大學哲學論文精選(九篇)

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第1篇：大學哲學論文范文

設置狀況及主要問題大學英語課程設置是指由高等院校公共外語教師承擔的，以非英語專業(yè)的本科生為授課對象，集英語課程目標、英語課程內容、英語課程實施與英語課程評價為一體的系統(tǒng)工程，涉及到國家教育政策與方針、學校辦學理念、社會需求、教師與學生的課堂實踐與評價等多方利益相關人的實踐和理念的復雜綜合體。大學英語課程是本科生必修的一門重要基礎課程，以外語教學理論為依托，以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際等為重要內容，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語課程設置是大學英語教學改革的一項內容，可以說，大學英語教學每經(jīng)歷一次重要的改革，大學英語課程設置都要進行相應的改變與調整。因此，想全面了解大學英語課程設置的狀況，必須要從大學英語教學改革談起?？v觀近20年的大學英語改革，筆者大致把它分為1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的發(fā)展期。1999年教育部頒布了《大學英語教學大綱》，為大學英語教學的一片迷茫首次提供了全國參考標準，特別是語言功能性參考，如明確學生應該掌握的詞匯量、語法功能等，當時的大學英語多為每周12－16學時。2003年，教育部啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，大學英語教學也緊跟步伐，拉開了改革的序幕。2004年制定的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）試行稿和2007年頒布的正式稿成了后來全國180多所改革試點院校在設置大學英語課程時的重要參考標準和行動指南，《課程要求》提出盡量保證大學英語課程在本科總學分中占10％，據(jù)統(tǒng)計，各院校的大學英語課時數(shù)基本為每周12學時。在《課程要求》指導下的大學英語課程設置與過去相比有許多改善，主要表現(xiàn)在：一是鼓勵“學生主體化”，更加重視聽說能力，以前沒有口語課的學校紛紛開設了口語課；二是提倡“個性化”和“自主性”學習，重視了現(xiàn)代化教學技術在教學中的應用，不少學校為大學英語課設置了網(wǎng)絡聽力課，加強了相應的資金投入和硬件建設；三是課程設置注重“工具性”與“人文性”并存，更加關注文化因素的引導和人文精神的培養(yǎng)。綜上可見，在大學英語改革中，各院校積極思變，大學英語課程取得了階段性的提高，但是也存在著很多問題，下面將從課程的各要素方面分別加以探討。第一，大學英語課程目標泛化，定位不清。許多學校依據(jù)《課程要求》來設置本校的大學英語課程目標，按照《課程要求》，“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。”①課程目標是出發(fā)點和參照系數(shù)，如果各學校不能細化這些能力目標，只是籠統(tǒng)地加以闡述，這勢必會導致課程內容與課程實施等一系列環(huán)節(jié)出現(xiàn)定位不清，空化和泛化，不具有執(zhí)行力。這正如有的學者抨擊的那樣“這些目標比較泛化和含糊：今后什么樣的學習？什么樣的工作？進行什么樣的交流？用什么手段去達到？都沒有清晰的界定”。②而實際情況是，由于學校缺乏細化課程目標，這雖然留給教師很大的操作空間，但他們作為課程實施者面對這些模糊的目標常常感覺無的放矢，既不能完全理解上面學校貫徹下來的這些“宏大”目標，也不完全了解下面學生的實際需求，因此只能依靠個人經(jīng)驗和判斷去實施教學，結果造成與教學目標的偏航或遠離。與此同時，很多學生覺得這些目標特別飄渺，沒有結合他們的利益訴求，還遠遠不能應對目前專業(yè)學習和今后職場英語的需求，并不能在英語學習中受益，從而極大地降低了他們對英語課程學習的滿意程度和興趣程度。第二，大學英語課程課型分類趨同，內容單一。在大學英語教學改革中，雖然很多院校都進行了分類分級教學，但課型分類趨同，沒有體現(xiàn)校本特色。如分級教學指的是按英語水平，把學生分成ABC三類進行教學。課型雖然從傳統(tǒng)的綜合英語教學變成了“綜合語言類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)英語類”等必修課程和選修課程，或基礎課和拓展課程，雖然從名稱或形式上看上去很豐富，但實質上內容還是很單一。如語言技能類，無非是將綜合英語變成了聽力、口語、寫作、讀譯等方面的專項訓練，而語言文化類就是“英美概況”等。

