生活中，許多的現(xiàn)象都類屬于法律法規(guī)的范疇。例如酒駕(drunkdriving)或者是亂扔垃圾(droppinglitter)等等。教師在教學的時候，要刻意的引導學生從身邊的小事中發(fā)現(xiàn)法律現(xiàn)象，激發(fā)學生積極思考和參與的熱情。學生在大膽發(fā)言的時候，教師一定要做好引導工作，將一些日常生活中出現(xiàn)的法律范疇內的知識引導學生表達出來，例如闖紅燈(runningtheredlight)、公共場合大聲喧嘩(swearinginpublic)。這些現(xiàn)象在日常生活中隨處可見，教師只要做好引導工作，學生就會較好的掌握。教師在教學的時候，要勇于開拓創(chuàng)新，將新的教學模式引入到日常教學中，使學生更好的掌握所學知識。

四、加強小組合作學習

小組合作學習可以使學生在輕松的環(huán)境下更好的將英語口語鍛煉好，學生小組學習時，教師要在教室里來回走動，隨時給學生排憂解難。在學習的過程中，小組的每一位成員都可以學習到許多的知識，學生學習的熱情也比較高，所有的學生爭先恐后的對新學會的詞匯進行闡述，學生們學習的熱情被帶動起來，許多熱點性詞匯學生掌握起來也游刃有余，教師在學生小組討論結束以后，做總結性發(fā)言，將學生解決不了的問題進行統(tǒng)一處理。通過小組討論學習，使學生學習的積極性和主動性被帶動起來，學生學習的熱情非常高，增強了學生之間的合作和互動，使學生的團結合作精神被激發(fā)，有利于學生今后的長遠發(fā)展。

五、評價教學效果

自主學習能力的培養(yǎng)、在合作學習中貢獻以及能否構建全新的知識結構是評價的主要內容。英語口語教學的時候，采取的方式比較多，可以使用小組互評的方式，每個小組闡述完自己小組的學習成果以后，全班同學進行評價并給出相應的分數，評價出表現(xiàn)最佳的小組。小組內可以根據團隊的整體表現(xiàn)，成員之間進行討論，并總結出經驗和教訓，及時反饋給組員；這兩種評價方式有利于學生對于自己的學習效果進行監(jiān)控和管理，不斷提高學生的自主學習能力。教師可以采取多種多樣的教學方法對學生的學習成果進行評價，例如問卷調查、學習任務評分等等。教師要加強對學生學習過程的監(jiān)管，這樣能夠比較準確的掌握學生的學習效果，教師可以隨時的處理學生學習遇到的難題，學生在學習中存在的問題和不足教師可以隨時發(fā)現(xiàn)隨時處理，依據學生掌握知識的情況，教師可以及時的修改教學策略，使學生獲得的學習效果最佳。

六、總結

第3篇：支架式教學范文

關鍵詞支架式教學；教學模式；嵌入式系統(tǒng)課程；實驗室；實驗

1引言

隨著計算機技術的飛速發(fā)展，在傳統(tǒng)教學實施過程中引入大量改善教學效果的硬件設備，使得教師在授課過程中可以配合豐富多彩的幻燈片、動畫及聲音效果提升學生的學習興趣，明顯改善了學習的效果。但這并不能改變當前高校課堂中教師占主導地位的傳統(tǒng)教學模式，教師講解、板書，學生聽講、記筆記，教師根據學生的反饋來了解學生對所學知識的掌握程度，并根據這個反饋適當調整教學策略，以期達到更好的教學目的。傳統(tǒng)教學模式下，教師是教學過程中的絕對主體，掌握整個教學過程的走向。教師主動傳授，學生被動接受，教學效果的衡量標準僅僅靠學生最終的考核成績，反映不出學生實際解決問題的能力；課堂僅僅是提供給教師“表演”的舞臺，學生從來沒有在課堂上展現(xiàn)自己的學習效果及創(chuàng)新想法。實際教學時往往采用“理論課+實驗課”的模式，教師在理論課講授理論知識，不能讓學生馬上實踐學習到的新知識，學生感覺枯燥乏味，學習積極性、主動性大大降低；而當進入實驗室進行實踐操作時，往往由于對理論知識理解不深刻，導致實驗效果差，不能完成教師設置的實驗目標，嚴重影響教學效果。支架式教學模式通過搭建腳手架[1]、進入情境、獨立研究、協(xié)作學習和學習評估五個環(huán)節(jié)展開教學，大大提高了學生的積極性和獨立解決問題的能力。本研究通過將支架式教學模式應用到嵌入式系統(tǒng)課程的教學實踐中，并與傳統(tǒng)教學效果進行比較，為課堂教學的改革發(fā)展提供參考。

2支架式教學模式

支架式教學是根據維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論[2]、皮亞杰的結構與建構理論以及布魯納的認知學習理論發(fā)展來的一套成熟的教學模式?！白罱l(fā)展區(qū)”奠定了支架式教學的心理學理論基礎，是指兒童在獨立解決問題時的實際發(fā)展水平和教師指導下解決問題時潛在發(fā)展水平間存在的距離。教師所做的工作就是為最近發(fā)展區(qū)搭建支架。皮亞杰提出的結構與構建理論，指個體在建構知識體現(xiàn)過程中，在超越自身實際水平時，需借助外界給予的“支架”，使自己從低級的平衡水平到不平衡再發(fā)展到更高級的平衡，以完善或完成自己的建構活動。該理論形成了支架式教學的認知結構理論基礎。布魯納的認知學習理論是指在學習過程中，學生不應處于被動地位，消極地接受知識，而應當主動積極地探索獲取。教師應為學生創(chuàng)造有利的學習環(huán)境和氛圍，提供必要的各類學習資源，在學生需要幫助時提供支架，直到學生逐漸掌握時去除支架，為學生主動學習提供各類支持。

3嵌入式系統(tǒng)課程教學現(xiàn)狀

隨著計算機技術的不斷進步，人們的生活正在發(fā)生翻天覆地的變化，大數據、云計算等新興技術為智慧城市、智慧地球的實施奠定了基礎，創(chuàng)造了條件，這也使得嵌入式軟硬件工程師的社會需求量與日俱增，嵌入式系統(tǒng)課程在高校教學中所占的比重越來越大。嵌入式系統(tǒng)是一門要求學生系統(tǒng)掌握軟硬件知識的課程，學生在學習時既要掌握必要的硬件知識，又要具備在開發(fā)板上進行軟件開發(fā)的能力。與之對應，教師在教學過程中要涉及兩方面的知識，要求學生投入大量的時間和精力，太簡單達不到教學目標，太難則使得學生喪失學習的積極性，教學效果因此不理想。分析原因主要有：1）嵌入式技術發(fā)展迅速，知識更新快，學生學習壓力大；2）軟硬件結合，傳統(tǒng)教學時往往理論課+實踐課，導致學生實踐時理論課內容掌握不牢靠，不能完成實驗要求；3）學生為達到實驗效果，往往簡單記憶教師的操作，沒有認真思考各個實現(xiàn)的細節(jié)及原因，掌握的知識不系統(tǒng)、不完善。

