智慧教育未來精選(九篇)

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第1篇：智慧教育未來范文

其實，每一個學(xué)生都希望自己優(yōu)秀，沒有人在最初就把自己設(shè)定為差人一等，即便是中考倒數(shù)第一的學(xué)生，在進(jìn)入高中時，都想改變自己，從頭做起。但是，人都有惰性，包括成年人。而作為十多歲的孩子們，在學(xué)習(xí)和生活中更缺少做事的積極、執(zhí)著和堅強(qiáng)等品質(zhì)。這是很正常的，也是有待于我們教師去幫助他們培養(yǎng)起來的。那么，怎樣引導(dǎo)會更有效呢？我認(rèn)為，必須從學(xué)生自我出發(fā)，幫助他們意識到：明天的成功，是今天邁出的每一步！

“預(yù)知未來”對于青少年們是一個新鮮的詞語，當(dāng)我問到我們班的學(xué)生如果具備這個本領(lǐng)時，想知道些什么，他們的回答千奇百怪，但我聽到最多的是：想知道自己考上了什么大學(xué)，想知道自己將來是一個什么樣的人，想知道自己將來是否成功……孩子們的回答讓我備感欣慰，我知道，每一個孩子都想變得優(yōu)秀，于是我開始思考，如果我能教會孩子們“預(yù)知未來”的本領(lǐng)，那就好了。

期中考前的一封信

高一上學(xué)期的期中考試是尤為重要的，作為進(jìn)入高中的第一次大型考試，如果能在這次考試中獲得一個自己滿意的成績，這對學(xué)生來說將是一個不小的動力，對之后學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)信心的建立都有很大的幫助。因此，幫助學(xué)生把握好這次考試至關(guān)重要！

離考試還有一個月時，我召開了一次期中考試的動員大會，大會的內(nèi)容有三項：第一，宣布期中考試的時間，科目；第二，說明期中考試的重要性；第三，給期中考試后的自己，寫一封信！前兩項很常規(guī)，我用了8分鐘的時間就交代完畢了。

接下來，我讓班長把我在班會課之前準(zhǔn)備的信封和信箋紙發(fā)給每個學(xué)生，我說：“下面請大家，給期中考試后的自己，寫一封信！這是一封寫給一個月之后自己的信，信件內(nèi)容圍繞期中考試，信件寫完后裝入信封交給我，我會在期中考試結(jié)束后發(fā)給大家?！睂W(xué)生們都覺得這個提議很新奇，因為他們從來沒有給自己寫過信，都笑瞇瞇地準(zhǔn)備開始動筆，然而慢慢地，我看到了學(xué)生們臉上出現(xiàn)了不同的表情，有的面帶微笑；有的眼睛閃著光；有的緊緊咬著嘴唇；有的握著筆陷入沉思……我知道孩子們開始自我分析了，他們在根據(jù)自己當(dāng)下的情況“預(yù)知未來”！

信件收回后的一個星期，我陸陸續(xù)續(xù)找來班上每一名學(xué)生談心，詢問他們寫信時的感受，對期中考試的期望。我著力引導(dǎo)他們，并達(dá)成共識：一個月以后的期中考試結(jié)果，決定于寫信之后的每一天。我鼓勵他們根據(jù)自己的情況制定期中考試的復(fù)習(xí)計劃。每一個孩子都很在乎這個計劃，除了我的建議，還自己增加了很多學(xué)習(xí)方案。在之后一個月的時間里，我只做一個觀察者，偶爾提醒一下稍不自覺的學(xué)生。這個月我們班的學(xué)習(xí)風(fēng)氣非常好，課堂氛圍積極了，問問題的多了，晚自習(xí)也安靜了下來。當(dāng)然，最后的期中考試也獲得了優(yōu)異的成績，在收到信時，我看到每個學(xué)生臉上都露出了滿意的笑容。

午自習(xí)的自我約定

學(xué)校要求學(xué)生中午必須回到宿舍午休，以保證下午上課的效率，我們班也一直遵守這個規(guī)定。高一的期末考試臨近時，年級上放寬規(guī)定，允許一些學(xué)生在教室進(jìn)行午自習(xí)。午自習(xí)是臨時的，沒有老師監(jiān)管，因此必須保證紀(jì)律才能達(dá)到預(yù)期目的。班上很多學(xué)生都想?yún)⒓游缱粤?xí)，但我知道，有些是真的想學(xué)習(xí)，有些是跟風(fēng)，而有些只是不想睡午覺。這樣一來，這個午自習(xí)肯定會很混亂。

于是，我首先讓想?yún)⒓游缱粤?xí)的學(xué)生向我提出書面申請，說明自己上午自習(xí)的目的，這個過程能讓他們真正思考自己是否發(fā)自內(nèi)心想?yún)⒓游缱粤?xí)。接下來，我將報名的學(xué)生集中起來開了個小會，我告訴他們，午自習(xí)沒有老師監(jiān)管。如預(yù)期，我看到了一些學(xué)生臉上欣喜的表情。接下來，我讓那些真正想上自習(xí)的學(xué)生談一談自習(xí)的目的和重要性，那些欣喜的學(xué)生，有些露出了慚愧的表情。最后我提出了基本要求：請每一位同學(xué)預(yù)見一下午自習(xí)可能出現(xiàn)的違紀(jì)情況，并一起制定一個詳細(xì)的午自習(xí)自我管理規(guī)定。因為做了一系列的鋪墊，大家都很認(rèn)真地開始了思考。

果然，第二天大家再一次聚集時，都交給我好多規(guī)定：1點之前必須到教室、不允許帶食物進(jìn)入教室、不允許聽歌玩手機(jī)、單人單座、互相監(jiān)督，違紀(jì)的取消午自習(xí)資格等等。在這些規(guī)定中，有些是我想到的，有些是我沒有想到的，這讓我很高興。細(xì)心觀察后我發(fā)現(xiàn)，大家好像都是針對自己定的。在之后的午自習(xí)中，我們班的紀(jì)律一直不錯，無論是我抽查還是學(xué)生反映，參加的學(xué)生都很好地利用了這段時間進(jìn)行學(xué)習(xí)。我覺得這些規(guī)則的成功實施，是因為“預(yù)知未來”。當(dāng)我們將一些將來可能會發(fā)生的不好的事情提前預(yù)知，就可在當(dāng)下克服。

教室里的目標(biāo)翅膀

在班級管理中，帶領(lǐng)學(xué)生建立學(xué)習(xí)目標(biāo)、生活目標(biāo)是每一個班主任都會做的事，尤其對于高中生來說，目標(biāo)是學(xué)習(xí)的動力，意義非凡。我看到很多班級都有“理想樹”之類的裝飾，貼上每位學(xué)生的理想，布置在班級的一角，很有意義。但是，很多學(xué)生在貼上理想之后并沒有為之努力，理想變成了一個空口號，這樣的文化角建設(shè)就失去了意義。

于是，在大家共同策劃、討論后，在教室的后墻，我們做了一對大大的翅膀，貼在墻上很高的地方，然后畫了一條長長的樓梯，從翅膀上延伸了下來，這個文化角的名字叫“預(yù)知未來，把握現(xiàn)在”。每人用便利貼寫上自己想做到的一件事，貼在高高的翅膀上。在文化角邊的一個小盒子里還放有便利貼。因為目標(biāo)的翅膀想要高高飛翔，必須一天天、一步步地努力振翅。在之后的每一天，我們都將自己為實現(xiàn)目標(biāo)而做到的每一件事寫在便利貼上，貼到樓梯上，看看自己是如何達(dá)成目標(biāo)的。

“我希望自己運動會參加1500米長跑”，這是我們班一個身體很差，經(jīng)常生病，體育成績差的學(xué)生的愿望，這讓我十分驚訝，于是我開始關(guān)注他的便利貼，“我這周堅持每天跑了400米”，“我這周堅持每天跑了800米”……運動會上，我看到他拖著瘦弱的身體，跑完了1500米，慘白的小臉，在通過終點的一剎那，露出了勝利的微笑！

“我希望能改掉上課睡覺的壞習(xí)慣”，這是我們班的“瞌睡蟲”的愿望，當(dāng)我看到時，很是欣喜，因為關(guān)于這個學(xué)生的上課睡覺問題，我想過很多辦法，談過心，換過座位，甚至專門找了一個同學(xué)在他犯困時提醒他，效果都不好。我很好奇，他要怎樣達(dá)到他的目標(biāo)呢？“我開始養(yǎng)成了喝茶的習(xí)慣，這周只睡了3次”，“我發(fā)現(xiàn)跟著老師回答問題就不會那么困了，不過上政治課還犯困”，“政治課我堅持站起來上，沒有睡著過了”……雖然現(xiàn)在，“瞌睡蟲”的睡覺現(xiàn)象偶爾還會出現(xiàn)，但看到他在為自己努力，我由衷地高興！

“預(yù)知未來，把握現(xiàn)在”的文化角里，不時會取下一些達(dá)到了的目標(biāo)，又貼上很多新目標(biāo)。我知道，小小的目標(biāo)背后，他們學(xué)會了努力，學(xué)會了堅持。小小的目標(biāo)累計起來，會是大大的理想！

“預(yù)知未來”讓學(xué)生做任何事，無論是學(xué)習(xí)還是生活，都能從自身出發(fā)，學(xué)會自我剖析，在樹立遠(yuǎn)大的理想的同時，不忘記腳踏實地。而在腳踏實地的同時，不忘記經(jīng)常抬起頭來看看自己的未來！

第2篇：智慧教育未來范文

知、情、行是彼此聯(lián)系，相互影響，相互促進(jìn)，相互轉(zhuǎn)化的。一般地說，“知”的培養(yǎng)是基礎(chǔ)；“行”的實現(xiàn)是關(guān)鍵和標(biāo)志；“情”起中介和“催化劑”的作用。因此，學(xué)生思想品德的培養(yǎng)必須是：“曉之以理、動之以情、導(dǎo)之以行、持之以恒”，促進(jìn)四要素統(tǒng)一和諧地發(fā)展。

思想品德教育只考慮認(rèn)識過程是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，通過班會或團(tuán)隊活動向同學(xué)們正面宣傳提倡什么，限制什么，禁止什么是需要的，但抓住時機(jī)，創(chuàng)設(shè)自然融洽環(huán)境，努力激發(fā)學(xué)生自身的“內(nèi)應(yīng)力”與道德情感則是另一回事。在校內(nèi)、教室是學(xué)生接受思想品德教育的主要場所。教師在這兒，有的通過別開生面的班隊活動，有的挖掘?qū)W科自身的教育因素，有的則根據(jù)學(xué)生個性與心理特征，因勢利導(dǎo)，達(dá)到各種教育預(yù)期目的。但也應(yīng)看到，由于對學(xué)生“主體需求是內(nèi)化的原動力”這一點認(rèn)識不足，在如何把社會首先規(guī)范內(nèi)化為學(xué)生自己的品質(zhì)方面研究得不夠，我們的某些方面教育就顯得脆弱與生硬。學(xué)生在那種正面教育場合，有時很難放開自己，他們經(jīng)常只是首先意識的被動接受者，即使安排有學(xué)生在活動中發(fā)言，所說的也常是此刻我應(yīng)該說此什么，而非內(nèi)心真實所感，不能期望這種形成會達(dá)到很好的效果。其實，真能觸到學(xué)生靈魂的教育常常是不露痕跡。它不僅發(fā)生在操場上，發(fā)生在課間十分鐘，而且發(fā)生在事先無所準(zhǔn)備的最自然的生活與情境中。因此，進(jìn)行情感教育，是德育工作者打開學(xué)生心靈的啟動器，是“知”與“行”的中介和“催化劑”。

(一)以情育情，以情動人

情感的一個重要特點是具有感染性，也就是說，情能動情。即在一定的時間和范圍內(nèi)，情感可以感染到其他的人，使之發(fā)生同樣的或與之相聯(lián)系的情緒。新組建的98級公關(guān)班，有兩位女同學(xué)因小事發(fā)生口角，繼而惡言相向，在班上掀起軒然大波。事后，我不是武斷地各挨五十板，而是找當(dāng)事人心平氣各地了解情況，并打算抓住這個時機(jī)，召開一個主題班會。班會以小組為競賽單位，安排了學(xué)生喜聞樂道的歌曲、典故、諺語、名人名言等項目，圍繞著“團(tuán)結(jié)、友情、親情”進(jìn)行了緊張的比賽，學(xué)生們情緒高漲，竟相參與。當(dāng)活動進(jìn)行到時，我在黑板上寫了“大家庭中的你、我、他”幾個大字，緊著錄音機(jī)里傳出了《相親相愛》的歌曲，再一次引起了全班同學(xué)的情感共鳴。隨著如潮般的掌聲，那兩個同學(xué)不約而同地走上講臺，四只手緊緊地握在一起……

通過這次班會，同學(xué)們認(rèn)識到同學(xué)間，要互相“包容”，只有團(tuán)結(jié)一心，班級這條“大船”才能順利到達(dá)成功的彼岸。而且，增強(qiáng)了集體的凝聚力，形成團(tuán)結(jié)向上的班風(fēng)。

（二）以知育情，以情促知

我們知道，單純地對學(xué)生說教是不會有好效果的，同樣單純地采用感化而不伴之以說理，也難以使學(xué)生產(chǎn)生有原則、有深度的道德情感?！爸?，愛之切”正是這個道理，因此，班主任應(yīng)著力提高學(xué)生的道德認(rèn)知，使他們知道應(yīng)該怎么做、明白為什么要這樣做。如今年五月份，發(fā)生在美國轟炸南聯(lián)盟中國大使館的血腥事件，引起了全世界中國人民的強(qiáng)烈憤慨。我趁此機(jī)會讓學(xué)生觀看電視，收集有關(guān)新聞報道，激發(fā)他們的愛國激情，發(fā)出了“中國人民不可欺”的強(qiáng)烈心聲。同時，又讓他們認(rèn)識到“落后就要挨打”的道理，激勵他們“為中華崛起讀書”以實際行動來聲討美國的暴行。這樣，無疑對學(xué)生進(jìn)行了一次有血有肉的愛國主義教育。也就是說，認(rèn)知越豐富，明理越深刻，情感就會越深厚。

（三）以行育情，以情導(dǎo)行

情感的另一特點是實踐性。實踐是情感形成和轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，也是搖動情感發(fā)展的動力。所以情感教育要從實踐開始，在實踐中，以行育情，越實踐，學(xué)生的情感就越深，反過來，情感越深，就越愿意實踐，從而形成自覺行為。

在以“愛心獻(xiàn)功臣”的活動中，我班學(xué)生紛紛捐款，奉獻(xiàn)了自己的一片愛心。錢雖不多，但卻體現(xiàn)了中國青少年對那些為中國人民解放事業(yè)出生入死的功臣的崇敬之情和愛國、愛民族的高尚情操。