我們在課程內容豐富性方面，遠不及香港，僅以香港理工大學“英語教學中心”為例，目前僅為全校非英語專業(yè)提供的與職業(yè)有關的語言訓練課程（不包括通用英語課和提高課）就多達55門課型，如商業(yè)學生的大學英語、工程學生的大學英語、設計學生的大學英語等等。這些課程都是結合專業(yè)傳授英語交流技能，如何寫學術論文，如何參加學術研討會，如何寫商業(yè)計劃，如何參加商務會議等。我們的大學英語課程內容為什么會顯得如此單調？大致可歸納為三方面原因：其一，受資源所限，如教師資源緊張，無力開設那么多的課程；其二，受英語教師能力所限，語言教師轉化為專業(yè)英語教師要進行專業(yè)培訓和提升；其三，盲目跟隨試點學校，不了解本校學生的實際需求，沒有開發(fā)出具有校本特色、深受學生歡迎的課程，很多學生修讀某一門英語課就是為了拿學分，而不是出于真心喜歡。第三，大學英語課程實施缺乏內涵式發(fā)展，教學理念相對滯后?！墩n程要求》強調“各高校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術，采用新的教學模式，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。”①在全國一片轟轟烈烈的大學英語教學改革浪潮中，雖然很多院校都投身其中，他們加大了對信息化網(wǎng)絡平臺和網(wǎng)絡實驗室的投資與建設，為學生開設了網(wǎng)絡英語課，以期改變原來以教授為主的單一課堂教學模式，充分利用現(xiàn)代信息技術。但是，現(xiàn)實的效果是，由于新教學模式與傳統(tǒng)教學模式差距較大，不少教師還沒有轉換教學理念，如變“教師為主體”為“學生為主體”；變“技能輸入為主”為“技能輸出為主”，再加上教師缺少必要的現(xiàn)代信息技術的培訓，使網(wǎng)絡教學流于形式，沒有實現(xiàn)以現(xiàn)代信息技術為依托的英語教學的優(yōu)勢。在21世紀信息化時代，學生渴望嘗試這種現(xiàn)代化技術帶給他們學習上的便捷、高效與自主，但只有硬件的配備，沒有教師有針對性的指導，沒有發(fā)展內涵式的設計，學生對網(wǎng)絡學習熱情降低，疲于應付考試與檢查。第四，大學英語課程評價形式單一，大學英語四六級考試仍占主流。針對大學英語教學中出現(xiàn)的應試教學傾向，《課程要求》除了提出“形成性評估”和“終結性相結合的思想”，同時它并未與大學英語四六級考試掛鉤，它建議“在完成《課程要求》中的一般要求、較高要求或最高要求層次的教學后，學?？梢詥为毭}組織考試”②。可在實際教學中，大學英語課程評價過于單一，很多院校不強調過程性評價，只重視終結性評價。究其原因，這一方面是由于過程性評價要求緊密結合課程目標與課程實施內容，不斷給學生進展性反饋，在課程目標不清的情況下，要求教師設計科學合理的過程性評價對教師無疑是一種挑戰(zhàn)；另一原因是，由于大學英語四六級是全國標準化水平考試，社會（特別是就業(yè)用人單位）認可度高，不少院校還會把通過四六級考試作為英語免修的一個重要參考指標。而學生一旦通過了四六級考試，英語學習就變得懈怠，學習興趣減弱、課堂出勤率低，不再做“最高要求”，在實際與外國人交往的過程中，也還是無法開口自由交流，英語的實際應用能力未見提高。綜上所述，我們不難看出，大學英語課程設置還面臨著很多困難與挑戰(zhàn)，大學英語課程在目標定位、內容實施、評價方式等方面都與學生的實際需求嚴重脫節(jié)，大學英語在歷次大學英語課程改革中，無論是重視讀寫還是注重聽說，學生的整體英語素養(yǎng)并沒有顯著變化；另一方面，大學英語課程并沒有滿足學生希望提高英語水平的需求，“越來越多的學生認為經(jīng)過大學英語課程的學習后，英語水平與高中相比并沒有顯著提高，甚至有些學生認為英語水平有所下降”③。為什么會出現(xiàn)這種脫節(jié)現(xiàn)象呢？究其原因，一方面是因為各院校教學管理部門在參與、規(guī)劃、設置大學英語課程時往往站在自上而下的角度考慮問題，他們在貫徹、參考教育部政策性文件（如《大學英語教學大綱》、《課程要求》）的同時，卻忽視了學生的實際訴求和現(xiàn)實需求；另一方面由于缺少有針對性的校本研究，盲目跟風，缺少科學依據(jù)，導致大學英語課程的古板單調、水土不服與效率低下。那么，校本研究該從哪里著手？以學習者為中心的需求研究到底該怎樣進行呢？學習者對大學英語課程到底有什么樣的需求呢？鑒于此，如何科學合理、從學習者需求角度設置大學英語課程，是我們亟待解決的問題。