4支架式教學在嵌入式系統(tǒng)課程教學中的應用

上述分析的學生學習嵌入式系統(tǒng)課程效果不佳的原因，一定程度上反映了目前大多數高校教學中普遍存在的各種問題。針對這些問題，部分高校進行了不少教學改革的嘗試，但效果并不理想。對此，筆者將針對嵌入式系統(tǒng)課程融合支架式教學模式進行教改的一些方法分享出來，以期給同行一些啟示和借鑒。根據學習內容，按照“最近發(fā)展區(qū)”概念，搭建腳手架與傳統(tǒng)教學模式相比，支架式教學模式中學生是知識構建活動的主體，教師的角色則轉變?yōu)橹R構建的設計者及輔助者[3]。針對要學習的主題，教師需要為學生搭建一個基本概念和基本規(guī)律的框架，提出關鍵問題或者提出學生需要研究探索的方向。這就需要教師在學生掌握知識的基礎上，構建新知識與原有知識體系的橋梁，巧妙地提出需要解決的問題，將學習的目標隱含在問題中，合理設計課件，引導學生主動探索問題的答案，從而構建相關內容的知識體系。在嵌入式系統(tǒng)相關課程中，為了更好地實施支架式教學模式，最好將全部教學過程安排在實驗室，將課程理論知識融入實驗案例。每次實驗過程需要教師將實驗的目標、實驗所需的輔助知識及實驗的效果告知學生，實驗目標明確需要掌握的知識、輔助知識能夠幫助學生更好地完成實驗環(huán)節(jié)，而實驗效果則可以最大限度地激發(fā)學生獨立探求答案的積極性和主動性。在此過程中，教師可以根據以往的知識設計問題，讓學生思考實驗方案，對學生的回答給予一定的點撥和表揚，激發(fā)興趣。在整個支架搭建的過程中，教師需要整體把握，設計問題、設計方法、構建框架，做到在每個支點實現(xiàn)目標。同時，教師還可以根據經驗和學生學習的程度，及時調整支架間距離，爭取讓每個學生都能通過自己的努力完成實驗目標，更大限度提高興趣和積極性。當然，教師也會發(fā)現(xiàn)設計支點的一些不合理性，通過在教學中積累經驗、適當調整，以達到更好的效果。根據腳手架支點，引導學生進入情境情境是指和腳手架支點相關的問題情境。在構建知識體系過程中，學生的思維在思考某個支點時總需要一個引導，教師可以根據支點的特征創(chuàng)建情境，讓學生自然過渡到該支點，展開思維，引起獨立解決問題的愿望。在嵌入式系統(tǒng)課程教學中，可以利用學生自己動手完成任務的成就感、學生間相互比較的爭強好勝心以及嵌入式實驗成功后的精彩實現(xiàn)效果，激發(fā)學生興趣。通過各種教學媒體，如動畫、聲音等，將枯燥乏味的內容趣味化，根據每一支點學生的完成效果，適度鼓勵和表揚，激發(fā)求知欲，適當引導，進入下一支點環(huán)節(jié)，讓學生更快更好地進入自己的角色。在興趣的基礎上獨立探索，尋求答案在學生被教師啟發(fā)引導進入情境后，應該留出學生獨立探索問題答案的時間。該環(huán)節(jié)讓學生獨立探索問題情境中所蘊涵的意義，抽取問題實質，并通過自身努力加以解決。在學生探索答案的過程中，教師僅僅需要適當提示，引導學生由小問題入手、逐步深入，直至完全獨立思考完成。此時學生真正成為學習的主體，逐步實現(xiàn)對知識的構建過程。協(xié)作學習，相互提高協(xié)作學習[4]階段有助于培養(yǎng)學生的團隊精神。學生在共同解決一個問題時，必須首先明確自己要完成的工作及在整個實驗中的作用，通過不同的分工進行聯(lián)系。一個人出錯就會影響整體的效果，這就需要學生發(fā)揮自身最大的能動性，去思考和探索問題的解決方法和效率問題。在嵌入式系統(tǒng)課程教學中，教師可以適當對學生進行劃分，按照每小組2～3人進行實驗，在探索問題答案的同時，培養(yǎng)學生相互協(xié)作、群策群力解決問題的精神。如在嵌入式系統(tǒng)課程中完成開發(fā)板LED燈驅動控制時，每組三人，每個學生獨立解決一個問題。但由于實驗過程需要數據傳遞，就必須在完成自身工作的同時，與他人進行溝通，明確變量名稱、變量含義、變量格式及通信需求，學生間相互合作，取長補短，共同進步。效果評價支架式教學模式的突出特點之一就是非常注重對學習效果的評價，教師對分組完成實驗的學生進行引導、啟發(fā)及監(jiān)督，學生進行自我評價之后由教師評價。這種互動多元的評價方式不僅可以使教師更進一步掌握學生的學習情況，而且可以促使教師根據評價結果及時進行教學步驟的調整，以便取得更好的教學效果。

5結語

支架式教學模式顛覆了傳統(tǒng)教學模式中學生和教師的地位關系，教師不再完全主宰課程教學進程，主導地位被弱化；學生不再完全被動接受知識，學習主動性得以提升。以學生發(fā)展水平為基礎，運用多種方法引導學生主動構建知識技能，進而向更高的發(fā)展水平邁進，不僅能提高學生獨立解決問題、探索答案、構建知識體系的能力，而且可以提高學生的團隊合作意識，提升綜合素質。教師需要擴展思路，為學生營造輕松自由的學習氛圍，使其能夠主動表達自己的觀點，進而通過實踐加以證明；教師和學生通過討論讓學生自主思考，加深對知識的理解，構建完整的知識體系[5]。當然，雖然支架式教學模式有諸多優(yōu)勢，但也不是說完全可以取代傳統(tǒng)教學模式，兩者之間有著密切的聯(lián)系，各有長處和不足。在嵌入式課程教學中，要合理發(fā)揮支架式教學模式的優(yōu)勢，找到合適的平衡點，達到更好的教學效果。

參考文獻

[1]王萍芳.支架式教學模式在計算機教學中的應用探究[J].計算機光盤軟件與應用,2012(19):267-268.

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[3]謝慶,梁貴書,葛玉敏.建構主義支架教學法應用中的兩個關鍵問題研究[J].教育教學論壇,2013(11):84-85.

[4]劉巖.支架式教學模式培養(yǎng)學生的學習能力[J].教育教學論壇,2016(17):188-189.

第4篇：支架式教學范文

關鍵詞：支架式教學；多元化支架；學習能力；評價機制

文章編號：1008-0546（2012）05-0021-02 中圖分類號：G632．41 文獻標識碼：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．008

新課程實施以來，教師的教學方式和學生的學習方式都發(fā)生了較大的改變，學生在自主學習、合作學習、探究學習中不斷提高自己的學習能力，教師也在不斷地尋找新的更適合學生的教學方法。教無定法，最合適的教學方法應能實現(xiàn)教與學的雙向互動、能最大限度地調動教師和學生的積極性。而支架式教學正是一種強調以學生為中心的師生互動，在教師的“教”與學生的“學”之間架起橋梁，從而促進師生共同發(fā)展的有效教學模式。

“支架”原意為建筑行業(yè)中的“腳手架”，現(xiàn)被教育學家用來形容學生學習過程中教師所給予的有效幫助或支持；支架式教學是指教師將復雜的學習任務進行分解，學生在自主學習和合作學習中逐步解決問題或矛盾并構建自身的知識體系的教學方法。支架式教學是在維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎上建立起來的，在實際教學過程中，一般分五個步驟進行：情境創(chuàng)設――支架搭建――獨立探索――協(xié)作學習――效果評價，要求教師在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內為他們搭建合適的支架，提供適宜的幫助，使學生的知識、能力水平達到更高的臺階，成為下一次開展教學的基礎。下面筆者就支架式教學在初三化學教學中的實施策略作一簡析。

一、重在教學理念，構建多元化支架

構建多元化支架是支架式教學的重要基礎，要求教師除了要不斷更新先進的教學理念，還要在教學上富有勇于創(chuàng)新的精神。初三化學是學生剛剛接觸到的一門學科，學生的興趣濃厚，教學資源也更為豐富，我在教學中一般從以下幾個方面來搭建支架。