第3篇：智慧教育未來范文

（一）課程內(nèi)容重理論，輕實踐，遠(yuǎn)離學(xué)生未來的教育生活世界據(jù)不完全統(tǒng)計，自上世紀(jì)80年代以來的全國《教育學(xué)》教材有200多種，所有的教材有關(guān)教育與教育學(xué)、教育與社會、教育與人的發(fā)展、教育目的、教育制度、德育智體美勞、教師與學(xué)生、課程、教學(xué)、班級管理等傳統(tǒng)理論內(nèi)容均占據(jù)了大量課程內(nèi)容，高師教育學(xué)課程內(nèi)容具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。教材的編寫大都采用演繹法，先有許多概念和原理，然后進(jìn)行推演，強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的邏輯系統(tǒng)性，適合教師講授和學(xué)生記誦，但忽視教育實踐現(xiàn)狀與實踐研究?！伴L期以來，宏大敘事的教育學(xué)話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進(jìn)入高師公共教育學(xué)的課堂，我們的教材習(xí)慣于用科學(xué)概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學(xué)生的真實存在。盡管許多有使命感的大學(xué)教師力圖通過案例教學(xué)來彌補(bǔ)教科書的不足。但是，并沒有從根本上改變師范生疏遠(yuǎn)公共教育學(xué)的現(xiàn)狀?！睅煼渡磳⒚鎸Φ氖且粋€個鮮活的、真實的教育情境。調(diào)研、把握教育現(xiàn)象與問題，是教育課程開發(fā)、實施的重要前提。教育學(xué)課程往往忽視實踐探索，不能以調(diào)查研究所得的大量真實數(shù)據(jù)和真實案例把脈當(dāng)代教育的現(xiàn)狀、問題與未來發(fā)展趨勢，某些教材呈現(xiàn)的一些案例往往也遠(yuǎn)離學(xué)生未來的教育生活世界，課程內(nèi)容缺乏真實而堅實的實踐支撐。

（二）課程實施重預(yù)設(shè)，輕生成和體驗，缺乏開放性教育學(xué)課程實施常常停留于僅使學(xué)生能夠掌握一些顯性的結(jié)論性知識的層面，而不注重對學(xué)生實踐智慧發(fā)展能夠產(chǎn)生根本性影響的隱性知識、實踐知識的構(gòu)建，學(xué)生通常被動接受知識，不需實踐也不需體驗通過聽聽背背學(xué)到一些空洞、抽象的理論知識，這些知識只能、也只為解決考試之需，學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀并未有所撼動，對學(xué)生未來的教育實踐意義甚微。有些教師實施課程時，運用案例教學(xué)法，但通常是：教師呈現(xiàn)一個個案例，然后圍繞案例的主題，提出問題，讓學(xué)生們運用相關(guān)教育學(xué)原理進(jìn)行思考回答。如此的設(shè)計，只是就“問題”而論“教育實踐”，而不是就“案例”體驗“教育實踐”，學(xué)生讀著案例，思考著答案，收獲的是相關(guān)理論知識和思維訓(xùn)練，而不能獲得教育實踐體驗，案例教學(xué)未能體現(xiàn)教育實踐的真諦和蘊(yùn)意。教育學(xué)課程的實施基本在高師院校的課堂，以課本、以課堂、以教師為中心，缺乏開放性?？傊?，目前，教育學(xué)課程實施的還是基于“提出問題———回答問題”的工具層次的“知識中心”模式，課程實施中缺乏活動體驗。學(xué)生的認(rèn)知停留于書本知識，沒有或者不能進(jìn)行親身實踐的活動，這種模式雖然有利于知識傳授，但學(xué)生失去的是過程、方法的體驗；情感、態(tài)度、價值觀的潛移默化和對未來教育、教學(xué)生活的感悟。

（三）課程評價重結(jié)論輕過程，重理論輕實踐，缺乏全面性、預(yù)見性多數(shù)院校教育學(xué)課程評價實施閉卷筆試的形式。試卷中填空題、選擇填空題、名詞解釋、簡答題賦分比例較高，即使是論述題、案例分析題，往往測試的也是學(xué)生對知識的識記與思辨，學(xué)生往往只需記憶教材知識點就可得高分，然而這種高分對學(xué)生未來從事教育、教學(xué)時的態(tài)度、情感、行為缺乏預(yù)見性。這種看似公正、科學(xué)的評價忽視了教育現(xiàn)實世界的豐富性、實踐性、復(fù)雜性，把學(xué)生未來的教育生活世界知識化、書本化了，忽視了對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的評價、忽視了學(xué)生實踐能力的考核。課程評價的形式過于單一、內(nèi)容過于狹窄，評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性、全面性。以上現(xiàn)狀造成學(xué)生飽學(xué)教育學(xué)而不能解決來源于教育實踐不斷變化發(fā)展著的情境中的一系列實際復(fù)雜問題，很多初任教師反應(yīng)當(dāng)他們開始正式教學(xué)的時候，會遇到很多在職前教師教育中沒有做好充分應(yīng)對準(zhǔn)備的問題情境，面對著極其復(fù)雜的教學(xué)場景，常常會發(fā)現(xiàn)自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會受到強(qiáng)烈的“現(xiàn)實震撼”。“真正核心的是教師的實踐本身，通過實踐形成的是一種問題解決的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復(fù)雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據(jù)各種不確定因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標(biāo)?！睂嵺`智慧視野里的教育學(xué)所需要的課程設(shè)計應(yīng)該是一種基于教育理論、走出教育理論、基于課堂教學(xué)、走出課堂教學(xué)、面向中小學(xué)教育實踐，融入真實教育情境的課程設(shè)計。其主要價值取向在于培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧，初步實現(xiàn)學(xué)生的知與行的統(tǒng)一。

二、教師實踐智慧視野里的教育學(xué)的構(gòu)建

（一）強(qiáng)調(diào)生成性、表現(xiàn)性三維課程目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生生命的完整性從理論上說，課程目標(biāo)設(shè)計應(yīng)科學(xué)、具體、具有可操作性，這樣課程內(nèi)容的選擇、課程實施與課程評價才有章可循、有據(jù)可依。教育學(xué)課程目標(biāo)應(yīng)根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)特性、教育理論與中小學(xué)教育教學(xué)實踐現(xiàn)狀對課程目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計，將目標(biāo)的設(shè)計細(xì)化到每一章、每一節(jié)、每一課時，分“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三個層面表述。使課程目標(biāo)具體化，具有可操作性。三維目標(biāo)的實質(zhì)就是改變“主知主義”的課程傳統(tǒng)，重視學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的養(yǎng)成，把學(xué)生看作完整的人，注重學(xué)生德、智、體和知、情、意、行的共生共長。教師的實踐與對實踐的反思是教師實踐智慧的生成的源泉，但教師的實踐與對實踐的反思是在一定理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的。學(xué)生實踐智慧的培養(yǎng)不能忽視教育理論的作用。教師實踐智慧是教師對教育合理性的追求，從教育主體看，它要求教師在經(jīng)驗和公共教育理論之間有意識地建構(gòu)合理的個人教育理論；從教育過程看，它要求教師把課程文本當(dāng)作師生進(jìn)行理解的“引子”，在師生已有前理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)共有知識，發(fā)展共享理解。據(jù)此，在“知識與技能”方面，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教育規(guī)律的認(rèn)識，掌握教育方法與技能，養(yǎng)成一定的教育理論底蘊(yùn)。教師實踐智慧是教師對當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟，這要求教師首先要打破對教育常規(guī)的過分依賴；其次要樹立在教育情景中反思的意識；再次要確立更具彈性的新教育常規(guī)。據(jù)此，在“過程與方法”方面，要強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動參與課程，讓學(xué)生親歷過程，體驗教育現(xiàn)實，培養(yǎng)對當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟的能力與習(xí)慣。教師擁有教育理論知識與解決教育實踐問題的能力還不足以形成實踐智慧，“當(dāng)教師的知識水平達(dá)到一定程度時，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感性因素”。實踐智慧強(qiáng)調(diào)教師對教育道德品性的彰顯。據(jù)此，在“情感態(tài)度與價值觀”方面，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教育的自我體驗，培養(yǎng)學(xué)生對教育的敬畏之心與熱愛之情，形成卓越的教育理念和積極的教育實踐觀。教育學(xué)每一單元、每一課的課程目標(biāo)應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程三維目標(biāo)的生成性和表現(xiàn)性，因為在課程實施過程中，學(xué)生的認(rèn)知、情感、態(tài)度等是變化的、難以預(yù)測的，這就要求教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在特定情境中的表現(xiàn)，因地制宜、因時制宜地實施課程、發(fā)展課程、評價課程?！罢n程成為一種過程———不是傳遞所（絕對）知道的，而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同清掃疆界，從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己”。

（二）課程內(nèi)容體系應(yīng)加強(qiáng)案例研究，突出情境體驗，密切與教育實踐的聯(lián)系實踐的操練是培養(yǎng)師范生實踐智慧的重要方式和有效途徑。教育理論可以指導(dǎo)實踐，卻無法直接用來解決具體的實踐問題，無法預(yù)測教育情境。實踐智慧的生成需要學(xué)生對教育、教學(xué)情境的認(rèn)知和思考。因此，課程設(shè)計應(yīng)突出情境體驗。體驗是指通過對事物的直觀感受而獲得對事物的認(rèn)識。狄爾泰（W．Dilthey）認(rèn)為，自然的各種關(guān)聯(lián)可依據(jù)可實證的事實加以說明，人的內(nèi)心生活的各種關(guān)聯(lián)只能在其對整體的理解中演示［10］2。為培養(yǎng)學(xué)生的實踐智慧，教育學(xué)教材應(yīng)精選出案例材料。鄭金洲認(rèn)為：“簡單地說，一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法?！保?1］7案例是從具體的教育情景中選出的真實的事例，每一個事例都為學(xué)生提供了一個真實的教育教學(xué)情景，這些真實的情境與學(xué)生未來的教育、教學(xué)生活世界具有真實的聯(lián)系，富有實踐意義，其中存在著問題及其解決，都來自于實踐的、服務(wù)實踐。學(xué)生通過感知這些事例，如同進(jìn)人特定的情景之中，將書本上的理論與案例中的“現(xiàn)實”對接起來，學(xué)生的認(rèn)識不再僅僅局限于理論，而是對實踐有了明晰的體驗。案例學(xué)習(xí)能發(fā)展學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，發(fā)展學(xué)生的實踐能力，形成實踐智慧。案例在公共教育學(xué)課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來。學(xué)生通過案例去探索其背后的教育理論，能主動構(gòu)建一個與未來教育、教學(xué)生活緊密聯(lián)系的教育理論知識體系，這種知識體系是學(xué)生實踐智慧形成的理論基石。

（三）課程實施要強(qiáng)調(diào)與中小學(xué)的合作，注重活動體驗美國學(xué)者古德萊德（Goodlad）說：“學(xué)校若要變革進(jìn)步，就需要有更好的教師。大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將先進(jìn)的中小學(xué)作為實踐的場所。而學(xué)校若想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新的知識，若想使大學(xué)找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持其高質(zhì)量，學(xué)校和教師培訓(xùn)院校就必須建立一種共生的關(guān)系，并結(jié)為平等的伙伴?！薄敖處熕刭|(zhì)的提高必須放在教學(xué)這個特殊的環(huán)境中來實現(xiàn)?！睘榱藘和钡恼n程應(yīng)是兒童“生動的和個人親身的體驗”。大學(xué)不能完全提供這個特殊的環(huán)境，基礎(chǔ)教育則為師范教育提供真實的實踐場域。在關(guān)于教師實踐智慧的生成的論述中，舒爾曼和佐藤學(xué)等學(xué)者在強(qiáng)調(diào)實踐智慧的個體性之外，也指出合作或?qū)W習(xí)共同體的建立在教師實踐智慧生成中的作用。據(jù)此，教育課程的實施要力爭建立大中小學(xué)合作制度。通過大學(xué)與中小學(xué)的合作，創(chuàng)設(shè)了教育學(xué)教學(xué)的實踐場域，可以讓學(xué)生在中小學(xué)教育、教學(xué)生活中，解放學(xué)生的感官，發(fā)揮學(xué)生的潛能，獲得教育體驗，升華教育教學(xué)情感，提升實踐行為，養(yǎng)成學(xué)生的實踐智慧。

（四）課程評價強(qiáng)調(diào)過程，強(qiáng)調(diào)情境《教育學(xué)》的一個重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會在具體的情境中解決問題的能力，《教育學(xué)》課程的真正價值也在于此。要“提倡在真實情景中通過讓學(xué)生完成操作任務(wù)來進(jìn)行教學(xué)的真實性教育和基于勝任能力的教育?！c此相應(yīng)，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價也應(yīng)建立在高度情境化的操作任務(wù)上，提倡采用‘真實性評量’和‘操作評量’等多元化的方法”。課程評價應(yīng)貫穿于整個課程實施過程中，實行多元的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是一種典型的過程性評價、發(fā)展性評價。不僅考察學(xué)生對基本“概念”、“原理”的感知、記憶，更要關(guān)注其理解、運用的程度及“表現(xiàn)”狀態(tài)。因此，評價應(yīng)提供知識應(yīng)用的具體環(huán)境，要求評定問題的設(shè)計具有開放性、真實性、情景性，考察學(xué)生在解決問題時表現(xiàn)出的對教育現(xiàn)象的觀察、分析、推理、判斷能力。讓學(xué)生通過問題的解決，體驗思維過程以便于學(xué)生能形成對現(xiàn)實教育活動的領(lǐng)悟能力、解釋能力和創(chuàng)造能力，養(yǎng)成學(xué)生對未來教育、教學(xué)工作的情感。

三、教師實踐智慧視野里《教育學(xué)》課程運行的條件

培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧的《教育學(xué)》課程的良好運行，有賴于以下幾個主要條件：

（一）打造“雙師制”教師隊伍目前，相當(dāng)數(shù)量的高師公共教育學(xué)教師缺乏中小學(xué)教育教育教學(xué)的實踐經(jīng)驗，難以根據(jù)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的現(xiàn)狀，根據(jù)中小學(xué)的教育、教學(xué)情境對學(xué)生進(jìn)行教育和指導(dǎo)，影響師范生實踐智慧的養(yǎng)成。為解決這一問題，可采取“雙師制”，給教育學(xué)課程的教學(xué)安排兩種類型的教師，一個是教育學(xué)理論研究領(lǐng)域的導(dǎo)師，他們具有深厚的專業(yè)理論知識，側(cè)重于提升學(xué)生教育學(xué)知識與能力；另一個可以聘請既具備較深的專業(yè)知識又擁有豐富實踐經(jīng)驗的一些來自中小學(xué)教育、教學(xué)和管理第一線的校長、名師和名家，做兼職教師，他們能在培養(yǎng)過程中展示當(dāng)代教育實踐問題，為教育學(xué)課程注入實踐的活力，彌補(bǔ)大學(xué)教師長期遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育實踐的缺失。實行“雙師制”，要制定相關(guān)制度，使雙師明確各自應(yīng)負(fù)的責(zé)任與權(quán)力，各司其職，各盡其責(zé)，加強(qiáng)對話與交流。只有這樣，才能“人盡其才、才盡其用”培養(yǎng)出具有實踐智慧的未來教師。

（二）學(xué)校建立科學(xué)的課程的管理和評價體系學(xué)校應(yīng)重視公共《教育學(xué)》課程在未來教育人才培養(yǎng)中的“基礎(chǔ)”作用，根據(jù)中小學(xué)改革與發(fā)展的現(xiàn)狀、實踐智慧形成的規(guī)律、教育學(xué)課程目標(biāo)，調(diào)整、完善《教育學(xué)》課程的管理和評價體系。首先，課程管理要確立以學(xué)生實踐智慧發(fā)展為本的原則，提升課程的育人功能；其次，課程實施管理應(yīng)注重實效，防止用單一化的備課、上課、輔導(dǎo)模式來統(tǒng)一要求教師，要給教師創(chuàng)造一種靈活的、有助于學(xué)生實踐智慧培養(yǎng)的教學(xué)環(huán)境，確保教學(xué)環(huán)境的實踐性，讓教師盡顯生命的不同精彩；再次，建立一套能激發(fā)教師培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧的意識與能力，引導(dǎo)學(xué)生自覺養(yǎng)成實踐智慧的《教育學(xué)》教與學(xué)的評價體系。