二、國內外學習者需求分析與外語課程設置研究

在國外，把學習者需求分析①應用到外語課程設計里的經(jīng)典之一，是Hutchinson和Waters等西方學者于20世紀80年代倡導，強調通過內省、訪談、觀察和問卷等手段對學生的需求進行研究，并以此作為課程開發(fā)技術手段，成為外語課程設計的重要環(huán)節(jié)。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即學習者在目標情境中必須知道的以保證其語言功能的有效性；缺乏（lacks），只有學習者必須知道的知識還不夠，還要知道學習者已有知識，存在于學習者必須具備的與其已有知識之間的“差距”（gap）即為缺乏；主觀需求（wants），即語言教學或課程中學習者的內在需要；學習策略（learning　strategies），Hutchinson等認為要了解兩種學習策略，一種是學習者運用的語言學習策略，其二是教師詮釋的學習策略；限制條件（contains），在需求分析的決策環(huán)節(jié)要考慮的關于學習情境的限制條件；語言評審（the　languageaudit），這是由機構、組織或者國家層面進行的大規(guī)模問卷調查，為語言教學政策提供依據(jù)。隨著需求分析不斷深入，需求分析模型也不斷發(fā)展和創(chuàng)新，西方研究者建構了相應的需求分析模型：1）Munby③的目標情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要針對學生在將來目標職業(yè)或學業(yè)情景下語言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指對學習者目前已知的與在目標語言運用環(huán)境中所需知之間的欠缺的識別及如何進行針對性施教的分析過程，也稱欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson　＆Waters的模型，將需求分為學習需求（learning　needs）和目標需求（target　needs）。前者是指學習者為了獲得目標情景下的語言能力、交際能力所需做的；后者是指學習者在目標情景下需要做什么，即必須要學習的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要學習的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今為止最為全面的需求分析模型，包括學生專業(yè)信息、學習者個人信息、語言信息、學生欠缺等七個方面。研究證明，學習者需求分析已成為課程設計的首要環(huán)節(jié)及主要方法論依據(jù)。不難看出，在外語教學領域，需求分析的重要性等同于醫(yī)生對病人開處方前的診斷，能夠使學習者與課程建立有意義的關聯(lián)，使得語言課程與不同國家、不同水平以及不同目標群體學生的需求相適應成為可能⑥。更重要的是，需求分析可以為制定外語教育政策和設置外語課程提供實證依據(jù)。國內學界有關學習者需求分析與英語課程設置的研究，學者夏紀梅和孔憲輝⑦率先把需求分析的理念引入外語課程設計。隨后有研究者余衛(wèi)華⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型對英語課程設置的重要意義，綜合運用需求分析模型以達到不同的研究目的。