1.情境支架

情境能為學生營造一種真實的氛圍，而根據知識特點和學生的實際情況設置的情境，能提高學生的創(chuàng)造思維能力，更能讓學生大膽探索，享受學習的快樂。例如，滬教版九年級化學“質量守恒定律”的教學，設計情境：天平左右兩托盤上各放相同的燒杯（內有蠟燭），調節(jié)天平平衡后，點燃右燒杯中的蠟燭，觀察蠟燭燃燒時天平指針的偏轉情況。實驗完畢，小組交流后提出的問題有：①直觀猜測――物質燃燒后質量變少了；②有同學質疑――收集燃燒所產生的物質，天平指針的偏轉情況又怎樣呢？③參加反應的各物質質量總和與生成的各物質質量總和有何關系？學生進入情境后，他們面對需要解決的難題，產生了自主探究的意識，但要馬上找到“化學反應前后物質總質量不變”有較大的困難。教師在分析學生的任務和學習能力后，根據當前的問題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提供學習支架。建構概念框架：參加反應的物質、反應生成的物質、反應物和生成物的狀態(tài)、元素組成、反應物和生成物的總質量的變化。再提出建議實驗支架：測量反應前后物質的總質量。①方案一：硝酸銀溶液和氯化鈉溶液反應。②方案二：鐵釘與硫酸銅溶液反應。③方案三：白磷燃燒（密閉容器）。④方案四：碳酸鈉粉末和稀鹽酸反應（開放容器）。用以上四個方案成功轉換實驗對象后，學生進行初步探索，由此從元素組成上進入深入探討階段，最后從宏觀和微觀上升華得到質量守恒定律的結論。這種概念框架和建議支架不僅使課堂教學條理更清晰、探索目標更明確，也為基本理論的探索學習提供了一個很好的范例。

2.問題支架

緊扣學生的最近發(fā)展區(qū)設計問題，讓學生在問題階梯中步步上升，不僅能讓學生自主建構知識體系，還能讓學生在解決問題的過程中學會應用分類、比較、綜合、歸納等科學方法，培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。繼續(xù)“質量守恒定律”的學習，給學生建議實驗支架后，教師對學生實驗中出現(xiàn)的問題還需進行點撥，以問題支架的方式呈現(xiàn)，如：方案三中橡皮塞沖掉了，天平還平衡嗎？是什么原因呢？又怎么解決？方案四中天平最后平衡嗎？這個實驗是失敗的嗎？為什么？

問題支架既可針對某知識點構建，也可貫穿整節(jié)化學課，使課堂結構更為緊湊、流暢。在“自然界中的水”第二課時教學中，學生要掌握水凈化的基本方法。我展示了一杯渾濁、有色的泥水后，拋出問題支架。問題1：怎樣才能讓這杯水變成可以飲用的水呢？（引出混凝劑）問題2：怎樣去掉水中的固體雜質？（引出過濾）問題3：一杯黃色、有臭味的水，你怎樣處理呢？（引出活性炭）問題4：這杯澄清的水能直接飲用嗎？（引出蒸發(fā)）。這一系列問題拋出后，一節(jié)課圍繞這幾個問題進行，學生在問題的驅動下產生了探究凈化水的欲望，主動進入水凈化的探究過程中。

3.實驗支架

實驗是學習化學最好的方法，它不僅能讓學生解除學習困惑，更能將實驗與思維緊密結合，化解知識難點，還能培養(yǎng)學生的實驗探究能力?；瘜W教學中不能只是讓學生機械地完成驗證性實驗，而要讓學生更多地體驗“發(fā)現(xiàn)”和“成功”的愉悅，讓實驗成為化學學習的強有力的支架。在第四章“燃燒與滅火”的教學中，我創(chuàng)設情境讓學生自主完成探究實驗得出燃燒必備的三個條件，學生從實驗中得出三個條件缺一不可。然后出示一根燃著的蠟燭，請同學用不同的方法使其熄滅，學生的方法很多，實驗操作后分析原理多為降溫和與空氣隔絕，如一學生用剪刀將燈芯剪掉，蠟燭也隨之熄滅，此為第三種方法――將可燃物與火源隔離。學生對此方法印象深刻，達到了學生實驗的目的。

支架的呈現(xiàn)方式有很多種，重審教學理念，支架式教學能把教師的“一言堂”變成師生間的互動“對話”，課堂主體轉換為師生二主體，學生是學習的主體，教師起著組織者、管理者、合作者和指導者的作用，真正實現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。

二、重視學習能力，發(fā)揮支架的功能

支架式教學中，構建支架的目的是為了讓學生順利地完成自己的探究，更好地完成學習任務，完善知識體系的。所以教學中，教師呈現(xiàn)支架后可放手讓學生自主探究解決問題，也可啟發(fā)引導學生自己分析，還可適時提示幫助學生逐步攀升，使原來意見不一的復雜局面變得明朗一致，學生在共享集體成果的基礎上，達到對當前所學觀念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的有意義建構。而在此期間，教師和支架是逐漸淡出的，學生的主動性和學習能力是逐漸遞增的。

如在“質量守恒定律”的學習中，學生在建議支架的幫助下，每個人都能獨立發(fā)現(xiàn)：方案一和三中反應前后物質的質量是守恒的，而方案二和四中反應前后物質的質量有差異。要得到更為明確的、對反應前后的質量關系認識更深刻的定律表述，就需要協(xié)作學習，讓他們充分發(fā)表見解，通過協(xié)商與交流、對話和討論，進一步認識質量守恒定律的幾個要點：化學反應、參加反應的物質、反應物和生成物的總質量相等，最后得出質量守恒定律。

支架的存在，使學生在有限的時間內，通過獨立探索和生生間的協(xié)作學習，共同完成了更高的學習任務，也營造出生動活潑的課堂教學氣氛。在學習過程中，學生積極開動腦筋，思想的火花在相互交流中不斷閃現(xiàn)，集體的智慧創(chuàng)造出豐碩的成果，既拓展了學生的思維能力，又充分挖掘了學生的學習潛能。

三、重建評價機制，完善支架式教學

新課程提倡對學生進行多元化評價，過程性評價和綜合性評價并存，自我評價與同伴評價相結合，學生評價與教師評價互補，而支架式教學的效果評價內容正是包涵了以上各個方面，有學生個人的自主學習能力評價，也有個人對小組協(xié)作的貢獻評價，還包括對所學知識的意義建構。如在質量守恒定律的學習中，自我評價的要點是，探索“質量守恒定律”的方向與途徑，自己擔任實驗探索的任務是否順利完成，自己對“質量守恒定律”有何深刻認識，自己能否從宏觀和微觀兩個方面解釋該定律。小組評價的重點則是，參與協(xié)作學習的熱情程度，在實驗探索的過程中是否有自己正確獨到的見解或認識，自己是如何吸收他人有價值的觀點的。

支架式教學中，教師可將學生在自主學習和合作學習中的表現(xiàn)記錄在檔案中，作為過程性評價的一部分；另一方面，教師對表現(xiàn)優(yōu)秀的學生及時表揚、點評，讓學生體驗成功的快樂，刺激非智力因素，提高學生的學習能力。同時，基礎薄弱的學生可以在協(xié)作交流中得到啟迪，對他們日后的獨立學習起到潛移默化的引導作用，使他們學會尋找或構建支架來支持自己的學習，從而實現(xiàn)全體學生的共同提高。

綜上所述，在初三化學教學中實施支架式教學是可行的，教師通過不同的情境為學生提供合適的學習支架，充分利用學生之間的活動與討論解決矛盾，使學生真正成為課堂和學習的主人，利用全新的評價機制使學生最終完成對所學知識的意義建構。因此，支架式教學對化學教學具有十分積極的指導意義。