第4篇：智慧教育未來范文

關(guān)鍵詞：智慧型；國際商務(wù)；實訓(xùn)室；展望

中圖分類號：G4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

doi：10.19311/ki.16723198.2017.01.078

在信息化時代的大背景下，物聯(lián)網(wǎng)、云計算等新一代信息技術(shù)日趨成熟，無線網(wǎng)絡(luò)、電子白板、平板電腦、電子書包、3D打印技術(shù)等前沿數(shù)字化設(shè)備迅速進(jìn)入教育領(lǐng)域，逐步走進(jìn)了學(xué)校課堂。

教室作為學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的主要場所，在整個教學(xué)過程中占有重要的地位，然而傳統(tǒng)的教室存在著效率低、互動差、資源匱乏等一系列的問題，因而，為了更加適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的需要，智慧型教室應(yīng)運而生。現(xiàn)代信息技術(shù)為智慧教室注入了新的活力，構(gòu)建以學(xué)生為學(xué)習(xí)中心，支持個性化學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)的新型教學(xué)環(huán)境。智慧教室為國際商務(wù)專業(yè)課程的教學(xué)，特別是實訓(xùn)課程的教學(xué)帶來了全新的思路。目前世界各國對于智慧教室的研究已經(jīng)取得了一定的進(jìn)展，并且結(jié)合先進(jìn)的信息化技術(shù)和教育理念構(gòu)建了各種不同特點的智慧教室。蘇州市中小學(xué)未來教室的建設(shè)和應(yīng)用方面也取得了較大的成效，交互式、探究式的個性化教學(xué)模式受到了廣大師生的歡迎。

1“智慧教室”PK“傳統(tǒng)教室”

1.1以“教”為中心的傳統(tǒng)教室

傳統(tǒng)教室作為教育教學(xué)的主要場所，隨著時代的變遷，格局和規(guī)劃與百十年前的教室并沒有太大的差異，仍然是一排排的桌椅面對著黑板，老師一邊講授知識，一邊在黑板上寫粉筆字，學(xué)生用著統(tǒng)一印刷的教材，邊聽講邊記筆記，整個教學(xué)是以教師為學(xué)習(xí)的中心，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式方法、學(xué)習(xí)的環(huán)境和氛圍存在著諸多的問題：例如學(xué)習(xí)效率低下、師生互動不佳、學(xué)習(xí)資源匱乏、缺少個性化輔導(dǎo)等，可見，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不利于學(xué)生進(jìn)行小組互動、探究式學(xué)習(xí)等，也扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新能力。一場科技與教育的改革勢在必行，未來教室應(yīng)運而生。

1.2以“學(xué)”為中心的智慧教室

智慧教室不再是封閉式的教學(xué)環(huán)境，而是適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種開放式的、信息化的智慧型學(xué)習(xí)空間，基于豐富的數(shù)字化教學(xué)資源和平臺，智慧教室強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為學(xué)習(xí)的中心進(jìn)行設(shè)計，將適合的科技化教具、學(xué)具合理地運用到智慧教室中，幫助師生開展教學(xué)活動，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作探究的參與性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力?？梢?，智慧教室是將教育學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)、信息技術(shù)、空間設(shè)計等相關(guān)理論和技術(shù)有機(jī)結(jié)合而形成的以學(xué)習(xí)者為中心來進(jìn)行自主學(xué)習(xí)探究知識的新型教學(xué)環(huán)境。國際商務(wù)實訓(xùn)室是商貿(mào)類學(xué)生進(jìn)行實訓(xùn)的重要場所，但是傳統(tǒng)的實訓(xùn)室只有電腦、互聯(lián)網(wǎng)、模擬實訓(xùn)平臺等，已經(jīng)無法滿足信息化時代的教學(xué)需要，構(gòu)建智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室是大勢所趨，作為教育技術(shù)研究領(lǐng)域的一個全新課題，具有廣闊的發(fā)展前景。

2智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室構(gòu)建設(shè)想

來自臺灣的《啟動學(xué)習(xí)革命》一書中認(rèn)為：“未來教室=無所不在的學(xué)習(xí)環(huán)境+電子書包+隨意教室+遠(yuǎn)距離實驗室+高互動教室+相連教室”。也有學(xué)者認(rèn)為智慧教室是云端上的教室，包括電子書包、電子課本、電子課桌、電子白板等，資源都在教育云端上，內(nèi)容豐富，滿足個性化學(xué)習(xí)的需要。通過相關(guān)文獻(xiàn)與案例的研究，筆者認(rèn)為構(gòu)建智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室的核心理念是“以人為本”，并圍繞這個核心分為空間設(shè)計、硬件裝備、軟件技術(shù)、師資力量和個性化設(shè)計5個維度，一間創(chuàng)新的國際商務(wù)實訓(xùn)室是多學(xué)科、多領(lǐng)域相互融合的結(jié)果，探究式、討論式和交互式的教學(xué)模式更適應(yīng)時代的需要，受到廣大師生的歡迎和認(rèn)可。

當(dāng)下智慧教室已經(jīng)成為了教育信息化時代一個關(guān)注的熱點，但卻存在一個誤區(qū)，即將智慧教室的構(gòu)建等同于將信息化技術(shù)設(shè)備運用于教室中，雖然信息化技術(shù)是未來教室構(gòu)成的一個重要因素，但是智慧教室的構(gòu)建還應(yīng)關(guān)注空間設(shè)計、師資培訓(xùn)、個性化設(shè)計等諸多方面的因素。接下來筆者就以人本為核心，圍繞5個維度構(gòu)建智慧型的國際商務(wù)實訓(xùn)室。

2.1核心理念：“以人為本”

智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室的設(shè)計必須充分考慮到學(xué)習(xí)的中心――學(xué)生，構(gòu)建一個和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，例如：考慮到學(xué)生的身高差異、學(xué)習(xí)時間長短、學(xué)習(xí)形式等，設(shè)計出可以調(diào)節(jié)高度、自由拼接組合、形狀各異的創(chuàng)新課桌椅，打破傳統(tǒng)的一人一桌一椅的刻板的教室布局，可供個人學(xué)習(xí)、二人合作學(xué)習(xí)、多人小組合作學(xué)習(xí)等多樣化的學(xué)習(xí)形式，創(chuàng)造一個以人為本的現(xiàn)代化智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室。而作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者――教師，則不再局限于講臺，可以在實訓(xùn)室的任何地方自由授課，隨時關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況，給予必要的指導(dǎo)，起到了良好的溝通效果，真正實現(xiàn)了教與學(xué)的融合。

2.2維度1：空間設(shè)計（交互、友好、舒適、現(xiàn)代）

智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室的空間環(huán)境應(yīng)當(dāng)有重新的設(shè)計與安排，符合學(xué)科特點、營造學(xué)科氛圍、適應(yīng)學(xué)生心理、符合審美要求，創(chuàng)造出最有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的環(huán)境，交互、友好、舒適、現(xiàn)代的空間設(shè)計更有利于激發(fā)W習(xí)的熱情、而積極、愉悅的體驗則會產(chǎn)生新的靈感與創(chuàng)意。實訓(xùn)室內(nèi)部的光線、溫度、濕度、氣味應(yīng)當(dāng)設(shè)計成可以調(diào)控的，可擺放一些綠色植物達(dá)到美化環(huán)境凈化空氣的效果。不同的學(xué)習(xí)區(qū)域可以用玻璃隔開，玻璃可以移動，既劃分了不同的區(qū)間，也使得各個區(qū)間可相互融通，自由變換。

2.3維度2：硬件設(shè)備

智慧型實訓(xùn)室應(yīng)當(dāng)配備各種先進(jìn)的硬件設(shè)備，例如全自動監(jiān)控和錄播系統(tǒng)、電子白板、應(yīng)答反饋系統(tǒng)、平板電腦、無線投影儀等。利用先進(jìn)的監(jiān)控和錄播系統(tǒng)，教師可以隨時監(jiān)測和分析學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，進(jìn)行指導(dǎo)、評判和診斷。交互式電子白板結(jié)束了傳統(tǒng)的“黑板+粉筆”時代，它能創(chuàng)設(shè)逼真的教學(xué)環(huán)境，通過形、色、聲、光等將講授的知識內(nèi)容活靈活現(xiàn)地表現(xiàn)出來，大量的感性材料使學(xué)生有身臨其境之感。平板電腦是展示教學(xué)資源所包含的圖片、音頻、視頻等最佳的方式，擁有輕便靈巧、易于攜帶、啟動迅速等諸多優(yōu)點，進(jìn)行課堂練習(xí)等互動教學(xué)具有較好的效果。教室四周可配備4個無線投影儀，這樣做的好處是無論學(xué)生處于教室的任何方位都能清楚地看到電子白板上的內(nèi)容。

2.4維度3：軟件技術(shù)

軟件是指智慧型實訓(xùn)室平臺，除了硬件以外主要由門戶、服務(wù)、數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)等構(gòu)成。服務(wù)網(wǎng)站通過統(tǒng)一的登錄服務(wù)，支持用戶在電腦、手機(jī)、電子書包等終端進(jìn)行登錄，享受多種服務(wù)。教師可以在管理平臺上進(jìn)行課前準(zhǔn)備、課后作業(yè)布置、隨堂測驗，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況可以由系統(tǒng)自動生成可視化的分析報告。智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室所涉及的網(wǎng)絡(luò)有4G、3G、Wi-Fi、有線網(wǎng)絡(luò)等。

2.5維度4：師資力量

對于智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室的教師來說，仍然面臨的是許多操作方面的題，需要進(jìn)行系統(tǒng)化的培訓(xùn)和實際操作演練來讓教師真正提升對智慧型實訓(xùn)室的操作水平。通過開展示范性教學(xué)活動，充分利用智慧型未來國際商務(wù)實訓(xùn)室智慧型、交互性、開放性和情境性的優(yōu)勢，展現(xiàn)其獨特的教學(xué)魅力。

2.6維度5：個性化設(shè)計

個性化設(shè)計指的是體現(xiàn)教師個性化教學(xué)、學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，關(guān)注師生心理特征和情感需求。而智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室充分考慮到了這方面的需求，設(shè)計巧妙、獨具慧心，尊重和培養(yǎng)學(xué)生的個性化發(fā)展，作為教師也應(yīng)當(dāng)有自己的個性化教學(xué)風(fēng)格，打造個性化教學(xué)方案。

3構(gòu)建過程中存在的問題與建議

3.1各學(xué)科優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源和工具有待開發(fā)和完善

目前，雖然智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室已經(jīng)具備了一些優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源和工具，但是還不能滿足各個學(xué)科的要求，必須制定合理的規(guī)劃，協(xié)調(diào)統(tǒng)一管理，結(jié)合實際情況進(jìn)行開發(fā)和完善，實現(xiàn)多學(xué)科的無縫對接和融合。

3.2加強(qiáng)基于智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室教學(xué)模式的研究

加強(qiáng)智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室的理論和教學(xué)模式的研究對于實驗室建設(shè)是十分必要的，這需要教育主管部門、學(xué)校、教研室、教師的共同努力，經(jīng)過一段時間的探索和實踐才能完善?？梢赃m當(dāng)借鑒國內(nèi)外的一些經(jīng)典案例和實踐經(jīng)驗，探索適合國際商務(wù)類專業(yè)的教學(xué)新方式與模式。

3.3提升教師對教學(xué)設(shè)備的操作能力的綜合素質(zhì)

教師作為實訓(xùn)室的直接使用者，擔(dān)任了非常重要的角色，對于年輕教師而言對于新知識學(xué)得快，掌握得也快，然而對于年紀(jì)稍長一點的教師而言則不易于掌握新型設(shè)備的操作方法和要領(lǐng)，這就需要專業(yè)的培訓(xùn)，鼓勵已經(jīng)具備了熟練技能的教師進(jìn)行示范性教學(xué)，提升教師的操作能力和綜合素質(zhì)。

4結(jié)語

智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室便于學(xué)習(xí)資料的獲取、提高課堂教學(xué)的效果、優(yōu)化教學(xué)的內(nèi)容、促進(jìn)了師生的交流互動，并且具有信息化管理和情感認(rèn)知功能，在智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室的中開展的討論式、探究式、情景式和交互式等教學(xué)模式都受到了廣大師生的歡迎，雖然目前的智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室在設(shè)計應(yīng)用、教學(xué)平臺等方面仍然存在一定的改進(jìn)空間，但是相信智慧型國際商務(wù)實訓(xùn)室會成為實訓(xùn)教學(xué)的新方向，為商貿(mào)類專業(yè)課的教學(xué)注入一股新的活力。

參考文獻(xiàn)

第5篇：智慧教育未來范文

教室不僅僅是師生集聚的物理空間，而且是教與學(xué)發(fā)生的重要場域。學(xué)習(xí)科學(xué)和教學(xué)理論的發(fā)展對教室提出了新的要求，信息傳播科技的快速發(fā)展為教室的革新提供了技術(shù)支撐。作為重要的教學(xué)空間和學(xué)習(xí)環(huán)境，教室的改造和未來發(fā)展備受關(guān)注。文章在教育技術(shù)視域下考察教室的演變，提出“3.0教室”的概念，并對其媒介技術(shù)特征和技術(shù)裝備理念展開研究。文章認(rèn)為，理念更新和技術(shù)迭代驅(qū)動教室不斷進(jìn)化，從黑板隱喻下的“1.0教室”，到以多媒體呈現(xiàn)為顯性特征的“2.0教室”，再到媒介融合時代的“3.0教室”，各階段的媒介技術(shù)特征十分明顯。“3.0教室”具有多屏幕、開放性和智能化的特點。從教學(xué)支持到學(xué)習(xí)支持，從重視呈現(xiàn)到促進(jìn)互動，從媒介組合到媒介融合，新型教室需要新的技術(shù)裝備理念。

[關(guān)鍵詞]

技術(shù)迭代；媒介融合；教室進(jìn)化；3.0教室

教育技術(shù)的一個核心問題是為了適應(yīng)和支持教育教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，規(guī)劃并提供合適的教學(xué)環(huán)境與條件[1]。近年來，教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)空間研究成為教育技術(shù)的研究熱點，關(guān)于“未來課堂”“智慧教室”和“智慧學(xué)習(xí)空間”的研究和實踐成為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的前沿課題。從教育技術(shù)的視角來看，無論是教學(xué)媒體形態(tài)的改變，還是技術(shù)裝備理念的革新，都可以明顯感到教室處于不斷的進(jìn)化之中。

一、技術(shù)迭代與教室演變

（一）黑板隱喻下的“1.0教室”