在需求分析的實際運用層面，有研究者王紅瑏瑠調查一年級大學生對英語選修課的需求，發(fā)現(xiàn)大學英語選修課程設置不均衡現(xiàn)象十分突出，不受學生重視。另有研究對畢業(yè)生的英語使用情況進行調查，發(fā)現(xiàn)60％受試者在工作中很少使用英語，閱讀為他們使用頻率最高的技能，聽說則最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相當一部大學生亟需得到學術英語的系統(tǒng)訓練，以便能夠撰寫和發(fā)表符合國際標準的學術英語論文。從以上分析可以看出，國外的需求研究模型雖然結合了外語課程設計，給我們提供了參考，但是卻無法滿足調查在不同語言學習環(huán)境下、不同社會背景下學習者的外語需求。國內研究者雖然從不同角度對需求分析與外語課程進行思辨或實證考量，從理論本身而言，忽視了需求分析理論的邊界，也就是沒有區(qū)分需求的具體類別或指向，導致所得的結論缺乏系統(tǒng)性；其次，簡化了課程設置過程，認為課程設置就是開設課型、教學模式等線性疊加，如一些院校僅針對學生對課型或教學模式的需求，就對其課程設置進行改革，缺乏整體性；另外，實證研究的樣本量較小，僅限于某一年級或專業(yè)的學生群體，不能體現(xiàn)需求分析理論客體的多樣化，不具代表性。在政策中，我們也不難發(fā)現(xiàn)制訂和實施大學英語課程改革方案過程中，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，強調從學校、教師層面開展工作，用自上而下（top－down）的方式制訂教學目標、改進教學方法等，忽視了大學生主體的學習需求，沒有從課程的本源上去解決課程效果問題②，從而導致大學生英語學習的效率不高。鑒于此，依據(jù)已有的需求分析理論，筆者以某985高校非英語專業(yè)在校本科生為研究對象，隨機抽取大一至大三非英語專業(yè)的2000余名學生進行課程需求問卷調查，通過統(tǒng)計分析，我們發(fā)現(xiàn)雖然不同學習者對大學英語的需求有著明顯的復雜性、個性化與多樣性，但是，從整體趨勢來看，他們的需求卻在課程目標、課程內容、實施和評價方式等大學英語課程主要素方面有明顯的趨同性，這為校本課程設置提供了可借鑒性的參考，調查的重點及結論圍繞以下四方面展開。其一，課程目標是對一門課程學習結束后應達到的學習結果的預期，具體表現(xiàn)為學生學習目的和個體愿望。調查發(fā)現(xiàn)，學生學習英語的目標呈多樣化趨勢，需求由多到少依次為：為了“掌握一門語言”、“用英語進行日常交流”、“向國外介紹中國文化”、通過四六級等其他等級考試”、“找到好工作”等。其中，以通過考試為英語課程學習目的的學生不到56％，這一結論與楊小彬③的研究結論并不一致。很大程度上是由于所調查的院校及學生層次的差異，從側面說明課程設置有校本特點，重點院校學生對出國等需求大于對通過四六級考試的需求。另外，學習目標趨同集中體現(xiàn)在77％的學生希望通過英語課程提高聽力與口語表達能力。其二，在信息化的21世紀，傳統(tǒng)的紙質教材將融合于電子化的外語教學系統(tǒng)中，那么目前的課程內容是否滿足學生的學習需求？調查發(fā)現(xiàn)，內容需求具有復雜性特點。學生對英語電子資源需求略高于傳統(tǒng)紙質媒介教材需求，這說明英語課程內容需要迎合當前大眾媒體的發(fā)展趨勢，拓寬學生的學習途徑，提供多樣化、多渠道的課程內容資源。分析發(fā)現(xiàn)，學生對聽、說、讀、寫、譯及英語文化等綜合知識的學習資料需求較大，均占60％以上，喜歡開設“多樣化的聽力練習（情景對話、新聞報道等）”、“口語練習”、“漢譯英、英譯漢翻譯”等。學生對于課外媒體資源的需求集中在英語廣播、影視、歌曲及英文網(wǎng)站等方面。上述課外媒體資源相對課內教材而言，學習過程更輕松、內容可選擇性更強，因此學生英語學習情趣及參與度更高，需求也更大，這無疑對當前的教材設計者提出更大挑戰(zhàn)。其三，課程實施主要是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是實現(xiàn)預期的課程目標的基本途徑。課程是否有助于教育目標的實現(xiàn)，是否被學習者所接受，都必須通過課程實施來實現(xiàn)。本調查顯示，學生對大學英語課程教學方式、教學環(huán)境和課型有不同程度的個性化需求。63．5％的學生需要“多樣化教學”，與常規(guī)課程講授法相比，多樣化教學具有較大的自主性、靈活性和實踐性，激發(fā)學生的英語學習興趣，提高課堂參與度。在教學環(huán)境需求中，55％以上的學生需要參加英文報告和英文講座等與他們專業(yè)相關的學術性活動，說明在現(xiàn)有“基礎課＋高級選修課”課程體系中，還應著力建設“專業(yè)英語課程”。在課型需求層面，學生的需求集中于“英語選修課”，希望能夠開設“技能類英語選修課程”（68．5％）、“文化類英語選修課”（65．4％）、“學術類英語選修課程”（56．3％）。其四，課程評價，即通過對學生知識、能力等方面的考察，評價課程的合理性和有效性，主要分為結果評價（終結性評價）、過程評價（形成性評價）。調查顯示學生對評價非常重視，他們的需求呈多元化。如65．8％學生認為課程評價應“側重考察英語實際運用能力”、64．1％認為評價應“采取平時成績＋期末考試的形式”，52．2％的學生認為應“加大平時成績的比例”。