參考文獻

第5篇：支架式教學范文

關鍵詞：支架式教學 英語閱讀

英語閱讀是獲取信息的重要手段之一。英語閱讀能力是學好英語的一門必要的語言技能。在整個初中英語教學體系中，閱讀教學具有十分重要的地位。義務教育英語新課程標準要求要重視培養(yǎng)學生英語閱讀興趣、自主閱讀意識以及閱讀能力[1]。然而，現(xiàn)今的初中英語閱讀教學大多采用傳統(tǒng)的填鴨式或灌輸式教學，學生閱讀學習的效果不盡令人滿意[2]。在當前倡導以學生為主體的教學情境下，教師如何指導學生運用閱讀策略、提高閱讀能力成為初中英語閱讀教學面臨的重要任務。本文擬在初中英語閱讀教學中運用支架式教學模式，激發(fā)學生英語閱讀的興趣，培養(yǎng)自主思考、積極探索的學習習慣，提高英語綜合閱讀能力。

1.支架式教學的定義

支架的本意是指建筑行業(yè)的腳手架。是為工人在修造建筑物時提供的暫時性的平臺或柱子等。支架式教學，通俗地講，就是在教學活動中，教師為學生搭建的一種輔助框架，幫助學生去完成自己原本無法獨立完成的學習任務，建構對知識理解的一種教學模式[3]。

2.支架式教學在初中英語閱讀教學中的應用過程

支架式教學的程序主要有6個部分，即搭建支架，進入情境，獨立探索，合作學習，成果展示和效果評價[4]。本文以人教版8年級第一冊（上）Unit1 Section B：Jane’s diary entries about her vacation為例，講述支架式教學的應用。

2.1教學目標

語言知識目標：掌握描述“假日”的詞匯與表達。

能力目標：用過去時記敘自己的一次旅行

情感目標：學會與同伴分享假日生活體驗

2.2教學過程

2.2.1Pre-reading：搭建支架，進入情境。

本單元的閱讀題材是關于“假日”的話題。課前，根據總人數，把全班學生按照每組6-7人分成幾個小組。開展頭腦風暴活動，收集有關描述假日的詞匯和句式。每組有一個代表記錄并發(fā)言。教師進行整合篩選并在ppt上展示出來，小組之間相互學習借鑒，逐漸鞏固所學的知識。通過這一過程，不僅可以幫助學生建構已有的關于假日的知識和表達，還可以激發(fā)對假日的幻想。緊接著用問題導入：where do you want to go and what do you want to do on vocation？此時學生頭腦中已經搭建起了關于假日的慨念框架，為進入本課閱讀學習Jane’ s diary entries做好準備。

2.2.2While-reading：獨立探索，協(xié)作學習。

快速閱讀教材內容并回答問題。What about the weather of Malaysia？Do you know something about Weld Quay？What’s the symbol of Malaysia？借助問題導讀，確保每位同學能進入閱讀的狀態(tài)。同時，帶著問題閱讀，閱讀的目的性增強，能提高閱讀的效率。

細節(jié)閱讀練習。讓學生再讀一遍簡的日記，并填寫下列表格。獨立探索與協(xié)作學習是支架式教學模式的一個顯著特點。教師要引導學生針對問題先自行探索，隨后小組成員協(xié)作討論，將討論后形成一致的答案呈現(xiàn)給教師?；谇懊娴拈喿x，學生已經對此篇材料有了非常深刻的理解，可以構建起自己的學習支架，這時教師要適時撤出支架，而應給予學生更多的建構空間，促進對知識的輸出。

2.2.3Post-reading：成果展示與效果評價。

在閱讀材料結束以后，要求小組內完成教師課前印制好的評價表，內容包括學生自評、互評以及對老師的評價。然后將評價結果向全班展示。通過評價表，學生可以進行自我檢測是否完成了對知識的建構，是否完成了本課的學習目標。教師可以判斷學生對知識的掌握和理解程度以及教學設計方面存在的問題。

3.研究結果與啟示

英語閱讀是利用已有的信息獲取新信息的認知過程。初中英語閱讀教學中，引入支架式教學，真正實現(xiàn)了“以學生為中心、以學生為主體”的課堂教學模式。學生由被動接受變?yōu)橹鲃犹骄繉W習，大大提高了閱讀的質量。英語教師不再是單純的知識傳授者與灌輸者，而應該向支架搭建者的角色轉變。英語閱讀教學的過程，重點不是向學生傳授已備的內容知識，而是去探索如何實施各個教學環(huán)節(jié)，并根據學生的最近發(fā)展區(qū)搭建合適的支架，讓學生在教師搭建的支架體系中更有效地學習并構建知識，是英語閱讀教學追求的方向。

以“學生為主，教師為輔”是支架式教學的主導思想[5]。教師要充分考慮到不同水平學生的學習情況，精心地設計教學活動，搭建不同難易梯度的學習支架，激發(fā)學生的求知欲和成功欲，保證在活動中能讓每個學生都有鍛煉的機會，都能享受成功的喜悅。只有當學生體驗到了成功，才會更好地投入到學習中去。

參考文獻

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[4]任金鶴.支架式教學在高中英語閱讀教學中的應用[D].大連：遼寧師范大學，2015

第6篇：支架式教學范文

支架式教學法就是教師為學生提供相應的知識框架，加深學生對所學知識的理解，進而予以掌握。在運用此種教學方法的時候，可以有效加深學生對問題的分析與理解，并且找到學習的方向。在高中英語寫作教學中，通過教師對框架的搭建，逐步引導學生進行結構體系的建設，進而實現(xiàn)學生學習的目標。在實際教學中，教師一定要加強預熱、探討、獨立掌握這三個環(huán)節(jié)的展開，將一些復雜的問題簡單化，促進學生對英語知識的理解，提高學生的英語成績。

一、強化寫作技巧，激發(fā)學生思維

在高中英語寫作課堂教學中應用支架式教學法的時候，一定要事先對課堂教學內容所涉及的基礎知識與寫作技巧進行講解，讓學生能夠快速的接受教學內容。在課堂教學過程中，為了有效提高學生的寫作能力，一定要安排一些習題來激發(fā)學生的思維，讓學生進行積極的交流，進而不斷創(chuàng)新。比如，在學習“通知”內容時，盡量讓學生表達自己對“通知”這一文體的理解，包括在探討各類口頭稱呼時，學生們就會持有不同的觀點，如boys and girls, ladies and gentlemen等。

二、重視互相寫作，構建知識體系

支架式教學法的特點就是探討，并且注重學生之間的互相寫作，盡管在進行知識體系構建的時候，是個體單獨進行的，但是在師生之間、生生之間存在著一定的交互作用，通過這樣的交互模式激活了原有教學模式，實現(xiàn)了學生學習目標的達成。在進行探討的時候，一定要調動學生的積極性與自主性，讓每一位學生都參與到探討過程中，進行意見的表達，并且鼓勵學生從不同的方面進行思考，培養(yǎng)學生的獨立思考能力。在實際教學中，教師還要將學生的語言訓練與思維訓練進行結合，讓學生在遇到難題的時候，引導學生進行想法的表達，實現(xiàn)學生英語水平的全面提高。比如，在課堂教學中，教師可以針對某一單詞，讓學生進行表演，之后讓其他學生猜，促進學生彼此的進步。