從教育信息的有效傳遞來看，黑板是一項重要的發(fā)明。時至今日，黑板作為傳統(tǒng)教室的基本裝備已經(jīng)經(jīng)受住了幾個世紀(jì)的考驗。黑板能重復(fù)使用，粉筆成本低廉，且能基本滿足班級授課制下教師向?qū)W生群體傳播教育信息的需要。黑板在傳統(tǒng)教室中建立起穩(wěn)固的地位，即便一些現(xiàn)代氣息很濃的教室，通常也給黑板一席之地。事實上，黑板不僅是教室里一種不可或缺的裝置，黑板也讓傳統(tǒng)課堂的結(jié)構(gòu)得以定型，“粉筆+黑板”的教學(xué)信息展示系統(tǒng)，已經(jīng)成為傳統(tǒng)教室的隱喻性特征。從教育技術(shù)的視角回溯早期的教室，可將黑板隱喻下的傳統(tǒng)教室命名為“1.0教室”。

（二）多媒體技術(shù)與“2.0教室”

從20世紀(jì)初開始，視聽媒體技術(shù)促使了電教教室的形成。電教教室中安裝了幻燈機(jī)、投影儀、錄音機(jī)、電視機(jī)等模擬電子設(shè)備，教師能夠通過視聽雙重渠道向?qū)W生呈現(xiàn)多樣化的教學(xué)材料。后來隨著計算機(jī)逐步走進(jìn)教室，數(shù)字設(shè)備擴(kuò)充并取代了大部分的模擬設(shè)備，以計算機(jī)和投影組合為核心的多媒體教室應(yīng)運而生。在多媒體教室中，除了投影儀、大屏幕、計算機(jī)等硬件外，幻燈片制作和演示軟件也必不可少。常見的幻燈片制作軟件有PowerPoint（簡稱PPT）、Keynote等，其中PPT的使用者最多。與“粉筆+黑板”的“1.0教室”相比，多媒體計算機(jī)、投影和大屏幕以及種類眾多的教育應(yīng)用軟件，極大地提高了教育信息的傳播力和影響力。從整合技術(shù)資源和提高教學(xué)效率的角度看，這是教室功能的一次巨大提升。從教育技術(shù)的角度審視教室的代際演進(jìn)，可將以“電腦+投影”為顯性媒體特征的多媒體教室命名為“2.0教室”。

（三）媒介融合與“3.0教室”

伴隨著科學(xué)發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步，傳播科技突飛猛進(jìn)，媒介呈現(xiàn)出多功能一體化的融合發(fā)展趨勢。媒介融合不是一個新概念，但卻是21世紀(jì)媒介發(fā)展的重大實踐和前沿課題。隨著媒介融合深度推進(jìn)，一些新技術(shù)和新媒介不斷涌入教室，教室的改造和重構(gòu)成為一個研究熱點。為了體現(xiàn)新型教室與傳統(tǒng)教室、電教教室和多媒體教室的區(qū)別，研究者提出諸多稱謂來指代這種新事物，如“技術(shù)支持的主動學(xué)習(xí)環(huán)境”“主動學(xué)習(xí)教室”“主動學(xué)習(xí)空間”“協(xié)作學(xué)習(xí)空間”“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)空間”“未來課堂”“未來教室”“智慧教室”“下一代學(xué)習(xí)空間”等[2]。以上對新型教室的多種稱謂，一方面顯示出人們對新型教室的期盼和學(xué)者的學(xué)術(shù)追求；另一方面也表現(xiàn)出新型教室的復(fù)雜性與多元化。以上稱謂，有的過于復(fù)雜，有的偏重新型教室的某一個特征。雖然“未來課堂”和“未來教室”都是言簡意賅且充滿想象力的概念，但其體現(xiàn)出的教室代際特征并不明確。此外，“智慧教室”也是一個不錯的概念，但智慧教室具有互動性、方便性、感知性、安全性、清晰性、開放性、生態(tài)性以及先進(jìn)性等特征[3]，目前的教室還達(dá)不到這些要求。鑒于此，筆者提出“3.0教室”的概念，這既體現(xiàn)出新型教室與傳統(tǒng)教室、多媒體教室的兼容與傳承，也彰顯了新型教室的范式轉(zhuǎn)換。“3.0教室”既回避了“未來課堂”“未來教室”的寬泛性和“智慧教室”的特指性，又像“Web2.0”和“Web3.0”的概念一樣易懂、易記、易傳播。從目前情況看，“粉筆+黑板”的“1.0教室”已經(jīng)落伍，“電腦+投影”的“2.0教室”亟待革新；伴隨著教育技術(shù)的范式轉(zhuǎn)換，媒介融合時代的“3.0教室”呼之欲出。

二、“3.0教室”的媒介技術(shù)特征

隨著學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)空間研究的深入，新型教室的特征逐漸顯現(xiàn)。有學(xué)者從人性化、混合性、開放性、交互性、智能型和生態(tài)性等六個方面剖析了未來教室的特性[4]。有學(xué)者從教學(xué)空間向?qū)W習(xí)空間演變的角度歸納了未來學(xué)習(xí)空間的關(guān)鍵特征：靈活的空間布局、多屏、形態(tài)多元、支持?jǐn)?shù)字化學(xué)習(xí)[5]。筆者認(rèn)為，在互聯(lián)網(wǎng)和新型傳播科技支撐下的“3.0教室”具有以下幾個典型特征。

（一）多屏幕

從教室中的媒介形態(tài)來看，“3.0教室”的一個顯著特征就是多種屏幕并存。所謂多屏幕，從字面上理解就是教室中有多個信息呈現(xiàn)系統(tǒng)。傳統(tǒng)教室中，幾乎是黑板主導(dǎo)教育信息呈現(xiàn)；多媒體教室中，通常以多媒體投影呈現(xiàn)為主，黑板書寫起輔助作用；而“3.0教室”一般有三種以上的信息呈現(xiàn)系統(tǒng)。近年來，一些教室除了有黑板、白板、投影幕外，還有電子白板、電視屏等信息呈現(xiàn)系統(tǒng)。某些經(jīng)過特別設(shè)計的教室，還有觸控屏、電視墻等裝置，師生的平板和手機(jī)還能與主顯示系統(tǒng)聯(lián)通。值得注意的是，為了擴(kuò)大信息接收規(guī)模而將同一內(nèi)容呈現(xiàn)在幾個同樣的屏幕上，這種屏幕配置并非“3.0教室”多屏幕的核心要義。“3.0教室”的多屏幕，一方面指信息顯示系統(tǒng)不再單一，但更加強(qiáng)調(diào)多個信息顯示系統(tǒng)之間要合理匹配和相得益彰。

（二）開放性

傳統(tǒng)教室用幾面墻體把師生圍在一個特定的區(qū)域，再用講臺和課桌把教師和學(xué)生的活動范圍進(jìn)行規(guī)范。這種設(shè)計和布局為班級教學(xué)的正常開展?fàn)I造了一個安靜的環(huán)境，但也成為傳統(tǒng)教室的重要缺陷———封閉性。與傳統(tǒng)教室的封閉性相比，“3.0教室”的開放性特征主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，互聯(lián)網(wǎng)和校園網(wǎng)已經(jīng)穿透了教室的墻壁，教室和外部世界在技術(shù)上已經(jīng)連在一起；第二，教育信息化和數(shù)字化校園建設(shè)把豐富的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)資源帶進(jìn)了教室，“教師＋教材＋課件”的傳統(tǒng)資源格局已被打破，教師和學(xué)生可以很方便地獲得課堂內(nèi)外的資源，并與資源進(jìn)行良好的交互；第三，“3.0教室”可為技術(shù)發(fā)展和學(xué)生自帶設(shè)備進(jìn)入教室預(yù)留空間和接口。如果說多屏幕是“3.0教室”凸顯的形態(tài)特征，那么，開放性則是“3.0教室”典型的時代特征。

（三）智能化

有學(xué)者指出，技術(shù)中介的智慧教育是現(xiàn)今教育信息化的新境界、新訴求[6]。有學(xué)者從技術(shù)層面、環(huán)境層面、資源和服務(wù)層面論述了教室的智慧性[7]，有學(xué)者從內(nèi)容呈現(xiàn)、環(huán)境管理、資源獲取、及時互動、情境感知等維度提出了智慧教室的“SMART”概念模型[8]和“iSMART”系統(tǒng)模型[9]。筆者認(rèn)為，從技術(shù)進(jìn)步的方向和師生的美好愿望出發(fā)，智慧教室是可以期待的；但是，從教室改造和裝備現(xiàn)狀來看，我們離“智慧的”教室還有很長的路要走。“3.0教室”重在智能化而非智慧性。“3.0教室”的智能化，重在降低媒介技術(shù)的使用門檻，減少師生使用設(shè)備進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)的技術(shù)操作負(fù)擔(dān)，使師生更多地關(guān)注教與學(xué)本身。“3.0教室”的智能化以復(fù)雜的后臺技術(shù)和友好的封裝界面為保障，對于師生來說，復(fù)雜的高技術(shù)只是一個“黑箱”，師生通過簡單的、人性化的操作即可實現(xiàn)對教室內(nèi)各種媒介的控制。

三、“3.0教室”的教育技術(shù)裝備理念

有學(xué)者認(rèn)為，教室面臨從教學(xué)空間到學(xué)習(xí)空間的范式轉(zhuǎn)變[5]。為有效教學(xué)和有意義學(xué)習(xí)提供技術(shù)支撐是教育技術(shù)的重要指向。從教育技術(shù)裝備的角度看，“2.0教室”比“1.0教室”更現(xiàn)代，“3.0教室”比“2.0教室”更先進(jìn)、更智能。最關(guān)鍵的是，“3.0教室”的技術(shù)裝備理念與“1.0教室”“2.0教室”有著重大的區(qū)別。

（一）從“教學(xué)支持”到“學(xué)習(xí)支持”

無論是黑板隱喻下的“1.0教室”，還是裝備多媒體的“2.0教室”，教育技術(shù)裝備的出發(fā)點都是為教師呈現(xiàn)教學(xué)信息提供支持和服務(wù)，而如何為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支持和信息反饋則考慮得很少，有時甚至被忽略。從視聽教育到程序教學(xué)、從計算機(jī)輔助教學(xué)到學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，教育技術(shù)不斷演進(jìn)并發(fā)生多輪范式轉(zhuǎn)換。近年來，教育技術(shù)從“教學(xué)支持”范式向“學(xué)習(xí)支持”范式轉(zhuǎn)換的趨勢十分明顯[10]。黑板、粉筆、掛圖和教學(xué)儀器等裝備，主要是為了方便教師的教學(xué)，“1.0教室”在教育技術(shù)裝備理念上屬于典型的“教學(xué)支持”范式。有了多媒體的助力，“2.0教室”對學(xué)生的學(xué)習(xí)有巨大的促進(jìn)作用，但其裝備理念本質(zhì)上還是支持教師的講解和教學(xué)效率的提高。與“1.0教室”和“2.0教室”明顯不同，“3.0教室”的在技術(shù)裝備理念上以學(xué)生為中心，更加重視為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支持。雖然“3.0教室”的教育技術(shù)裝備也要為教師的教學(xué)活動提供合適的技術(shù)支撐，但其核心訴求是更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)、支持學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)。

（二）從“重視呈現(xiàn)”到“促進(jìn)互動”

“1.0教室”的黑板和粉筆都是為了視覺呈現(xiàn)，“2.0教室”的媒體更加豐富，但也都是為了更好的視覺呈現(xiàn)效果和豐富聽覺體驗?？梢哉f，“1.0教室”和“2.0教室”的教育技術(shù)裝備都主要是為教學(xué)信息的有效呈現(xiàn)提供技術(shù)保障。如果說“1.0教室”的教育技術(shù)裝備強(qiáng)調(diào)的是“人灌”，那么，“2.0教室”的教育技術(shù)裝備則引發(fā)了“人機(jī)混灌”，它們都是基于客觀主義知識觀的教育技術(shù)裝備理念。建構(gòu)主義、關(guān)聯(lián)主義為“3.0教室”的技術(shù)裝備提供了理論基礎(chǔ)和理念指引，情境構(gòu)建、提升體驗、促進(jìn)互動，應(yīng)成為“3.0教室”的教育技術(shù)裝備理念。如果說多屏幕、開放性和智能化是“3.0教室”的外顯性特征，那么，多元互動就是“3.0教室”的內(nèi)涵特征。“3.0教室”的多屏幕和開放性提供了多層次的互動空間，學(xué)生可以與教師、同學(xué)進(jìn)行現(xiàn)場互動，可以進(jìn)行同步或異步的圖文交互，還可以加入到形式各異的共同體進(jìn)行互動[11]。“3.0教室”中的互動可在人、技術(shù)、環(huán)境、思維等四個維度之間發(fā)生，包括人際互動、人與環(huán)境的互動、人與資源之間的互動、人與技術(shù)（設(shè)備）之間的互動等多種形式[12]。

（三）從“媒介組合”到“媒介融合”

從“1.0教室”到“2.0教室”，教室中的技術(shù)裝備不斷變化，媒介越來越多。首先是幻燈機(jī)、錄音機(jī)、電視機(jī)等裝備把感性的世界帶入沉悶的課堂，這些技術(shù)成為教師講授和文字教材的拓展。后來，多媒體計算機(jī)和投影被引進(jìn)教室，教學(xué)信息呈現(xiàn)更加方便，有時也更加炫目。但是，由“人灌”變成了“機(jī)灌”或“人機(jī)混灌”，并沒有給教師的教與學(xué)生的學(xué)帶來根本性的變革。近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速演進(jìn)和移動互聯(lián)網(wǎng)的迅猛崛起，封閉的教室被打開，海量的信息資源和大量的新媒介涌進(jìn)教室。在“3.0教室”中，既有傳統(tǒng)的黑板、白板，也有性能大幅提升的投影、大屏高清電視，有的還裝備了VR、AR、MR等設(shè)備。除此之外，師生自帶的筆記本電腦、平板和手機(jī)，已經(jīng)成為教室中不可忽視的存在。教室中的技術(shù)裝備既包括教育媒介的種類和數(shù)量，也包括這些裝備之間的相互關(guān)系，物理特性和關(guān)系特性是學(xué)習(xí)環(huán)境需具備的兩個維度[13]。當(dāng)前，媒介多、性能高幾乎成為“3.0教室”的常態(tài)。但是，媒介多樣多元和設(shè)備一味先進(jìn)并非“3.0教室”的裝備追求。如果這些媒介和設(shè)備只是勉強(qiáng)拼湊在一間教室里，它們非但不能有效地支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)，反而會分散教師和學(xué)生的注意力。追求媒介的適切性，提高媒介的多功能一體化，從“媒介組合”到“媒介融合”，是裝備“3.0教室”必須遵循的又一重要理念。在“3.0教室”中，新媒介和傳統(tǒng)媒介要恰當(dāng)配合，教室裝備要與師生自帶設(shè)備有機(jī)結(jié)合，硬件、軟件、系統(tǒng)、終端和應(yīng)用要有機(jī)融合。在裝備“3.0教室”時，要把網(wǎng)絡(luò)空間、信息空間和教室的物理空間集成為一個整體，要將技術(shù)、數(shù)據(jù)、媒介與人連接為一個整體。

作者：李明海 王澤鈺 單位：西南大學(xué)新聞傳媒學(xué)院 重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

[參考文獻(xiàn)]

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第6篇：智慧教育未來范文

關(guān)鍵詞：智能時代；傳媒專業(yè)；智慧教育；生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建