三、完善大學英語課程設置的建議

通過對大學英語課程的回顧與需求分析的討論，我們得出如下結論：課程設置是一個十分復雜的動態(tài)循環(huán)系統(tǒng)，學習者需求的復雜性、多元性和個性化在課程設置體系中通過課程目標、課程實施、課程內容及課程評價得以顯現(xiàn)；學生對課程的具體需求表現(xiàn)在，學生需要大學英語課程目標能夠更加重視英語聽說能力的培養(yǎng)；課程內容應增加課外英語輔助練習資料以及網(wǎng)絡媒體英語資源；課程實施需要多樣化教學活動，增設英語選修課種類；課程評價以過程性評價為主，終結性評價為輔?；趩柧矸治龇从车膶W生現(xiàn)實需求，我們提出以下建議：第一，各院校應立足于校本需求研究，規(guī)劃出適合本校特點的課程目標。首先，各院校要處理好課程目標與國家指導性文件的關系?！墩n程要求》是一份指導性文件，不是指令性文件，因此，各院校應該在參考《課程要求》的同時，充分考慮本學校定位（研究型、教學研究型、教學型）、學科類型、專業(yè)需求和學生水平等因素。其次，課程目標的規(guī)劃除了要邀請管理人員、學科專家等參加，還要考慮一線教師的意見，結合實際的教學需求。再次，要展開校本研究調查，基于本校學生現(xiàn)有英語水平及發(fā)展趨向，制定多層次多維度英語課程目標，更好地體現(xiàn)校本特色。如重點院校學生學習英語可能是為了“出國留學”或“向外國介紹中國文化”；醫(yī)學類院校學習英語可能是為了“看懂英文醫(yī)學書籍”；理工類院校學習英語可能是為了“找到好工作”等等，而同類院校中又可能因層次不同（本一、本二、本三）而定位不同的課程目標。所以，大學英語課程設置也是一個系統(tǒng)工程，各校的大學英語課程應細化課程目標，針對不同的學生結構和需求，制定多層次多維度目標，為課程內容和課程實施確定明確的方向。第二，合理設置課程內容，處理好課堂教學資源和網(wǎng)絡媒體資源的關系，豐富學生英語課程學習資源。課程內容應充分考慮不同的學生主體，體現(xiàn)內容的層次性與多元性。多層次和多渠道的學習資源不僅可以用來傳授語言知識，還能夠傳授文化，符合英語學科的工具屬性和文化屬性要求。因此，我們應以“分類指導，因材施教”為原則，在基礎課階段使用材（如教育部推薦的重點教材），學習的快慢和學習難度應視不同層次的班級來定；同時，還應在現(xiàn)有教材的基礎上，教師集體備課，針對學生主體特點，共同開發(fā)多樣化的教學材料，如提供多樣化的聽力（情景對話、新聞報道等）、口語（口語話題更具時代感，如討論‘啃老族’和‘月光族’等現(xiàn)象），及閱讀材料（時文報道、科技知識、文學作品）等。在提高課階段，教師可采用自選模式，即根據(jù)課程特點和目標，自主選擇更適合學生需求的材料，如提供“漢譯英、英譯漢翻譯相關的學習資料”，“英美文化的背景知識”、課外媒體資源等。第三，更新教學理念，創(chuàng)新教學方式，優(yōu)化學習環(huán)境，全面發(fā)展學生英語綜合能力。大學英語課程實施的重要環(huán)節(jié)是教師的教學方式，更新教學理念，促進教師發(fā)展，具有重要意義。對教師而言，最成功的教學在于激發(fā)學習興趣、教給學生相關學習策略，培養(yǎng)學生的自主學習能力。因此，教師應該通過安排靈活、自主的課堂活動，提高以學生為主體的課堂參與度。另外，教師在運用多樣化教學方式的同時，不能完全摒棄傳統(tǒng)的授課形式。教師應根據(jù)課程及學生特點選擇有效的教學方法，如在寫作技巧的講解方面，傳統(tǒng)教學就比較有優(yōu)勢。這在客觀上要求教師要不斷推陳出新，跟上時代形勢，發(fā)揚傳統(tǒng)教學方法的優(yōu)勢，借助現(xiàn)代信息技術教學手段，達到教學的最優(yōu)化。大學英語課程在鼓勵和提倡通過網(wǎng)絡進行“自主學習”和“個性化學習”的同時，教師也應該對必要的隱性課程提供支持、輔導與反饋，克服英語網(wǎng)絡學習課程的盲目性和重復性。我們可以借鑒當前國際上成功的MOOCs范例，鼓勵教師開展微課教學，提高大學英語的學習效率。第四，建立科學的課程評價體系，加強形成性評價的促進作用，發(fā)揮終結性評價的導向作用，提高學生英語課程學習效率。科學的評價體系是實現(xiàn)課程目標的重要保障，英語課程的評價應根據(jù)課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監(jiān)控，促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展。