三、組織小組討論，表達自己觀念

通過小組討論教學模式的運用，可以讓學生更加主動的參與教學活動，并且針對問題進行思考，提出自己的觀點，提高學生學習的興趣，實現(xiàn)增強學生寫作技巧的目的。通過支架式教學法的運用，教師可以深入了解學生的學習狀態(tài)，并且在寫作過程中給予學生適當的指導，進行多層次的交流，不斷強化學生寫作的薄弱環(huán)節(jié)，采取具有時效性高、針對性強的教學手段，引導學生逐漸走出寫作誤區(qū)，進而提高學生的寫作水平。同時，教師還要幫助學生獲取新的寫作素材，減少學生對寫作的恐懼與困惑，從心理、認知等方面逐漸增強學生的寫作能力，構建學生自己的寫作體系。比如，在學生學會書信格式寫作之后，教師可以讓學生以書信的形式，給父母寫一封信，之后進行小組修改與評價，表達自己的寫作觀點。通過這樣的形式，讓學生在相互合作中得到進步與提高，并且明確自身的不足，加以改進，實現(xiàn)學生英語水平的全面提高。

四、開展集體討論，提高學習興趣

在經過集體討論之后，每一個小組都展示自己的寫作成果，在一定程度上激發(fā)了學生的寫作熱情與興趣，為深入學習創(chuàng)造了良好的氛圍。當學生有了自主交流機會之后，自己的作品有機會讓其他學生欣賞與評價的時候，不僅可以進行寫作經驗的交流，還可以幫助學生樹立學習的自信心。這樣在增強學生寫作能力的時候，也實現(xiàn)了學生思維邏輯能力與語言表達能力的提高，加強了學生自主學習與合作能力的提升。在完成交流之后，教師要給學生留有一定的時間，進行相關的思考，之后予以總結，幫助學生逐漸脫離口頭化的寫作，樹立書面形式的寫作方式。在開展集體討論的時候，可以是一首歌，也可以是一個故事，只要是大家共同欣賞的作品，就可以進行交流與討論，進而學習相關知識，實現(xiàn)學生的全面成長。

五、結束語

總而言之，在高中英語寫作教學中，一定要加強支架式教學法的應用，并且對其進行深入的分析與研究，有效促進課堂教學效率與質量的提高，保證學生寫作能力的提升。在實際教學中，教師一定要積極引導學生進行思考，結合教學內容，設置相應的教學活動，調動學生參與的積極性，提高學生的英語寫作水平，促進學生英語運用能力的增強。

參考文獻：

[1]趙勝沙.支架理論在英語寫作教學中的應用——個案研究[J].首都師范大學,2012.

第7篇：支架式教學范文

[關鍵詞]支架式教學；交際教學活動；應用

[中圖分類號]G622.0[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2015）11-0018-03[作者簡介]黃文鎂（1990―），女，廣西賀州人，廣西師范大學外國語學院學科教學（英語）專業(yè)2014級在讀碩士。

一、支架式教學

支架式教學思想來源于蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，兒童在獨立解決問題時的實際發(fā)展水平和在教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。建構主義者從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding）形象地比喻為學習過程中的支架結構。這種支架結構能靈活地把學生的學習能力從一個水平提升到另一個更高的水平。而教師則在學生現(xiàn)有的知識水平和學習目標之間建立一種幫助學生理解知識點的支架，然后在這種支架的作用下，幫助學生理解、建構和吸收所學的知識點，最后再逐步移走支架，讓學生進行獨立的自我學習和自我發(fā)展。

二、英語教學中的交際教學活動

我國比較常用的英語教學法有交際法、聽說法、全身反應法等。而隨著英語教學的發(fā)展，在中國，交際教學活動已經為越來越多的英語教師所知道。應用語言學家威廉?利特爾伍德（William Littlewood）提出了交際教學活動可以分為兩種交際活動，即前交際活動和交際活動。而前交際活動可以分為結構性活動和準交際活動，交際活動可以分為功能際活動和社會交互活動。在結構性活動中，學生主要關注的是語言的形式和準確性，在該活動中，教師起著控制作用，學生必須嚴格按照教師給出的語言結構進行模仿練習。因此，結構性活動也被稱為控制性活動。比如，當教師給出例子“He walks to school.”（他走路去學校），然后給出動詞jump（跳），學生就要嚴格地按照前面的句子結構造出“He jumps to school.”（他跳著去學校）。教師再給動詞run，學生會說“He runs to school.”。在準交際活動中，學生能擁有更加多的空間來進行練習和產出知識，但是教師對教學活動仍有一定的控制能力，因此，準交際活動又被稱為半控制活動。整個準交際活動開始關注語言的意義和交流。如教師通過提問的方式給出對話的前半部分，要求學生根據教師的指示進行回答。當教師拿著一張?zhí)咦闱虻南嗥瑔枌W生：What were you doing when I called you last Saturday？（上周六我給你打電話的時候你在做些什么呢？）學生的回答就必須是：I was playing football.（我在踢足球。）

交際活動允許信息間真正的交流，新的語言功能和結構開始融入交際活動中，學生更多是關注語言本身的意義，其中功能際活動旨在在交際活動中發(fā)展學生的語言技巧和語言的功能。不僅如此，在此期間教師還會給學生設定一個教學情境，讓學生在情境中學習。如當教師拿著一張男同學在打籃球，女同學在跳舞的相片問學生：What were they doing in the playground？（他們在操場上干什么？）學生需要根據相片上的內容準確回答出：The boys were playing basketball and the girls were dancing.（男孩在打籃球，女孩在跳舞。）社會交際活動是層次最高的交際教學活動，它包括角色扮演、辯論、問卷調查等教學設計活動。在社會交際活動中，教師要放手讓學生自由發(fā)揮，讓學生相互進行信息交流。在該階段，語言的意義尤為重要，如在Information-gap Activities（信息差活動）中，學生持有不同的信息，他們需要經過交流詢問，相互合作才可以得出對方的信息，最后總結信息完成教師布置的任務。

三、支架式教學與英語交際教學活動的對比

典型的支架式教學由以下環(huán)節(jié)組成：（1）建立知識的支架。根據當前學習內容，按照“最近發(fā)展區(qū)”的理論，建立對知識點的理解框架。（2）進入學習情境。教師給學生提供一定的教學情境，讓學生在一定的學習情境中學習。（3）學會獨立探索。讓學生通過獨立探索，發(fā)現(xiàn)問題的實質，學會獨立解決問題。（4）同學之間協(xié)作學習。教師讓學生們進行小組協(xié)商、討論，學生在集體智慧成果的基礎上能對當前所學的知識點有一個比較全面和正確的理解。（5）教師和學生進行學習的效果評價。教師和學生個人都要對學生的學習效果進行評價。評價學生的自主學習能力是否有所發(fā)展，學生個人是否在小組協(xié)作學習中做出貢獻，學生是否都完成了對所學知識的意義建構。

在交際教學活動中，英語教師是根據structural（結構性）、functional（功能性）、social interaction（社會交互性）三個特點進行教學活動設計的。在前交際活動中，教師關注的是語言的結構，要求學生嚴格按照教師給出的句子結構進行機械性的練習、模擬練習和重復性的練習。在準交際活動中，教師開始設定一定的教學情境，增加教學趣味。在該階段，教師起著控制和半控制作用，學生關注更多的是語言的結構，進行的都是結構性對話。學生沒有自，教師起主導作用。在交際活動中，教師要求學生能夠進行信息間的相互交流，學生能夠一起合作完成教師布置的任務。在該階段，教師之前的控制和主導作用發(fā)生了變化，學生擁有了自，能夠自主地進行對話交流。教師要求學生關注語言的意義，因此，在對話練習中，學生不僅關注語言的形式和結構，更多的是關注語言的意義。不僅如此，在交際活動中，教師給學生設定一定的教學情境，讓學生在情境中進行練習。學生之間不再是獨立的活動，而是生生之間、師生之間進行合作學習。