智能時代正在構(gòu)筑一個嶄新的數(shù)字化立體化環(huán)境，重塑和勾勒傳媒行業(yè)的未來生態(tài)圖景，作為實踐性較強(qiáng)的傳媒教育急需重新審視專業(yè)定位及行業(yè)人才需求，為專業(yè)變革注入新的活力和能量。智慧教育是智能時代背景下催生和倡導(dǎo)的新型教學(xué)形態(tài)，其教學(xué)理念的前沿性、教學(xué)工具的智能化、教學(xué)場景的交互式正在引發(fā)新一輪教育改革浪潮。傳媒專業(yè)建設(shè)需與時俱進(jìn)，與當(dāng)下科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和行業(yè)實踐的進(jìn)步相適應(yīng)和匹配，運用智慧教育在多個層面和維度打破傳媒專業(yè)發(fā)展桎梏并助力傳媒專業(yè)學(xué)科再造、教學(xué)創(chuàng)新、師資專業(yè)和人才優(yōu)化。

一、智慧教育的產(chǎn)生與運用

“智慧教育”的概念起源于2008年，其核心旨要是借助信息化技術(shù)讓萬事萬物實現(xiàn)感知化、互聯(lián)化和智能化。近年來，國家出臺相關(guān)政策鼓勵和推動智能技術(shù)運用于教育實踐，支持以智能技術(shù)為基礎(chǔ)，依托各類信息化設(shè)備及平臺，積極開展智慧教育創(chuàng)新研究和示范，推動智能技術(shù)支持下教育模式變革和生態(tài)重構(gòu)。[1]進(jìn)入2020年，5G技術(shù)開始全面運用，其迅捷的速度、強(qiáng)大的容量、極致的體驗為智能化運用提供技術(shù)支撐和運作基礎(chǔ)，智能時代賦能智慧教育已進(jìn)入高速發(fā)展階段。智慧教育本質(zhì)是一種智能化知識傳播模式，以智能技術(shù)的融合為優(yōu)勢，以教師智慧實踐為支撐，以學(xué)生智慧發(fā)展為旨?xì)w，主要解決教學(xué)設(shè)備落后、師資力量匱乏、教學(xué)資源不均等問題，其目的是優(yōu)化教學(xué)過程，提高學(xué)生信息素養(yǎng)，促進(jìn)教育現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程。目前智慧教育的應(yīng)用有以下幾個維度：一是智慧教育工具的應(yīng)用。先進(jìn)的教學(xué)工具是提高智能教育效率的有效手段；二是智慧教育環(huán)境的建設(shè)。實現(xiàn)智慧教育過程的交互與滲透；三是智慧教育資源的開發(fā)。促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，實現(xiàn)課程資源的均衡分配；四是智慧教育策略的實施。包括宏觀的教育制度策略和微觀的教學(xué)環(huán)節(jié)策略兩個方面。

二、智慧教育運用于傳媒專業(yè)的價值與意義

新文科時代，傳媒教育應(yīng)真正踐行新聞觀中與時俱進(jìn)的精神，重視科技前沿動態(tài)，順應(yīng)時代的發(fā)展潮流。智慧教育本質(zhì)是一種智能化知識傳播模式，以智能技術(shù)的融合為優(yōu)勢，以教師智慧實踐為支撐，以學(xué)生智慧發(fā)展為旨?xì)w，主要解決教學(xué)設(shè)備落后、師資力量匱乏、教學(xué)資源不均等問題，其目的是優(yōu)化教學(xué)過程，提高學(xué)生信息素養(yǎng)，促進(jìn)教育現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程，是實現(xiàn)傳媒專業(yè)新文科建設(shè)的有效途徑和手段。對于傳媒專業(yè)未來的發(fā)展前景具有重大的價值和意義。

（一）服務(wù)國家戰(zhàn)略和新興產(chǎn)業(yè)

傳媒專業(yè)智慧教育的實踐和改革是落實教育部實施卓越新聞傳播人才教育培養(yǎng)計劃2.0的集中體現(xiàn)，是對新聞觀教育新局面的開創(chuàng)，是對國家傳媒教育“頂層設(shè)計”的貫徹落實。同時，伴隨著傳媒行業(yè)的裂變和升級，智慧教育的精準(zhǔn)教學(xué)模式實現(xiàn)與新興行業(yè)人才資源的優(yōu)化配置。

（二）構(gòu)建傳媒專業(yè)智能教育范式

智慧教育有助于傳媒專業(yè)主動適應(yīng)智能化社會變革，及時融入技術(shù)變革的新趨勢，更新課程設(shè)置、重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)形式，實現(xiàn)教學(xué)模式的多樣化和立體化，打造國家級一流課程，形成智能教育新范式。

（三）優(yōu)化傳媒專業(yè)師資力量

智慧教育有利于激活教師的流動機(jī)制，促進(jìn)教學(xué)主體的多元化?；趥髅綄I(yè)的交叉融合特性，智慧教育模式下的傳媒教師將獲得極大豐富，主要有三個來源：第一，吸納其他學(xué)科背景的教師，綜合運用線上線下的教學(xué)資源；第二，傳媒行業(yè)一線教師，豐富實踐教學(xué)；第三，經(jīng)過培訓(xùn)和調(diào)整的傳媒專業(yè)教師。

（四）培養(yǎng)卓越型創(chuàng)新型傳媒人才

智慧教育能夠深度實踐產(chǎn)學(xué)一體化人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建具有傳媒特色的人才培養(yǎng)方案，實現(xiàn)傳媒專業(yè)在課堂教學(xué)、實踐訓(xùn)練和學(xué)術(shù)研究等環(huán)節(jié)的改革創(chuàng)新，培養(yǎng)既懂傳媒業(yè)發(fā)展規(guī)律又適應(yīng)新傳播環(huán)境的寬口徑厚基礎(chǔ)高素質(zhì)的卓越創(chuàng)新型傳媒人才。

三、智能時代背景下傳媒專業(yè)智慧教育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建機(jī)制

傳媒專業(yè)與國家政治、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)等因素聯(lián)系緊密，具有邊緣性、交叉性和實踐性等特征。智慧教育是實現(xiàn)傳媒專業(yè)信息化和現(xiàn)代化的重要方向，是傳媒專業(yè)從傳統(tǒng)教學(xué)到智慧型教學(xué)轉(zhuǎn)型的必然選擇，傳媒類專業(yè)智慧教育系統(tǒng)機(jī)制建設(shè)主要內(nèi)容包括專業(yè)結(jié)構(gòu)模式、專業(yè)資源構(gòu)成、專業(yè)運作效率三個層面。

（一）智慧教育層次機(jī)制：革新傳媒專業(yè)結(jié)構(gòu)模式

智慧教育的層次機(jī)制圍繞宏觀、中觀和微觀三個層面，考察教育結(jié)構(gòu)要素的相互關(guān)系和運行模式。教育的宏觀層次與社會環(huán)境關(guān)系密切，是教育體系總體結(jié)構(gòu)的集中體現(xiàn)；教育的中觀層次是從學(xué)校職能組織入手，制定科學(xué)化、規(guī)范化、制度化的教學(xué)環(huán)節(jié)，是對教學(xué)過程的強(qiáng)化和管控；教育的微觀層次是將宏觀的共性要求和中觀的個性要求有機(jī)融合并落實到具體的教學(xué)活動過程中。傳媒專業(yè)結(jié)構(gòu)革新以智慧教育的層次機(jī)制為準(zhǔn)則，從宏觀層次、中觀層次、微觀層次三個維度深入認(rèn)識和理解傳媒專業(yè)改革背景，借助智慧教育的優(yōu)勢，注重國家層面的“頂層設(shè)計”思路，掛鉤傳媒專業(yè)行業(yè)發(fā)展現(xiàn)實，依托智慧設(shè)施建設(shè)、智能化管理模式及教育系統(tǒng)，囿于外部環(huán)境—學(xué)校組織—教學(xué)主客體之間的多維交互，生成和建立傳媒專業(yè)智慧管理和多重機(jī)制。

（二）智慧教育形式機(jī)制：調(diào)整傳媒專業(yè)資源構(gòu)成

智慧教育的形式機(jī)制是從教育形式的角度探索教學(xué)活動各要素間的資源構(gòu)成。首先，是教學(xué)環(huán)境的資源構(gòu)成，智慧教育環(huán)境主要包括物理環(huán)境、在線學(xué)習(xí)環(huán)境兩個方面。在“智慧＋”背景下，智慧教育能夠?qū)崿F(xiàn)教育環(huán)境的智能感知、管理和控制，使教學(xué)過程由傳統(tǒng)的平面、靜態(tài)、單一場景轉(zhuǎn)換為立體、生動、多維的交互呈示；[2]其次，是教學(xué)方式的資源構(gòu)成，例如應(yīng)用較為深廣的翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課等，從本質(zhì)而言，這類課程是在原有傳統(tǒng)課堂面授教學(xué)的基礎(chǔ)上，利用智能化工具實現(xiàn)教學(xué)資源的重組和調(diào)整；最后，是師資力量的構(gòu)成，讓行業(yè)資深從業(yè)者走進(jìn)校園，加強(qiáng)學(xué)術(shù)型師資與業(yè)界師資相融合，實現(xiàn)師資資源的豐富和多元。圖1傳媒專業(yè)智慧教育形式機(jī)制智能時代使傳統(tǒng)傳媒專業(yè)教育工業(yè)時代特征、信息孤島等壁壘日益凸顯，專業(yè)資源構(gòu)成混亂與異化。傳媒專業(yè)建設(shè)需從智慧教育的形式機(jī)制著手，從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方式、師資力量三個層面進(jìn)行資源的重新匹配和融合。線下物理教學(xué)環(huán)境與線上智能化工具的使用實現(xiàn)教學(xué)環(huán)境的重構(gòu)；學(xué)術(shù)型師資和傳媒業(yè)界師資的融合，實現(xiàn)教學(xué)資源的合理利用和多元化呈現(xiàn)。最終，提升傳媒教育服務(wù)品質(zhì)，消除信息孤島和資源堰塞湖，實現(xiàn)傳媒教育機(jī)制的協(xié)同發(fā)展。如圖1所示。

（三）智慧教育功能機(jī)制：提升傳媒專業(yè)運作效率

傳統(tǒng)的教育功能機(jī)制包括激勵機(jī)制、制約機(jī)制和保障機(jī)制，存在機(jī)制效率低下且缺乏適應(yīng)能力等問題，條分縷析的標(biāo)準(zhǔn)化流程和按部就班的機(jī)械化運作遠(yuǎn)離了智慧教育的場域。智慧教育改變了這種局面，從行政化、程式化走向彈性化、自發(fā)化，激發(fā)教育活動和熱情。激勵機(jī)制調(diào)動教育主客體積極性，是推進(jìn)教育進(jìn)程的基本保證；制約機(jī)制是教育體系各部門間的分權(quán)和制衡，為教育運行提供自由環(huán)境；保障機(jī)制包括兩種形式：一是教育經(jīng)費、技術(shù)設(shè)備等物質(zhì)保障。二是學(xué)校觀念、政策的支持和推動。傳媒專業(yè)應(yīng)發(fā)揮智慧教育功能機(jī)制的效用，提升傳媒專業(yè)運作效率。首先，運用形成性評價，形成激勵機(jī)制。形成性評價是智慧教育的新型教學(xué)評價方式，具備連續(xù)反饋、及時改進(jìn)和形成激勵的功能，有助于增強(qiáng)教與學(xué)的活力和彈性；其次，傳媒專業(yè)具有高度開放性、實戰(zhàn)性等特征，組織機(jī)構(gòu)應(yīng)遵循傳媒專業(yè)發(fā)展規(guī)律，破除束縛其改革發(fā)展的機(jī)制障礙，激發(fā)教學(xué)科研人員的積極性和主動性；最后，加強(qiáng)傳媒專業(yè)與業(yè)界聯(lián)系，投入資金支持，加強(qiáng)傳媒專業(yè)與業(yè)界對話和合作，保障智慧教育平臺建設(shè)、深耕智慧教育文化賦能。如圖2所示。

四、智能時代背景傳媒專業(yè)智慧教育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建路徑

面對智能時代的沖擊和挑戰(zhàn)，傳媒專業(yè)智慧教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建一方面要堅守學(xué)科立命之本，遵循專業(yè)發(fā)展邏輯和旨趣；另一方面需以行業(yè)動向為依托，培養(yǎng)適應(yīng)時代和社會需求的人才為宗旨。其構(gòu)建路徑如下。

（一）運用智慧平臺，架構(gòu)跨界與融合的傳媒專業(yè)生態(tài)體系

智慧平臺是集成智慧教學(xué)終端和學(xué)習(xí)工具的綜合學(xué)習(xí)設(shè)備，具有支持?jǐn)?shù)據(jù)分析的泛在網(wǎng)絡(luò)連接系統(tǒng)和匯聚多方資源的全面向交互能力。[3]例如：雨課堂、超星學(xué)習(xí)通、科大訊飛智學(xué)網(wǎng)等。智慧平臺形式多樣，包含在線課程課、拓展資源、教輔材料、測試題庫動畫教學(xué)工具等。智慧平臺橫向可以打通學(xué)科專業(yè)各領(lǐng)域資源，建設(shè)完整資源庫；縱向服務(wù)于專業(yè)教學(xué)的各個成員，將教學(xué)過程完美串聯(lián)。傳媒專業(yè)需要借助智慧資源平臺實現(xiàn)生態(tài)體系的重新架構(gòu)。通過智慧資源平臺滲透數(shù)學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)、人工智能等領(lǐng)域，促進(jìn)傳媒專業(yè)與這些學(xué)科的交叉與融合，使傳媒專業(yè)由工業(yè)化走入智能化。同時，實現(xiàn)教師對傳媒專業(yè)優(yōu)質(zhì)學(xué)科融合教學(xué)資源的呈現(xiàn)和分享，優(yōu)化學(xué)習(xí)過程完善學(xué)生深度學(xué)習(xí)體系。

（二）建設(shè)智慧教室，打造智慧化立體化傳媒專業(yè)學(xué)習(xí)空間

智慧教室，是順應(yīng)智能時代新時代要求用于開放遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，利用智能技術(shù)、云計算技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等建立的信息化學(xué)習(xí)空間，包括標(biāo)準(zhǔn)智慧教室、研討型智慧教室、階梯智慧教室等形式和跨校區(qū)協(xié)作智慧教室等形式，每種形式的智慧教室各有優(yōu)勢（如圖3）。智慧教室作為學(xué)生學(xué)習(xí)的空間和場域，其設(shè)計應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科專業(yè)的特征，體現(xiàn)服務(wù)教學(xué)的基本思路；其價值需通過對具體學(xué)習(xí)過程的支持來體現(xiàn)?？偠灾?，智慧教室應(yīng)滿足教與學(xué)的個性化需求,靈活而富有彈性的實施學(xué)習(xí)活動。[4]圖3智慧教室的類型按照智慧學(xué)習(xí)空間的構(gòu)成形式，傳媒專業(yè)學(xué)習(xí)空間以智慧教室的建設(shè)為核心和基礎(chǔ)：一是建立傳媒教學(xué)智慧教室，多屏互動的教學(xué)場景實現(xiàn)學(xué)生與教師的深度交流，以學(xué)習(xí)者為中心的多感官體驗?zāi)軌蛱嵘龑W(xué)習(xí)能力和激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。智慧教室的參與感和實踐導(dǎo)向有利于傳媒創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的展開，例如互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)、傳媒運營創(chuàng)新、媒體策劃與創(chuàng)意等課程；二是開展虛擬仿真教學(xué)項目，例如浙江傳媒學(xué)院的多訊道導(dǎo)播虛擬仿真實驗，山東大學(xué)“基于多角色扮演的新聞交互式演練”虛擬仿真實驗教學(xué)，虛擬仿真項目是傳媒專業(yè)實驗教學(xué)內(nèi)容與技術(shù)更新的著力點，對傳媒實驗教學(xué)全媒體化、平臺化、信息化有積極意義。