第2篇：大學哲學論文范文

1．1臨床資料：

選取我院自2011年5月－2012年5月接診的50例宮頸肥大患者，患者年齡為24～38歲，平均31歲，均為已婚已育婦女。所有患者均有不同程度的下腹部墜脹不適和腰骶部疼痛。其中有20例患者的宮頸光滑，單純肥大；18例合并有宮頸糜爛；12例合并宮頸息肉、宮頸腺囊腫。手術前做常規(guī)供精細胞學檢查，排除宮頸惡性病變。

1．2方法：

采取宮腔鏡高頻電刀宮頸錐切術治療宮頸肥大，術前均在醫(yī)院外陰道上藥3～5天，確定病情程度。對不典型增生、宮頸肌瘤需要做宮頸及宮腔管鏡檢查，以明確病變程度及范圍。

1．2．1手術時間：

選擇月經(jīng)干凈后3～7天進行手術，時間上也可以放寬到月經(jīng)干凈后10天進行。

1．2．2手術步驟

①患者進入手術室前排空膀胱，進入手術室后取膀胱截石位，建立靜脈通路，對外陰、陰道、宮頸后進行常規(guī)消毒。在宮頸兩側的3點、9點處用7號針穿刺，穿刺深約2．5cm時回抽無血即可注射2％利多卡因5ml進行阻滯麻醉，用干棉球壓迫止血。②先用宮腔鏡檢查，了解宮頸管情況，排除宮腔內病變，然后換電切鏡。③調節(jié)高頻電刀參數(shù)，電刀輸出功率為70W，從宮頸管內口最遠斷病變＜2．5cm處開始電切，終止于宮頸外口正常組織緣外2mm，呈錐形切除，外口切割深度視宮頸肥大情況而定。④操作者左手穩(wěn)定做支架，右手把握電切環(huán)開關，避免切除過深、損傷陰道壁或在一處停留過久，電刀環(huán)移動要緩慢，如果有出血就要用電凝止血，當出血點較大時可用止血壓計球滾動壓迫止血，出血不明顯時等切除結束后再更換止血球止血，能減少術中出血，也可以節(jié)約時間。將術中切除組織送病理檢查，術中患者無不適，手術結束。

1．2．3術后治療：

術后給予口服抗生素3～5天預防感染，用碘伏紗布填塞錐形創(chuàng)面止血，填塞24h取出，直到不出血為止，有個別病例2次電凝止血，也有用100％的高錳酸鉀涂抹創(chuàng)面達到止血目的，這些情況均在1周內止血。術后第一周有大量水樣分泌物，一般陰道排液時間與手術創(chuàng)面大小有關，大約7～20天，一般多在10天左右。第二周開始脫痂并有少量陰道出血。術后兩周內禁止重體力勞動，禁，陰道沖洗、盆浴2個月，術后1、4、8周復查，主要觀察宮頸形態(tài)、有無出血以及陰道分泌物情況。