我們知道，在支架式教學和交際教學活動中，教師都是在一開始就給學生設定了教學框架、教學的結構。教師圍繞著教學的主題和教學的要求，按照教學目標給學生設定語言的結構，讓學生了解語言的形式。之后在支架式教學的第二環(huán)節(jié)和交際教學活動的準交際活動中，教師開始給學生設定一定的教學情境，并將學生引入一定的學習情境中，引起學生學習的注意力和對知識點的興趣。支架式教學的第三和第四環(huán)節(jié)相當于交際教學活動的第二階段即交際活動。這時候的教師開始放手，讓學生學會獨立探索，讓學生自主關注到語言的形式和功能。教師將設定更加高級的教學情境，讓學生通過獨立探索，發(fā)現(xiàn)教師所設定的問題情境中所蘊涵的意義，并找出問題的實質，最終努力解決教師設定的問題。不僅如此，師生之間、學生之間不再是孤立的關系，他們之間開始合作和交流。教師將學生按照一定的人數比例分成學習小組，讓學生進行小組協(xié)商和討論。通過合作學習，共享集體智慧成果，學生對所學知識點的理解比較全面、正確，完成對所學知識的意義建構。在這一環(huán)節(jié)和這一階段，合作學習顯得尤為重要。但是，在交際教學活動中，缺少了支架式教學的第五環(huán)節(jié)，即效果評價。在交際教學活動中教師沒有明確對學生的學習效果進行評價，學生個人也沒有進行自我評價。

四、支架式教學在英語交際教學活動中的應用

支架式教學理論以建構主義教學理論為基礎，其教學模式符合學生英語學習的內在規(guī)律。在英語教學中，教師通過支架式教學，可以給學生提供主動建構知識點的支架，并讓學生學會自主構建知識點。因此，為了提高英語教學的效率，我們可以在交際教學活動中運用支架式教學模式。

第一，搭腳手架，使學生圍繞當前學習主題，建立概念框架。在結構式活動中教師應把一個復雜的知識點分解為若干步驟，每一步就是一個臺階，逐步增加內容的難度。比如，在英語口語教學中，可以按以下步驟建立框架。首先，教師先幫助學生復習相關動詞的單詞；然后，教師幫助學生復習動詞在句子中的使用規(guī)則；最后，為學生用動詞造句搭建腳手架。

第二，設計情境，將學生引入一定的環(huán)境氛圍。在準交際活動中，腳手架搭成之后，教師可以運用設置懸念、實驗操作、多媒體技術等手段創(chuàng)造活動情境，將學生引入一定的問題情境中。例如，教學生過去進行時時，教師可以先給定一個句子，如“I was reading last night when you called me.”，然后教師再拿出一張看電視的圖片對學生提問：“What were you doing last night when I called you？”學生討論思考后，回答說：“I was watching TV last night when you called me.”最后教師告訴學生這便是新語法知識點――過去進行時的典型例子，由此把學生引入問題情境。

第三，獨立探索，使學生能獨立建立語言的功能性概念。探索開始時，先由教師啟發(fā)引導，確立探索目標，做好適當鋪墊，再讓學生獨立分析。在功能際活動中，教學的對象是語言的交際功能，教學的注意力集中在語言交際的內容上。因此，教師要鼓勵學生大膽開口說英語，主張學生在真實或者接近真實的交際場合進行練習，讓學生獨立完成學習過程。

第四，合作學習，使學生學會互相合作學習，一起進步。語言學習過程不僅是語言知識掌握的過程，同時也是語言知識的綜合運用的過程。在社會交際活動中，教師要放手學生自由發(fā)揮，讓學生在英語課上相互進行信息交流。比如說，在英語口語課上，教師可將學生按班級實際人數分成若干小組；教師給定一個口語討論情境，讓學生以小組為單位進行合作交流；交流完后每小組派一名學生輪流本組成果展示。

第五，效果評價，確立多種評價模式，書面考核與實際操作考核相結合。交際教學活動結束后教師還要對自己的教學效果和學生的學習效果進行評價，并且鼓勵學生進行個人的自我評價和學習小組的評價，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自身所存在的問題。

交際教學活動以交際為本，把英語教學理念與英語教學實踐結合起來，使英語知識傳授與應用技能訓練結合起來，重在發(fā)展學生的社會交際能力，使學生認識到語言不僅是結構性的，而且是功能性的、意念性的。支架式教學最突出的特色之一就是采用了師生互動法。課堂不僅是教師主導課堂活動的地方，同時也是學生積極主動參加教學活動的舞臺。學生進行獨立探索和合作學習之后，采用師生共同討論和交流的形式對所學知識點進行分析，有助于學生掌握知識。因此，將支架式教學與交際教學活動相互結合融入英語教學是非常有利于教師教學水平的發(fā)展和學生學習效率的提高的。支架式教學和交際教學活動在英語教學中都是必不可少的，我們可以對它們進行互通有無，將它們相互融合、相互補充，進而促進英語教學的發(fā)展。

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[4]高穩(wěn).支架式教學模式研究[J].理論導航，2005（12）.

第8篇：支架式教學范文

美國著名教育家、心理學家杰羅姆布魯納(Jerome SeymourBruner)認為，教學的最終目標在于使學生對教材能有直覺的理解，并達到學會如何學習和促進智力的發(fā)展。 他在《教育過程》一書中提出了螺旋式教學模式，指出教學過程應該像一條螺旋上升的樓梯，通過教師對課程內容的安排，使學生對知識的理解和應用的能力由淺入深， 由小范圍至廣范圍呈一種螺旋式上升的形式。 螺旋式教學模式是將知識進行重新整合，針對于不同發(fā)展階段的學生提供與之適應的學習內容，培養(yǎng)適合該階段的思維方式，從而降低了知識入門時的難度系數。此教學模式很適合當前高職學生對專業(yè)課的學習。以高職會計專業(yè)學生為例，該專業(yè)學生普遍存在學習較被動、對純理論知識的講授不感興趣、欠缺抽象思維能力等問題，加之以財務會計為核心的理論課程又存在理論知識強、知識點多等特點，使得該課程的講授一直無法走出平淡、枯燥的局面。 學生在學習過程中容易產生畏難情緒，缺乏學習主動性。 雖然各高校教師都嘗試運用工學結合等教學手段提高學生的學習興趣，但受會計行業(yè)自身保密性的限制，實踐教學一直成為亟待突破的瓶頸。 因此，對于高職學生而言，結合學生的認知、情感、學習能力等諸多方面的特點，將教學內容通過螺旋式教學模式降低知識難度，再配合現(xiàn)代的教學方法，就可以發(fā)揮學生的最大主動性，使學生學會如何學習，從而促進其智力的發(fā)展。

2 支架式教學法

現(xiàn)代的教學方法的目的， 是培養(yǎng)具有自我更新知識能力的終身學習者，它極大地沖擊了傳統(tǒng)教學方法重教輕學的觀念，動搖了教師滿堂灌控制練考法寶的教學方法體系，出現(xiàn)了教法與學法的整合統(tǒng)一。 其中， 建構主義理論發(fā)展出的支架式教學法，作為近二三十年來國外流行的教學方法，在處理教與學二者之間的關系方面，提出了富有創(chuàng)造性的見解。支架式教學的概念靈感來自于建筑行業(yè)中使用的腳手架(Scaffolding)。 通過在學生智力的最 鄰近發(fā)展區(qū) 來建立 腳手架，利用這種腳手架的支撐作用(即支架作用)，不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。 支架式教學法是以支架問題為主線，以問題為中心，通過師生合作，最大限度地調動學生的學習積極性，讓學生進入自主探索的過程，使其能夠獲取直接知識，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。在支架式教學方法下教學， 教師對學生的需求要能夠及時地給予支持，即搭建支架，若沒有必要時就及時隱退，即撤掉支架。 搭建支架作為基礎，要時刻依存于學生的最近發(fā)展區(qū)來進行設計教學任務、實施教學以及對學生進行指導。