（三）完善智慧教育服務(wù)，搭建綜合性個性化傳媒專業(yè)服務(wù)體系

智慧教育的出發(fā)點和歸宿是為學(xué)習(xí)者和教學(xué)者提供個性化、智能化的教學(xué)服務(wù)。智慧教育服務(wù)一方面要能通過聯(lián)接教學(xué)社群、知識庫和學(xué)情分析等方式接受學(xué)習(xí)者對教學(xué)的反饋，促進(jìn)教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的演進(jìn)；另一方面要依托智慧教育云，為學(xué)習(xí)者提供符合智慧教育特征的個性化教學(xué)服務(wù)。如圖4所示。傳統(tǒng)傳媒專業(yè)存在的最大問題是教與學(xué)的斷層，缺乏一以貫之的專業(yè)教學(xué)核心匹配序列去引導(dǎo)和促進(jìn)教與學(xué)的投入產(chǎn)出效果。針對此，傳媒專業(yè)應(yīng)通過完善智慧教育服務(wù)體系，形成教與學(xué)的交互模式。第一，智能教育通過大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈技術(shù)實現(xiàn)學(xué)情的精準(zhǔn)分析，便于學(xué)生即時進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷并調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度和方案；第二，通過教學(xué)社群劃分課程主線，確定理論課程、實踐課程、比賽課程及畢業(yè)設(shè)計等社群模塊，與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)社群對接，以作品或成果為產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，與傳媒專業(yè)課程體系精準(zhǔn)匹配；第三，借助智慧服務(wù)建立傳媒專業(yè)知識圖譜，通過信息抽取、實體融合、跨媒體計算等技術(shù)，構(gòu)建高質(zhì)量媒體知識圖譜，精準(zhǔn)構(gòu)筑每位學(xué)生的學(xué)習(xí)場景，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性和個性化[5]。

五、結(jié)語

智慧教育是智能時代背景下的產(chǎn)物，傳媒教育要以智慧教育的運行規(guī)律為基準(zhǔn)，通過先進(jìn)的教學(xué)理念和科學(xué)技術(shù)，融合多學(xué)科、投入新設(shè)備建設(shè)學(xué)習(xí)和實踐平臺。傳媒專業(yè)的改革創(chuàng)新需要運用智慧教育模式從機(jī)制的理論建設(shè)和路徑的實際運作兩個層面進(jìn)行探索和實踐，機(jī)制的理論建設(shè)是新時代傳媒專業(yè)教育改革的根本遵循和行動指南；路徑的實際運作是新時代探求傳媒專業(yè)教育創(chuàng)新的基本方法和有效途徑。其最終歸旨是打造國家一流傳媒專業(yè)，培養(yǎng)復(fù)合型、全媒型、專家型、技能型傳媒人才[6]。

參考文獻(xiàn)：

[1]飛鵬,湯京淑.高校智慧教室的建設(shè)與評價——以北京語言大學(xué)為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2019(19).

[2]羅生全,王素月.智慧課程：理論內(nèi)核、本體解讀與價值表征[J].電化教育研究,2020(01).

[3]胡欽太,鄭凱,胡小勇,林南暉.智慧教育的體系技術(shù)解構(gòu)與融合路徑研究[J].中國電化教育,2016(01).

[4]景玉慧,沈書生.智慧學(xué)習(xí)空間的教學(xué)應(yīng)用及建議[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2017(11).

[5]徐晶晶,田陽,高步云,莊榕霞,楊瀾.智慧教室中基于學(xué)習(xí)體驗的學(xué)習(xí)者滿意度研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2018(09).

第7篇：智慧教育未來范文

中國近代大學(xué)是從歐美模式克隆過來的，民國時期的大學(xué)在借鑒西方教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上也形成了獨具特色的大學(xué)理念?？墒牵?949年后，在相當(dāng)長的時期內(nèi)，大學(xué)理念是缺失的。近一二十年，一些大學(xué)也不斷在提出各自的辦學(xué)理念，但基本上沒觸及教育的本質(zhì)。絕大多數(shù)大學(xué)的校訓(xùn)都是流于形式的對偶排比句。現(xiàn)在看來，教育理念必須與時俱進(jìn)，從教育的本質(zhì)上設(shè)計一種嶄新的教育理念，這就是以開啟智慧為宗旨的“大智慧之光”理念。

大智慧與學(xué)歷高低無關(guān)

人類發(fā)展歷史上，推動社會變革和前進(jìn)的都是最富有智慧的人物。例如，在政治社會領(lǐng)域，先后發(fā)生的英國資產(chǎn)階級革命、法國大革命和美國的《獨立宣言》等，都是一些思想前衛(wèi)、富有智慧的人物推動和寫成的。

在科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域，哥白尼的“日心說”，不僅證偽了托勒密的“地心說”，而且改變了人們的宇宙觀。對達(dá)爾文進(jìn)化論的質(zhì)疑聲雖然一直不斷，但宇宙中萬事萬物無不處于變化或進(jìn)化之中，應(yīng)該符合古希臘哲學(xué)家赫拉克利特的“除卻變化，別無永恒之物”的至理名言。愛因斯坦創(chuàng)立的相對論，本身就是大智慧的體現(xiàn)，它極大地改變了人類對宇宙和自然的觀念。

14世紀(jì)，從意大利開始了文藝復(fù)興運動，使偉大的思想光芒輻射到全歐洲。這是智慧的光芒，她孕育出了意大利文壇上的三杰：但丁、比特拉克和薄伽丘。在藝術(shù)領(lǐng)域，也出現(xiàn)了美術(shù)“三巨匠”：達(dá)?芬奇、米開朗琪羅和拉斐爾。他們的藝術(shù)成就達(dá)到了光輝燦爛的巔峰。達(dá)?芬奇被稱為地球上最后一位通才，他不僅是繪畫的巨匠，而且在物理學(xué)、天文學(xué)、建筑學(xué)、水利、機(jī)械、地質(zhì)學(xué)等領(lǐng)域都有重大建樹。他設(shè)計了第一張汽車圖紙、第一款直升機(jī)，甚至設(shè)計出了初級的機(jī)器人。他留下了7000多頁科學(xué)發(fā)明手稿，如果他的發(fā)明都得以實現(xiàn)，本可以使人類文明至少提前100多年。

其實，達(dá)?芬奇只受過初等教育，并沒有高學(xué)歷，他的學(xué)問都是自學(xué)而來的。這說明，智慧基本上與學(xué)歷、學(xué)位高低無關(guān)，甚至也與知識的多寡無關(guān)。有知識的人不一定有智慧，沒學(xué)歷而有智慧的人，可以有效地獲取知識，甚至創(chuàng)造出新知識。智慧是獲取知識后內(nèi)心頓悟而產(chǎn)生的，只有當(dāng)頭腦、心靈和身體真正和諧時，智慧才存在。

應(yīng)當(dāng)說，生理發(fā)育正常的人，都有潛在的智慧，但需要通過悟性來開啟。智慧與創(chuàng)造是因果關(guān)系，因有智慧才導(dǎo)致創(chuàng)造活動，智慧是知識與靈性的結(jié)合體，因此提高靈性是人們獲得智慧的唯一途徑。智慧是不能教授的，只能是在無焦慮、無恐懼和無貪婪的心境中，通過精神靈性的修煉獲得。遺憾的是，中國人絕大多數(shù)不懂精神靈性，也不鼓勵冒險的品質(zhì)，而是執(zhí)迷于物質(zhì)的索取，這是中國人缺乏創(chuàng)造力的主要原因。

只有智慧才是力量

17世紀(jì)英國哲學(xué)家弗朗西斯?培根有句名言“知識就是力量”，這話流傳300多年了。其實，知識不等于力量，只有智慧才是力量。以傳授知識為目的的教育理念已經(jīng)過時了，重建教育理念勢在必行。

人們驚奇地發(fā)現(xiàn)，自20世紀(jì)后半葉以來，最具智慧的大師級人物和流芳百世的巨著越來越少了，不僅不能與天才的17世紀(jì)相比，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)遜色于19世紀(jì)。原因何在？正是教育的保守性窒息了受教育者的智慧。

美國edX總裁阿南特?阿加瓦爾評論道：“教育在過去500年中，實際上（本質(zhì)上）沒有什么變化，上一次變革是印刷機(jī)和教科書?！敝袊髮W(xué)的歷史與歐洲中世紀(jì)誕生的大學(xué)相比，晚了800多年。要說保守性，我們的大學(xué)堪為世界之最，除了沿襲了歐美大學(xué)的老框框以外，還滲進(jìn)了傳統(tǒng)上某些保守、集權(quán)和功利的因素，泯滅了許多人的智慧。正如英國劇作家大師、諾貝爾文學(xué)獎獲得者喬治?蕭伯納所說：“我生下時是很聰明的――是教育把我給毀了?！?/p>

美國X大獎創(chuàng)始人、奇點大學(xué)執(zhí)行主席彼特?戴曼迪斯更尖銳地指出：“標(biāo)準(zhǔn)化是教育規(guī)則，統(tǒng)一性是教育預(yù)期結(jié)果。同一年齡的所有學(xué)生使用相同的教材，參加相同的考試，教學(xué)效果也按同樣的考核尺度評估。學(xué)校以工廠為效仿對象，每一天都被均勻地分割為若干時間段，每段時間的開始和結(jié)果都以敲鐘為號。”大學(xué)僵化到如此地步，難怪世界各國的有識之士發(fā)出呼吁，大學(xué)到了徹底改革的時候，甚至有人無奈地喊出了要“殺死學(xué)?！?！

當(dāng)今全球的大學(xué)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時代的精神，它們的保守性主要表現(xiàn)在教育的“游戲規(guī)則”錯了。大學(xué)數(shù)百年以來的游戲規(guī)則都是玩的“知識游戲”，一切以“知識為中心”，課堂上傳授的是知識，考試是背誦知識，評價人才優(yōu)劣也是以考試成績高低來衡量。因此，我們必須以一種新“游戲規(guī)則”代替“知識游戲”。

因此我提出了“大智慧之光”（light of great wisdom）的教育理念。眾所周知，燈塔是輪船航行的路標(biāo)，沒有燈塔亮光的指示，船只就會迷失方向。同樣的，人類前行也需要亮光指引，這個亮光就是人類的智慧，特別是大智慧，它是人類的精神路標(biāo)。

古希臘是一個充滿創(chuàng)造的鼎盛時期，其諸多領(lǐng)域里的成就都深刻地影響了歐洲，成為歐洲文明的源頭。古希臘的創(chuàng)造黃金時代，按照亞里士多德的說法，其創(chuàng)造取決于三個因素――“驚異、自由、閑暇”。實際上這也是哲學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的三個條件。

哲學(xué)的英文詞是philosophy，它是由希臘文的philia和sophia二字合成的，意思是“愛智――愛好智慧”之意。所以，哲學(xué)就是智慧科學(xué)，而教育則是傳播智慧的學(xué)科，二者是天生的姊妹學(xué)科。西方最著名的教育家都是哲學(xué)家，如柏拉圖、亞里士多德、康德、洛克、斯賓塞、羅素和杜威等。然而，中國當(dāng)代的哲學(xué)家是不研究教育學(xué)的，更不參與教育改革的實踐，而研究教育學(xué)的人又沒有深厚的哲學(xué)功底，所以中國沒有世界級著名的教育家就不足為奇了。

理想大學(xué)應(yīng)當(dāng)是智慧型大學(xué)

大學(xué)怎樣才能成為傳播智慧的中心呢？英國著名的教育家、哲學(xué)家和神學(xué)家約翰?紐曼曾指出： “探尋真理需要離群索居，心無二用，這是人類的常識。最偉大的思想家對自己思考的對象極為專心致志，不許別人打斷。他們行為怪癖，或多或少對課堂及公共學(xué)校退避三舍?！笙ＥD之光’的畢達(dá)哥拉斯曾一度居住在洞穴里?！翃W尼亞之光’泰勒斯終身未娶，隱居一生，并多次拒絕王公貴族的邀請……”無論是“大希臘之光”“伊奧尼亞之光”，法國思想啟蒙之光，還是意大利文藝復(fù)興之光等，實際上都是智慧之光。有鑒于此，大學(xué)應(yīng)當(dāng)成為一座“智慧的燈塔”，成為孕育大智慧人才的搖籃。

《智慧之光》是緬甸大禪師帕奧?西亞多的著作，他說在佛陀看來，佛眼能夠看到智慧的光明。但在我們普通人看來，智慧之光是個比喻，表示智慧照亮人生之路，智慧能夠成就偉業(yè)。

很多出家人文化程度不高，有的甚至目不識丁，但通過修行，不少人都成為佛學(xué)大師。例如，臺灣星云（李國深）大師，他12歲出家，只讀了4年私塾，但他經(jīng)過潛心修行，創(chuàng)作了100多部著作，獨創(chuàng)了一筆字書法，他做的善事無數(shù)，獲得的榮譽(yù)無數(shù)，這些都是他的智慧所成就的。正如他所說：“我們的智慧是修來的。佛是智慧具足，多修多得，少修少得，不修不得。”

培養(yǎng)人才與出家人修行是一個道理，教育應(yīng)當(dāng)從佛教頓悟中得到啟示。當(dāng)今教育的失敗就在于背離了做學(xué)問所需要的“清靜、淡泊和無欲”的境界，大學(xué)變得越來越功利和浮躁，越來越行政化和官僚化。世界級的藝術(shù)大師齊白石曾說：“畫家的心是出家的僧。學(xué)畫其實走的是一條艱辛的路?！睆V而言之，任何成功人士的心，又何嘗不是出家的僧呢？如果沒有出家人的執(zhí)著、淡泊和無欲的精神，是不能獲得智慧的，也不能獲得事業(yè)上的成功。至少，以研究和傳承終極真理為理想的大學(xué)，應(yīng)當(dāng)借鑒佛教修行的經(jīng)驗。

我們面臨大數(shù)據(jù)時代的挑戰(zhàn)，以“傳授知識”為中心的教育已不能適應(yīng)，必須徹底變革，核心是確立“大智慧之光”的教育理念，營造“閱讀、靜思、頓悟”的學(xué)習(xí)境界，設(shè)計“智慧教室”，培訓(xùn)“智慧型的教師”，編寫智慧教材，開展智慧性的課題討論，等等。

這些措施都是為了培育具有大智慧的人才，引導(dǎo)大學(xué)走出盲目追求高分?jǐn)?shù)、高學(xué)歷、高學(xué)位、高職稱、高待遇的誤區(qū)。如果不摒棄“唯知識論”的僵化教育理念，像華羅庚、梁漱溟、錢穆、葉圣陶、陳寅恪、朱自清、沈從文、錢鍾書等有智慧的那類人，很可能統(tǒng)統(tǒng)被扼殺。這絕非危言聳聽。

在人類歷史的各個時期，具有大智慧的人始終是極少數(shù)，其他人不是不能成為有智慧的人，而是他們?nèi)鄙倭顺蔀榇笾腔廴怂匦璧睦硐牒蛨?zhí)著精神。同時，一個國家必須摒棄“一刀切”的平均主義思想。一個人有接受教育的權(quán)利，也有放棄教育的權(quán)利，教育的悲劇之一就在于對不愿或不適合學(xué)習(xí)的人施加壓力所造成的。一個人成為一個什么樣的人，是每個人的自由選擇，萬萬不能強(qiáng)制。但是，一個民族必須在各學(xué)術(shù)領(lǐng)域滋養(yǎng)出一些具有大智慧的人物，以引領(lǐng)和提升全民族的智慧。這是窮究終極真理的需要，也是人類自我救贖的需要，理想的大學(xué)應(yīng)義不容辭地承擔(dān)這個使命。

第8篇：智慧教育未來范文

關(guān)鍵詞 智慧；智力；道德；人格特質(zhì)

分類號 B844

1 引言

智慧是人類最重要的積極人格特質(zhì)之一，是實現(xiàn)美好生活（good life）的重要資源，它為人生中諸如怎樣獲得有意義和幸福的生活等問題提供洞察與指導(dǎo)（Bares&Staudinger，2000）。自古希臘與先秦起，東西方思想家就對智慧展開了探討。但或許是由于行為主義學(xué)派以及智力測驗與智商（IQ）概念的流行，“智慧”在1970年代以前只約略出現(xiàn)于Erikson的“人格發(fā)展八階段理論”中，1984年之后由于有關(guān)高齡者智能發(fā)展的研究而漸受矚目，到1990年代后期智慧主題又因積極心理學(xué)（positive psychology）的興起而更受重視（Baltes&Staudinger，2000）。至2005年止，智慧心理學(xué)研究在以下4個方面取得了重要進(jìn)展：（1）智慧的概念與結(jié)構(gòu)。研究者沿著內(nèi)隱理論和外顯理論兩種研究取向，采用描述特征詞等級評定法、智慧者提名法、自傳式敘述法、出聲思考法以及實驗法等調(diào)查外行人和專家學(xué)者心目中智慧的概念與結(jié)構(gòu)，并比較了不同年齡、性別以及不同文化背景的個體對智慧理解的差異；（2）智慧的理論建構(gòu)。研究者在實證調(diào)查的基礎(chǔ)上建構(gòu)出各自的智慧心理學(xué)理論，如BaRes和Smith（1990）等的柏林智慧模式、Sternberg（1998）的智慧平衡理論等；（3）智慧的測量方法。研究者根據(jù)各自的理論觀點建構(gòu)出智慧的心理學(xué)測量方法，如Baltes和Staudinger（1993）、Sternberg（1998）開發(fā)的與智慧相關(guān)表現(xiàn)的問題情境測量模式等；（4）智慧的應(yīng)用。研究者開展了豐富的智慧教育實驗，在中小學(xué)校掀起了智慧教育的熱潮（sternberg&Jordan，2005）。自2005年至2012年的7年中，隨著研究視域的開闊、研究方法的改進(jìn)、智慧教育的推動，尤其是一些來自認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和神經(jīng)生物學(xué)的新證據(jù)，在以往研究基礎(chǔ)上，智慧的心理學(xué)研究在其定義與結(jié)構(gòu)、類型、測量方法以及與其他相關(guān)變量之間關(guān)系的研究方面又取得了一些重要的新進(jìn)展，及時系統(tǒng)、深刻地對近7年中外智慧心理學(xué)研究最新成果進(jìn)行梳理與總結(jié)，有助于啟迪人們在未來更好地開展智慧的心理學(xué)研究。2智慧的定義與結(jié)構(gòu)

什么是智慧？它由哪些成份構(gòu)成？至今尚未獲得一致性的定論，表1對近年來主要的智慧定義與結(jié)構(gòu)研究成果進(jìn)行了概括與歸納。

從表1可以看出，智慧在最一般的意義上可被定義為一種知識系統(tǒng)（Baltes&Staudinger，2000）或是默會知識（tacit knowledge）——實踐智力的成份之一（sternberg，1998）。但同時研究者又相信：智慧還包含旨在幫助自己和他人獲得美好生活的善良動機(jī)，因為智慧必須是：（1）有助于自己和他人獲得福祉的；（2）有助于個體有效協(xié)調(diào)自己的認(rèn)知過程和善良道德品質(zhì)的（Baltes&Staudin～er，2000）。或如Sternberg（1998）所言，使智慧區(qū)別于（實踐）智力的是它朝向公共利益而不是個人利益的最大化。Ardelt（2003）則在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步將知識系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知（對信息的接收、處理與應(yīng)用）與反思（直覺力、洞察力），將朝向公共利益轉(zhuǎn)化為情感（同情、憐憫、關(guān)愛他人），并將智慧視為這三者相整合的人格特質(zhì)?？梢园l(fā)現(xiàn)，這些定義雖然表述不一，但都蘊(yùn)含有“德才兼?zhèn)浞绞侵腔邸钡乃枷?。同時，Webster（2003）、Brown和Greene（2006）等采用因素分析法，Bluck和Glfick（2005）、Meeks和Jeste（2009）、Hall（2010）等采用文獻(xiàn)分析法，都得到了類似的智慧構(gòu)成成份。若對以上各種智慧成份進(jìn)行同義項合并，那么“知識”、“認(rèn)知能力”、“洞察力”等可概括成“聰明才智”（才）；“良好人格特質(zhì)”、“良好情緒與情緒反應(yīng)”、“善良動機(jī)”等可概括成“良好品德”（德）。因為與“良好品德”相比，“良好人格特質(zhì)”與“良好情緒與情緒反應(yīng)”更傾向于是一個中性詞，而有些良好人格特質(zhì)以及善于調(diào)控和表達(dá)情緒，不僅真正的智慧者常常擁有它，像希特勒這樣的愚蠢者也常常擁有它（sternberg，2004）。綜合來看，近幾年的智慧定義與結(jié)構(gòu)研究呈現(xiàn)出這樣一種趨勢，即一般都承認(rèn)“德才兼?zhèn)浞绞侵腔邸?，一般都主張智慧在本質(zhì)上是良好品德與聰明才智的合金，是良知與良行的有機(jī)統(tǒng)一。為此，根據(jù)這一最新研究取向并結(jié)合多種智慧定義，我們明確提出智慧的德才兼?zhèn)淅碚?，并主張智慧是：個體在其智力與知識的基礎(chǔ)上。經(jīng)由經(jīng)驗與練習(xí)習(xí)得的一種德才兼?zhèn)涞木C合心理素質(zhì)，主要南聰明才智與良好品德兩大成份構(gòu)成（Wang & Zheng，2012；汪鳳炎，鄭紅，2008，2011）。智慧的結(jié)構(gòu)如圖1所示。

3 智慧的類型

近年來，為了更好地測量智慧以及在實際情境中應(yīng)用智慧，研究者將智慧區(qū)分為不同的類型，見表2。

從表2來看，Kahn（2005）基于進(jìn)化心理學(xué)視角，從是適應(yīng)常態(tài)環(huán)境還是適應(yīng)異常環(huán)境將智慧分為常規(guī)智慧與應(yīng)變智慧，并認(rèn)為常規(guī)智慧提供了一套穩(wěn)定的行為信念和規(guī)范來幫助人們適應(yīng)常態(tài)環(huán)境，而應(yīng)變智慧努力尋求的是思維和行動的變化。這種分類看到了智慧具有“有效性”和“德才兼?zhèn)洹钡葍纱筇匦?，但常?guī)智慧更像是一種、一套或多套實用知識（包括經(jīng)驗在內(nèi)）和記憶的正常應(yīng)用，這些內(nèi)容并不一定能被描述為智慧，因為其內(nèi)并不一定包含智慧的重要特征——新穎性。Cowan（2009）從組織行為學(xué)角度提出群體智慧和組織智慧，群體智慧與群體動態(tài)、團(tuán)隊績效等領(lǐng)域相關(guān)，是研究群體功能和產(chǎn)品的主要方法，組織智慧與作為領(lǐng)導(dǎo)力維度的組織學(xué)習(xí)、領(lǐng)導(dǎo)力的類型、組織中信息處理的最高水平、組織情境內(nèi)的知識、倫理和行為以及組織學(xué)習(xí)中的判斷和決策等概念相關(guān)聯(lián)。這種劃分為管理領(lǐng)域的智慧管理以及領(lǐng)導(dǎo)力的研究提供了新視角。Staudinger和GlUck（2011）基于哲學(xué)上第一人稱本體和第三人稱本體的觀點將智慧分為個人智慧與一般智慧。根據(jù)他們的觀點，Webster（2003）和Ardelt（2003）等的智慧概念與測量屬于個人智慧取向，而柏林智慧模式（Baltes & Staudinger，2000）和智慧平衡理論（Sternberg，1998）則屬于一般智慧取向。這種劃分為智慧的測量與干預(yù)提供了便利。Wang和Zheng基于文化心理學(xué)的角度，依據(jù)智慧里所包含才能的性質(zhì)不同提出了德慧和物慧（Wang&Zheng，2012；汪鳳炎，鄭紅，2008，2011），并根據(jù)個體在這兩方面所取得的成就不同，將智慧者分為德慧型、物慧型與德慧和物慧兼有型三種。這種分類為看清智慧的本質(zhì)以及在智慧教育中開展因材施教提供了新依據(jù)。

綜上來看，智慧的分類研究具有重要的價值與意義，但目前的研究還處于起步階段，分類的視角與標(biāo)準(zhǔn)不夠統(tǒng)一，劃分出的類型也不盡相同。未來研究應(yīng)該整合哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)和管理學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域的研究成果，采用多種方法加以驗證，以形成科學(xué)合理的智慧類型。

4 智慧的測量

在智慧的測量上，Bakes和Staudinger（1993）曾主張用“最佳行為來測量智慧”，具體做法是：事先設(shè)計一些有關(guān)個體生活管理方面的問題，然后根據(jù)被試對這些問題的解答來評價其智慧水平的高低，這屬于用假設(shè)情境來測量個體的智慧。Ardelt（2004）認(rèn)為，假設(shè)情境并不能充分測量出個體的智慧，其評估的結(jié)果只是被試所擁有的專家知識的數(shù)量或是與智慧相關(guān)的知識與判斷技能，其測量的是假設(shè)的被試關(guān)于智慧的表現(xiàn)，而不是智慧本身。相應(yīng)地，Ardelt主張在個體的真實生活情境中測量個體的智慧，主張用“最典型行為來測量智慧”，采用的是類似于人格測量的自陳量表。目前，自陳式量表成為智慧測量的主導(dǎo)工具，見表3。

Ardelt（2003）的三維智慧量表包含39個項目，采用5點Likert式量表計分。在老年人樣本中，3個維度的Cronbach α系數(shù)分別為0.78、0.75、0.74；3個維度的相關(guān)系數(shù)在0.30—0.50之間（Ardelt，2003）。在大學(xué)生樣本中，Cronbach α系數(shù)分別為0.71、0.75、0.66；相關(guān)系數(shù)在0.44～0.48之間（Ardelt，2010）。在不同年齡的國際樣本中，Cronbach α系數(shù)分別為0.81、0.75、0.70；相關(guān)系數(shù)在0.45～0.49之間。3D-WS與環(huán)境掌控、主觀幸福感、生活目的、以及主觀健康存在顯著正相關(guān)，與抑郁癥狀、死亡逃避、懼怕死亡以及經(jīng)濟(jì)壓力感存在負(fù)相關(guān)（Ardelt，2003）。3D-WS與寬恕、心理幸福感以及SAWS的情緒管理與幽默維度存在正相關(guān)（Ardelt，2011）。Webster（2007）的自我評估智慧量表包含40個項目，采用6點Liken式量表評分，具有良好的重測信度（重測信度=0.838）、內(nèi)部一致信度（cronbach α=0.904）以及結(jié)構(gòu)效度，能有效預(yù)測愚蠢（負(fù)性的）、繁衍感以及自我整合感（Webster，2007）、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、寬恕、心理幸福感及社會贊許回答水平（Webster，2010）。但在因素分析中，幽默的因素負(fù)荷得分較低，還需要進(jìn)一步的修訂與完善。Brown和Greene（2006）的智慧發(fā)展量表包含71個項目，采用7點Likert式量表評分。各分量表的Cronbachα系數(shù)在0.84-0.88之間，分量表之間的相關(guān)系數(shù)在0.43-0.86之間。Greene和Brown（2009）采用專家和大學(xué)生兩個樣本的研究顯示，WDS具有良好的結(jié)構(gòu)效度，但學(xué)習(xí)意愿有別于其他維度；專家樣本比大學(xué)生樣本的區(qū)分效度更好；WDS與Iowa量表存在較好相關(guān)，具有良好的效標(biāo)效度。該量表能夠在促進(jìn)智慧發(fā)展的組織機(jī)構(gòu)和干預(yù)措施的綜合測評中發(fā)揮重要作用。

雖然智慧的自陳量表測量取得了較大成功，成為目前智慧測量的主導(dǎo)工具，但是該類測量也有缺陷：一是它采用了大量與人格相關(guān)的維度、項目以及表達(dá)方式，使其測量結(jié)果看起來與人格特質(zhì)的測量更為接近，讓人無法看清到底是測量了智慧還是智慧人格；二是它與智力測量相關(guān)較小，其原因在于自陳量表只是測量了個體內(nèi)在的知識經(jīng)驗與情感表現(xiàn)，缺少了與個體外在智慧行為表現(xiàn)相關(guān)的行為操作測量。未來研究應(yīng)該同時兼顧內(nèi)在智慧特質(zhì)與外在智慧行為的兩種測量。

5 智慧與相關(guān)變量的關(guān)系

近年來，研究者對智慧與相關(guān)變量之間的關(guān)系進(jìn)行了新探討，得到一些新結(jié)論與證據(jù)。

第一，智慧與年齡。研究認(rèn)為，智慧不會隨年齡而自然增長，但個體的生活經(jīng)驗、道德推理、人生態(tài)度等會隨著年齡的增長而發(fā)展，從而有助于個體智慧的提升。Ardelt（2010）研究證實，那些追求智慧的發(fā)展和那些愿意且能夠從生活經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的中老年人的智慧會隨其年齡的增長而提升。Brugman（2006）研究發(fā)現(xiàn)，智慧并不是老年化本身的結(jié)果，只有那些最優(yōu)化地使用他們?nèi)松?jīng)驗的老年人隨其年齡的增長而易于獲得智慧。Grossman等（2010）研究顯示，盡管老年人的流體智力或問題解決智力有所下降，但老年人展現(xiàn)了更好的社會推理能力。Hall（2010）通過大腦成像實驗顯示，老年人在情緒管理上表現(xiàn)更好；理性決策最重要的大腦區(qū)域一前額皮質(zhì)一是積極老年化中最有價值的部分。

第二，智慧與性別。研究認(rèn)為。個體智慧的性別差異較小。Gluck，Strasser和Bluck（2009）研究發(fā)現(xiàn)，在被試按智慧的重要性評定智慧的特征中，性別差異很小，但男性表現(xiàn)出更多的認(rèn)知取向；在被試報告他們所經(jīng)歷的智慧事件中，男性大多報告了工作中的事件，女性報告了家庭事件以及與死亡或疾病有關(guān)的事件；在被試描述的男性智慧者和女性智慧者中，性別差異也相對較小。Ardelt（2009）采用3D-WS對男性和女性智慧者進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)智慧與性別無關(guān)，然而，女性在智慧的情感維度上得分比男性高，相反，在老年群體中，男性在智慧的認(rèn)知維度上超過女性。在智慧的三個維度上，男性與女性之間沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異。從智慧的整體性來看，智慧既不具有男性的刻板特征，也不具有女性的刻板特征（Aldwin，2009；Ardek，2009）。