因此，教師要通過對學生已有的學習、生活經驗，以及學生在教學活動過程中的表現(xiàn)來做出診斷， 發(fā)現(xiàn)學生的 最近發(fā)展區(qū)。 前蘇聯(lián)心理學家維果斯基將最近發(fā)展區(qū)定義為一段距離，即學生的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的距離。 前者由學生獨立解決問題的能力而定， 后者由成人指導下或與能力較強的同伴合作時，其表現(xiàn)出來的解決問題的能力決定。 最近發(fā)展區(qū)會在學生解決支架問題過程中顯現(xiàn)出來， 因此教師需要通過不斷地創(chuàng)設問題情境來搭設支架，運用材料、規(guī)劃、直接干預、介入等方式來調整教學支架， 使學生的學習保持在其最近發(fā)展區(qū)內。支架式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)：搭建支架。 支架的搭建圍繞當前的學習主題展開， 將新知識隱含在一個或幾個支架問題中，形成一級支架基地。 該支架基地的提出應該是能夠覆蓋到課程的主題，然后再對支架基地中每一支架問題進行分解，形成若干子問題;進入情境。 先將學生引入支架中的最末級子問題的情境中，然后通過教師的演示或介紹類似概念的過程，對學生進行啟發(fā)引導，讓學生進入教學情境中;獨立探索。 教師在學生的思考過程中，要不斷地重新搭建新的問題支架，幫助學生在概念的框架中逐步攀升。 在學生探索的過程中教師要逐步放手，盡可能讓學生自己獨立探索， 最后達到使學生能夠脫離教師的引導，而自己在概念框架中自主學習;協(xié)作學習。 當學生討論的問題出現(xiàn)多種意見相互矛盾時， 鼓勵學生進行小組協(xié)商、討論。 在共享集體思維成果的基礎上，學生會對當前所學概念有一個比較全面、 正確的理解， 從而實現(xiàn)對所學知識的意義建構;效果評價。 對學生的學習效果及時進行評價。

3 支架式教學法在螺旋式教學模式中的應用在螺旋式教育模式下， 不是將課程僅僅作為一個個孤立的知識去教學的，而是每個知識間存在著內在的聯(lián)系，學生需要對所學知識形成一個整體結構，理解各部分內容之間的關系。 而這層關系則需要通過支架式教學，由簡至難、由點到面循環(huán)上升的連接。 因此，在螺旋式教學模式中運用支架式教學法需要解決以下幾個問題：

3.1 如何選取支架點搭建支架的關鍵點在于尋找最近發(fā)展區(qū)。但問題支架的選擇不應該建立在現(xiàn)有的發(fā)展區(qū)內容上， 否則會阻礙教學的進行，使支架式教學流于形式;同時也不應該超越發(fā)展區(qū)，否則會使學生無從下手，挫傷學生的自信心而導致放棄學習。

3.2 如何設置情境教師設計的教學情境包括問題難度、呈現(xiàn)方式、提出時機。根據不同的教學內容，教師創(chuàng)設的情境也不同，主要分為理論性情境和實踐性情境兩種：理論性情境是以概念為主的新知識或以研究為主的知識， 如財務會計課程中概念的介紹及科目的設置。此時，教師可以通過節(jié)目的方式組織課堂，教師充當主持人的角色，將教材中的內容通俗化，通過用日常生活中的實例來創(chuàng)設教學情境，進行類比來引起學生的興趣，形成學生思考的動力。在引導學生進行思考的過程中，教師可以利用反饋、暗示、指導、解釋、示范、提問等工具，來幫助學生進入情境;實踐性情境是以應用知識或實習、實訓為主的知識。 教師要根據實踐內容搭建問題支架，問題支架要使難度由低到高逐層加深，全面、細致地進行綜合教學。 教師可借助于現(xiàn)代教學媒體(如多媒體計算機、教學網絡、校園網和因特網等)等途徑，盡可能地創(chuàng)設仿真的實訓環(huán)境，使學生能夠以職場人的心理進行學習。 如財務會計課程中，業(yè)務處理可以通過理實一體化教學、未來教室(StarC 云端一體化學習平臺)等，將理論知識與實訓相結合，通過實踐來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。但在螺旋式教學模式中，重點在知識的重復性和延伸性，因此在情境的設置時，要注意知識在跨越式的螺旋上升過程中情境的轉換與連接。

第9篇：支架式教學范文

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）1A-0090-02

20世紀90年代以來，在建構主義教學觀的理論背景下產生了一系列新的教學模式，如支架式教學、隨機訪問教學、情境教學等。其中，支架式教學既強調教師在教學過程中的主導作用，又注重學生在學習過程中的主動性和建構性，在“教”與“學”之間找到了平衡點，因此近年來在國內外教育教學理論和實踐領域日益受到重視。

一、對支架式教學的理解

支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架來幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義?！爸Ъ堋钡脑猓侵笧榱藥椭ㄖと诵藿ǚ课荻诜课荽罱ǖ墓┕と苏玖⒌囊粋€平臺，房屋修好后會被拆掉，它不是房屋的組成部分。建筑行業(yè)中的這個術語在教育領域中通常被借喻為一種教學策略，用來比喻教師幫助和指導學生主動建構并內化知識的“教”與“學”的關系。

前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”是構建支架式教學模式的理論基礎。維果茨基認為，兒童的智力發(fā)展存在兩個水平：第一個水平是“現(xiàn)有水平”，即兒童在獨立解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的實際發(fā)展水平。例如，某兒童已通過歌曲與圖譜的直觀對照，了解并掌握了這首歌曲的結構。第二個水平是“潛在發(fā)展水平”，即兒童在成人或同伴的幫助下智力所能夠達到的發(fā)展水平。例如，認識加花是對歌曲結構的一種補充，運用加花能夠對歌曲進行結構上的補充，對旋律加以渲染及修飾。兒童的“現(xiàn)有水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個區(qū)域就是“最近發(fā)展區(qū)”。支架式教學認為，教學應根植于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，只有從最近發(fā)展區(qū)入手才能設計層層遞進的概念框架，這就要求教師的教要走在學生發(fā)展的前面，教師的幫助可以起到支架的作用。

教師提供支架的目的是為了將來能撤走支架，使兒童能獨立學習。因此，在支架式教學中，教師的支架應該是動態(tài)的，并隨著學生知識經驗的不斷建構而逐漸撤除，最終使學生能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。

二、兒童音樂學習中的支架應用

（一）搭建情境支架，激發(fā)兒童學習音樂的興趣

教學情境是指與教學內容有關的情感氛圍。自然輕松的教學情境能夠激發(fā)并維持兒童學習的主動性和參與性，創(chuàng)設有效的教學情境是教師在兒童音樂學習活動的設計和組織過程中的重要追求。具體而言，一般可通過創(chuàng)設游戲情境和生活情境來實現(xiàn)情境支架的搭建。

首先，游戲是兒童自主調控的、非真實性的、能帶來愉悅體驗的活動。因此，以游戲的形式為兒童搭建一個情境支架，往往能更好地激發(fā)兒童的學習興趣。如，在音樂活動《三只小豬》中，教師可以精心設計兒童模仿三只小豬蓋不同房子的表演游戲。兒童戴上小豬頭飾，夾上尾巴，照著鏡子，把自己打扮成一只“小豬”。小朋友們聽著音樂先表演豬大哥在三角形場地上蓋稻草房。音樂停后，大灰狼來了，將房子吹倒了，豬二哥跑到圓形場地蓋木房子（用報紙卷成筒狀來蓋木頭房子）。音樂停后，大灰狼又來了，將房子推倒。小豬們于是跑到方形場地蓋磚房子（小朋友們用胳膊做磚頭，胳膊拉得緊緊的，就像磚頭與磚頭緊緊相連）。大灰狼怎么也推不倒磚房子，最后灰溜溜地走了……兒童在音樂中充分體會到了蓋房子的樂趣，也感受到了樂曲中跳躍頓挫的節(jié)奏。此時，教師正是為兒童感知、理解音樂內容搭建了有效的情境支架。