第三，智慧與文化。研究發(fā)現(xiàn)，不同文化對道德智慧和自然智慧的重視程度不同，東方文化更重視道德智慧，西方文化既重視道德智慧又重視自然智慧（王立皓，2011）。究其原因，Brugman（2006）認(rèn)為，現(xiàn)代西方的智慧概念主要來自于古希臘哲學(xué)家的著作，自古就有既注重個人幸福又注重知識運用的傳統(tǒng)，從而在智慧的專家定義與外行人定義中都有明顯的道德智慧與自然智慧取向。相反，東方的智慧概念傾向于不太重視物質(zhì)世界，而重視控制個人欲望和放棄物質(zhì)享受，通過道德修煉通達(dá)天人合一境界，從而更加重視道德智慧（ArdeR & Oh，2010）。Takahashi和Oregon（2005）還認(rèn)為，東西方智慧的文化差異與東西方的思維方式差異有關(guān)，西方文化多采用分析模式，強(qiáng)調(diào)知識與認(rèn)知的復(fù)雜性；而東方文化多采用整合模式，關(guān)注知識與道德的整合。研究也發(fā)現(xiàn)，智慧的基本概念在不同文化中的幾千年發(fā)展中并沒有發(fā)生明顯的改變（Jeste & Vahia，2008）。

第四，智慧與教育。研究認(rèn)為，智慧可以通過教育得到有效提升。Gliick，Bischof和SiebenhUner（2012）認(rèn)為，培養(yǎng)智慧中的認(rèn)知成分，尤其是認(rèn)知能力與對他人的關(guān)注，是中小學(xué)生智慧教育的重要內(nèi)容。Sternberg，Jarvin和Grigorenko（2009）提出，應(yīng)將通過教給學(xué)生某種技能和思維方式以促進(jìn)其智慧的發(fā)展作為教學(xué)課程的一部分。此類智慧課程應(yīng)該包括閱讀經(jīng)典智慧著作、訓(xùn)練辯證思維、鼓勵學(xué)生反思和討論他們自己的價值觀等。此外，應(yīng)該鑒別出智慧發(fā)展的關(guān)鍵期，從而使有些技能可在生命的早期得到培養(yǎng)，如共情與正念（mindfulness）可在兒童期進(jìn)行培養(yǎng)，尤其是在幼兒園和小學(xué)進(jìn)行正念訓(xùn)練能夠幫助兒童集中注意力，以及學(xué)習(xí)感知自我、他人以及周圍世界。塑造接納、尊重以及不自私的價值觀，鼓勵道德觀和價值觀差異討論的家庭氛圍也是重要教育內(nèi)容。在紐約州為退休者設(shè)置的“作為技能的智慧”課程中，Trowbridge（2007）設(shè)計了三項智慧訓(xùn)練活動：通過閱讀哲學(xué)、宗教學(xué)和心理學(xué)文獻(xiàn)學(xué)習(xí)智慧；通過訓(xùn)練與智慧有關(guān)的人格特質(zhì)如同情、開放性和公平發(fā)展智慧；在實際生活情境中練習(xí)智慧，如按雜志上的目標(biāo)智慧地行動并與他人分享。

第五，智慧與人格。研究發(fā)現(xiàn)，智慧與人格存在較高關(guān)聯(lián)。Staudinger，D6rner和Mickler（2005）認(rèn)為“智慧地思考”與包容以及開放的心態(tài)有關(guān)，而后者恰恰是大五人格中“經(jīng)驗開放”維度所包括的內(nèi)容。Ardelt（2008）也認(rèn)為仁慈有愛心、開明有深度、謙虛且低調(diào)以及其它整合認(rèn)知、情感、反思、行動四方面的特質(zhì)都是智慧者所擁有的典型人格特質(zhì)。領(lǐng)導(dǎo)力理論研究認(rèn)為某些人格特質(zhì)使得一些人更容易成為領(lǐng)導(dǎo)，尤其是智力、判斷力、外向性、責(zé)任心、經(jīng)驗開放、控制力、自我效能感被認(rèn)為是與領(lǐng)導(dǎo)智慧最相關(guān)的人格特質(zhì)（Foti&Hauenstein，2007）。Gltick和BaRes（2006）在一項詢問被試在面臨生活問題時不是他們將要做什么而是一個智慧者將如何反應(yīng)的實驗中，發(fā)現(xiàn)有三項資源的整合能夠增進(jìn)智慧：晶體智力（使用知識的能力）、生活經(jīng)驗、自我管理和對成長開放的人格特質(zhì)，并認(rèn)為智慧是“為達(dá)到某種智慧結(jié)果的人格特質(zhì)?！?/p>

第六，智慧與思維方式。研究認(rèn)為，智慧可以通過思維方式的訓(xùn)練得到促進(jìn)。Staudinger，Kessler和Dǒrner（2006）研究發(fā)現(xiàn)，通過教給被試一種特定的知識搜索策略，或是有關(guān)怎樣從個人經(jīng)驗中做出推斷的洞察力的教導(dǎo)（如生命回顧）能夠顯著地提升個體的智慧。在Kross和Grossmann（2012）的實驗中，主試引導(dǎo)被試推理具有深刻意義的個人問題，如失業(yè)者在經(jīng)濟(jì)蕭條期的職業(yè)期待，讓被試出聲地從遠(yuǎn)景和近景兩種角度推理經(jīng)濟(jì)衰退對他們就業(yè)的影響，經(jīng)過干預(yù)后，發(fā)現(xiàn)從遠(yuǎn)景視角看待問題更能有效地促進(jìn)個體的智慧推理能力（辯證思維，知識人性化）、態(tài)度（與合作相關(guān)的態(tài)度認(rèn)同）以及行為（愿意參加合作）。Sternberg，Reznitskaya和Jarvin（2007）在美國中學(xué)提出的與智慧相關(guān)的指導(dǎo)中，要求教師幫助學(xué)生辯證地和問答式地思考，如訓(xùn)練學(xué)生思考他們是怎樣學(xué)習(xí)一切的，他們是怎樣認(rèn)識一切的，以及一切是怎樣被用于更好的或是更壞的目的的，以促進(jìn)個體智慧的發(fā)展。

第七，智慧與智力。智慧與智力之間存在著一種既相對獨立在一定條件下又相關(guān)的非線性關(guān)系。神經(jīng)生物學(xué)研究還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)智慧和智力存在著共同的活動腦區(qū)。Meeks和Jeste（2009）對智慧的神經(jīng)成像和腦區(qū)定位的文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，智慧需要大腦精密地配合與整合這些區(qū)域的活動：背外側(cè)前額葉皮質(zhì)（參與對自我保護(hù)必要的、理性的、縝密的和運算的活動）、腹內(nèi)側(cè)前額葉皮質(zhì)（參與種類生存所需要的友好的、支持的、社會的以及情緒的行為）、前扣帶皮層（檢測和減輕前額葉皮質(zhì)的兩部分的沖突、參與身份的沖突、情緒穩(wěn)定性以及明智決策）、杏仁核與紋狀體邊緣區(qū)（反饋回路）。他們由此提出了一個假定的由前額紋狀體回路和前額邊緣回路組成的智慧神經(jīng)生物模型，并認(rèn)為智力、推理和智慧在腦區(qū)定位中存在部分重疊。Jung和Haier（2007）在對人類智力與推理的神經(jīng)成像文獻(xiàn)分析中提出了智力的頂額葉聯(lián)合理論（Parieto-Frontal Integration Theory，P-FIT），并認(rèn)為幾個明顯涉及頂額葉聯(lián)合的腦區(qū)有助于智力與推理：背外側(cè)前額葉皮層（BAs 6，9，10，45，46，47，），下頂葉（BAs 39，40）和上頂葉（BA 7），前扣帶回（BA 32，），顳葉（BAs 21，37）和枕葉（BAs 18，19）內(nèi)區(qū)域，白質(zhì)（即弓狀束）也有涉及。然而，智慧與智力也存在重要區(qū)別：首先，智力傾向于指個體與生俱來的聰穎度，具有一定的超文化性，智慧傾向于指個體通過后天的知識經(jīng)驗而獲得的聰慧度，具有一定的文化相對性和后天習(xí)得性（汪鳳炎，鄭紅，2008）；其次，智力主要涉及個體的聰明、才智，而智慧不僅是對知識或智力的明智運用，還與如同情、以他人為中心以及利他主義等的親社會態(tài)度與行為相關(guān)（e-g.，Ardelt&Oh，2010）；最后，智力與智慧和個體的成就與幸福感之間的關(guān)系不同。研究表明，智力與個體的成就和幸福感之間相關(guān)不夠顯著，而智慧與個體的成就和幸福感之間存在顯著的正相關(guān)（Bergsma & Ardelt，2012）。

6 研究展望

綜上來看，在近7年的研究中，智慧的定義、結(jié)構(gòu)、類型、測量以及與相關(guān)變量關(guān)系的研究等方面都取得了重要進(jìn)展，具有重要價值與啟示意義，未來研究應(yīng)該繼續(xù)沿著這些方面進(jìn)行深入探究。

第一，縱深探索智慧的概念與結(jié)構(gòu)。雖然智慧的實證研究在近年來才算真正開始，但對智慧概念的探討卻是一個古老話題，在PubMed數(shù)據(jù)庫中采用“智慧”作為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，可以發(fā)現(xiàn)自20世紀(jì)70年代至2008年，有關(guān)智慧的研究文獻(xiàn)增加了7倍（Meeks&Jeste，2009，），然而，至今仍然沒有一個公認(rèn)的智慧定義。通過對近年來智慧定義與結(jié)構(gòu)研究成果的梳理看，智慧可能涉及實踐智力的運用、使用知識謀取社會公共利益以及情感與知識的整合等，這些結(jié)論都從不同側(cè)面暗示聰明才智與良好品德的有機(jī)統(tǒng)一乃是智慧的本質(zhì)。未來研究還應(yīng)該采用多種實證方法沿著這兩種成份進(jìn)行深入探究，并在此基礎(chǔ)上繼續(xù)思考這兩種心理成份在個體智慧中所占的比重以及它們在個體不同年齡階段中的發(fā)展程度等系列問題。

第二，繼續(xù)拓展智慧的研究方法。以往的智慧實證研究主要采用了描述特征詞等級評定法、智慧者提名法、自傳式敘述法以及出聲思考法等，由于智慧的多維性與復(fù)雜性以及研究者調(diào)查的人群和研究視角不同，得到的結(jié)論也不盡相同，缺乏良好的可比性。今后還應(yīng)該編制出信效度良好的問卷，多采用跨文化比較研究以及設(shè)計構(gòu)思巧妙的實驗以深入探討智慧的概念、結(jié)構(gòu)以及厘清不同文化背景中智慧的差異。在以上研究回顧中還發(fā)現(xiàn)，在有關(guān)揭示智慧發(fā)展的生理與心理機(jī)制的研究中，尚未發(fā)現(xiàn)有人運用腦電和腦成像（ERP，fMRI）技術(shù)直接探討智慧的腦神經(jīng)生理機(jī)制，只有少量綜述性文獻(xiàn)對與智慧相關(guān)聯(lián)的大腦區(qū)域的研究進(jìn)行了總結(jié)（Jung & Haler，2007；Meeks&Jeste，2009；Jeste & Harris，2010；Hall，2010）。因此，未來研究應(yīng)該進(jìn)一步利用神經(jīng)心理學(xué)的方法，如ERP或fMRI技術(shù)，以期從認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的視角揭開智慧的大腦奧秘。譬如，智慧的生理機(jī)制主要位于大腦的哪個區(qū)域？能否通過fMRI技術(shù)確定智慧者和非智慧者之間、不同科學(xué)領(lǐng)域中智慧者之間以及不同文化背景中智慧者之間大腦活動的差異？

第三，開發(fā)信效度良好的智慧測量工具。編制具有良好信度和效度的智慧水平測量工具是當(dāng)前智慧研究最需要解決的問題之一。從目前的智慧測量方法來看，主要有柏林智慧模式主張的與智慧相關(guān)表現(xiàn)的測量以及Ardelt、Webster、Brown和Greene等主張的自陳量表測量兩種范式。在Sternberg（2004）看來，Baltes與Ardelt二人的做法都有一定的合理之處，因為有時候人們可以從眾多他人給予的建議中明智地選擇最妥當(dāng)?shù)霓k法解決問題，有時候人們必須自己獨立進(jìn)行明智的思考然后才能妥當(dāng)解決自己面臨的問題，所以人們要善于根據(jù)不同情境具體運用它們，千萬不可偏執(zhí)一端。同時，如果說Baltes等人所主張的用“最佳行為來測量智慧”的做法是一種典型的“能力測驗”，那么，Ardelt主張用“最典型行為來測量智慧”的做法就是一種典型的“人格測驗”，這兩者都并非完全的智慧測量，這兩種測量方法都有一定的風(fēng)險，畢竟要測量一個人的智慧行為，勢必要求此人去解決一些富有挑戰(zhàn)性的難題?；诖朔N思考，未來的智慧測量應(yīng)該在與智慧相關(guān)表現(xiàn)的測量和自陳量表測量的基礎(chǔ)上，設(shè)計與開發(fā)出各種實驗情境測量（如現(xiàn)實或虛擬情境的智慧測驗）以及智慧行為操作測量（如韋氏智力量表中的操作量表部分），只有將智慧的認(rèn)知因素與智慧的行為因素兩方面相結(jié)合才能真正地測量出個體的實際智慧。

第9篇：智慧教育未來范文

俗話說：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！薄巴n同研”作為一種校本教研模式，就是要求每位教師面對同一課題，考量自己的教育教學(xué)優(yōu)勢與弱勢，深刻洞察不同班級學(xué)生整體學(xué)習(xí)的差異性，以學(xué)定教、因?qū)W而導(dǎo)。通過“個人預(yù)設(shè)與試教反饋問題、集體評議集體創(chuàng)設(shè)、試教、發(fā)現(xiàn)問題反饋問題、集體構(gòu)建、再試教”這樣反復(fù)的精心打磨，構(gòu)建出注重讓學(xué)生感受過程、習(xí)得規(guī)律、發(fā)展智慧的課堂教學(xué)預(yù)案，從而為高效課堂打下堅實的落腳點。

“同課同研”營造的氛圍，讓教師體會到“同課同研”帶給自己“教”“研”相長的益處：不僅能夠促進(jìn)自己教育教學(xué)行為，提高教育教學(xué)能力，還能享受到教研帶給自身的快樂與成就感。

“同課同研”追求為學(xué)生提供一個溫馨和諧的人文環(huán)境，點燃學(xué)生心靈火花，體驗真情實感。這就要求教師面對同一課題進(jìn)行多樣化的創(chuàng)生。正是這些多樣化的教學(xué)創(chuàng)生讓我們清楚地看到不同的教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果，而且也使我們看到只有這樣，才能使教師各展其才，各盡其能，才能使教學(xué)常中求異、異中求同、同中求奇，倡導(dǎo)出一種勇于創(chuàng)新和實踐的教研精神。