其次，新課程改革要求學生的學習內容必須緊密聯(lián)系生活實際，因此，創(chuàng)設生活情境應該成為教師有效的支架行為。在兒童音樂活動中，從孩子的生活經驗出發(fā)，聯(lián)系生活學音樂，把生活經驗音樂化，音樂問題生活化，以此來激發(fā)兒童學習音樂的興趣。例如，在培養(yǎng)兒童的音樂節(jié)奏感時，教師可從兒童的生活出發(fā)，以適合他們的方式表現(xiàn)節(jié)奏感。對于低年級的孩子，可以生活中簡單的、有規(guī)律的聲音作為表現(xiàn)節(jié)奏感的依據，如跑步聲、走路聲、鐘擺聲、滴水聲等，這些聲音孩子經常聽到，容易模仿。教師首先引導兒童感受“走――慢和跑――快”的節(jié)奏，然后彈奏《鈴兒響叮當》，分別彈兩個音區(qū)、兩種速度，做高個子、矮個子的律動，感受音樂的高、低、快、慢。接下來再將聲音、動作節(jié)奏、4分音符和8分音符匹配，最后通過“節(jié)奏火車”的游戲方式去鞏固節(jié)奏感。“節(jié)奏火車”的游戲是這樣玩的：小動物要坐火車回到森林里（出示小動物圖片），可是它們不會看票（出示節(jié)奏火車）。哪一列車才是它們要上的呢？小朋友們來幫一幫它們。游戲中，老師讀票，兒童聽辨并領小動物上車，如小鴨子的票（嘎嘎嘎嘎），要上A列車。小動物坐上火車后，小朋友們也來坐火車。教師發(fā)給兒童每人一張票（節(jié)奏卡）。場地上分別有三個小動物圖片及三種不同的節(jié)奏卡，請兒童看看自己的票和哪個小動物是一樣的，就搬椅子上哪一列火車（坐成一排）。老師扮演列車長查票，要求兒童讀出并拍出自己的節(jié)奏卡。兒童積累了這些生活中的節(jié)奏之后，教師可激發(fā)其根據樂器的音響效果表征生活中相應的聲音。例如：三角鐵、小鈴可表現(xiàn)為絲絲細雨；敲大鼓、打鈸、敲云鑼可表現(xiàn)閃電雷鳴、暴雨大作，等等?？梢?，通過生活情境的創(chuàng)設，能夠讓兒童明白音樂來源于生活而又高于生活的特性，并使他們真正喜歡上音樂。

（二）借助媒介支架，促進兒童音樂能力的提升

同其他學科相比，音樂是抽象而非語義性的、傳情而非具象性的。音樂信息是一種模糊信息，這也決定了音樂欣賞感受的模糊性，因此在音樂欣賞中建立與之相關的媒介支架（圖示、實物、影像資料等）是非常必要的。在教學中可以借助視覺的直觀性幫助聽覺感知，使音樂這種極為抽象的聽覺藝術通過視覺變得形象起來。這樣不僅可以促進兒童對音樂作品有更加深入的理解，還有助于他們審美能力的提高。如，在將美國現(xiàn)代作曲家安德森創(chuàng)作的小管弦樂曲“小貓圓舞曲”作為音樂欣賞內容時，教師展示圖片，播放音樂劇VCD，讓兒童通過看、聽等方式，感受貓的姿態(tài)和造型。此外，為了讓孩子找到樂曲張弛變化的感覺，還可以設置橡皮筋操作教具（聲像結合），借助視覺的直觀性幫助聽覺感知，讓孩子在玩耍的同時，輕松自然地感受音樂的結構、變化和特點。同時，賦予橡皮筋生命和情感（想象成小貓的身體），給了孩子創(chuàng)編音樂故事的線索，促進了兒童思維的遷移和想象。觀看VCD、“貓”劇、造型等活動，不但豐富了孩子的審美經驗，而且營造了和諧、張弛有度的教學氛圍。

（三）運用經驗支架，幫助兒童理解音樂知識

音樂作品是認知知識和生活知識的結合物，如果兒童缺乏這些知識經驗，就會影響他們感受作品的旋律美、意境美。在新的學習活動中，兒童可以借助教師的有效幫助，啟發(fā)回憶經驗，并將這些經驗與現(xiàn)時的學習活動結合起來，通過新舊知識經驗的聯(lián)系，構建新的記憶、思維和心理表征結構，從而獲得新的學習經驗。因此，教師可以運用經驗支架，幫助兒童有效理解重點，完成預定目標。如《茉莉花》是一首曲調優(yōu)美、家喻戶曉的中國民歌，它委婉流暢的旋律仿佛把我們帶入充滿花香的茉莉花園中。感受《茉莉花》音樂的美是兒童的認知重點。為此，教師首先小步遞進，讓兒童簡單認識茉莉花，觀察茉莉花瓣的姿態(tài)，引導他們說出不同姿態(tài)的茉莉花心情是不一樣的，賦予茉莉花生命和情感，并制作茉莉花環(huán)、茉莉花葉、茉莉花裙等，喚醒兒童對茉莉花的原有經驗并且進一步加深認識。其次是輔助推進，用分享故事的方式讓孩子自然聆聽《茉莉花》樂曲，結合原有認知經驗，進一步感受歌曲。在活動過程中，孩子們在淡淡清香、自然輕松的“茉莉花”氛圍中充分享受音樂的美和快樂。

三、需要注意的問題

首先，支架的搭建要適度。在支架教學中，教師的作用猶如腳手架，其目的是促使兒童由潛在水平轉換成新的現(xiàn)有水平。因此支架教學奉行的基本原則之一就是：學習任務中，凡是兒童能獨立完成的部分，教師都要鼓勵兒童獨立完成；兒童不能獨立完成的部分，教師再給予積極主動的幫助。當兒童能夠獨立完成學習任務時，教師不需要“熱心”地提供無謂的支架，代替孩子的獨立思考。只有當兒童在學習的過程中遇到“瓶頸”，需要教師的支持時，教師再根據兒童的年齡特點、音樂活動的內容提供不同類型的支架，這樣能幫助兒童成功地完成當前的學習任務，使兒童不致于因感覺學習任務太難而放棄。可見，對實施支架教學的教師來說，搭建適度的支架至關重要，同時也有一定的挑戰(zhàn)性。這需要教師在實踐中不斷提高觀察和組織教學的能力。

其次，支架的選擇要適宜。適度是指教師給予兒童的支架既不能過多，也不能過少。而適宜是指教師給予兒童的支架必須因人而異、因內容而異，這樣才能保證支架作用的有效性。具體來說，不同年齡段的兒童心理發(fā)展特點不一樣，教師在給予支持時，應選擇不同類型的支架。如，根據低年級兒童動作思維與形象思維相結合及注意力不容易集中的特點，開展教學活動時可多運用游戲情境支架。中高年級的孩子以形象思維為主，并且有了初步的抽象思維，教師可針對這一特點運用圖示支架，并讓兒童自主操作其中的部分圖示材料。因內容而異是指教師要依據音樂活動的內容選擇相應的支架。兒童音樂教育的內容主要有唱歌、韻律活動、樂器演奏、音樂欣賞等，不同的內容，不同的目標定位，必然需要教師選擇適宜的支架才有可能取得良好的效果。如游戲情境支架適合韻律活動，圖示支架適合唱歌活動等。