1．2．4療效判斷標準。

宮頸肥大分級標準：宮頸直徑在3．0cm以上為Ⅰ度；宮頸直徑在3．5cm以上為Ⅱ度；宮頸直徑在4．0cm以上為Ⅲ度。治療后療效判斷標準分為治愈、有效、無效。治愈：陰道鏡下宮頸涂碘著色均勻。婦科檢查觀察到宮頸恢復正常形態(tài)，創(chuàng)面愈合，外觀光滑，無病變。有效：宮頸肥大及糜爛面好轉Ⅰ度以上，明顯改善。無效：與術前無變化。

1．3統(tǒng)計學處理：

本次所有研究資料均采用SPSS13．0統(tǒng)計學軟件處理。

2結果

50例宮頸肥大患者應用宮腔鏡高頻電刀電切治療，手術時間為20～30min，平均25min，術中出血量10～20ml，治愈48例，治愈率達98％，另2例有效率達100％。有下腹墜脹和腰骶部疼痛癥狀的患者明顯好轉，術后復查陰道鏡下宮頸涂碘著色均勻。婦科檢查宮頸恢復正常形態(tài)，宮頸光滑病變消失，無糜爛增生肥大。

3討論

第3篇：大學哲學論文范文

關鍵詞：大學生；實用發(fā)展型文化消費；消費者社會化理論

文化消費是人們?yōu)榱藵M足自身精神需求而在文化產(chǎn)品或文化服務方面進行的消費，主要囊括教育、社交娛樂、旅游觀光等領域。近年來，隨著我國人民生活水平的提高，逐漸成為社會關注的熱點之一。尤其對于正在汲取知識、儲備能量的高校大學生而言，切實把握他們在文化消費方面的現(xiàn)狀，明晰他們的文化消費觀念、掌握影響他們消費行為的因素，對更好地引導其開展文化消費具有深刻的實際意義。

一、研究框架與研究假設

根據(jù)消費者社會化理論中的家庭、同伴、大眾媒體等外在變量因素對消費者進行的消費行為起著重要作用，結合大學生消費者自身性別、年級、價值觀念等內在變量，筆者提出本文研究模型（圖1）。

目前我國大學生文化消費的主要特點在于淺層化、消遣化、娛樂化，因此本研究中提出的一系列假設均圍繞影響大學生實用發(fā)展型文化消費行為進行展開。

H1：當前大學生文化消費淺層化、娛樂化傾向明顯

H2：男性大學生會更傾向于進行實用發(fā)展型文化消費

圖1：本文研究模型

H3：高年級大學生更傾向于進行實用發(fā)展型文化消費

H4：理工科學生更傾向于進行實用發(fā)展型文化消費

H5：211高校學生更傾向于進行實用發(fā)展型文化消費

H6a：與父母的溝通頻率越高，大學生實用發(fā)展型文化消費比例越高。

H6b：大學生在從事文化消費時受父母影響程度越高，他們從事實用發(fā)展型文化消費的比例越高。

H7a：大學生接觸媒體的時間與實用發(fā)展型文化消費呈負相關關系。

H7b：大學生對媒體的認可程度與與實用發(fā)展型文化消費呈負相關關系。

H8：同伴的信息作用越明顯，“90后”大學生實用發(fā)展型文化消費比例越高。

二、研究方案設計

此次研究在于分析當前我國大學生在文化消費過程中是否呈現(xiàn)出淺層化、消遣化傾向，同時探索主要的影響因素。對于大學生文化消費現(xiàn)狀，研究采用了擴展線性支出系統(tǒng)模型（ ELES 模型）進行研究。

關于家庭影響變量的設置，我們采用了Viswanathan，Childers&Moore等人使用的調查問卷，選取其中部分題目，每個題目均以李克特五分法為基礎，但為了避免中國人中庸思想的作祟，選項從“非常不同意”到“非常同意”設置了6項，分別賦值為1-6。

對同伴影響的調查，研究則借鑒了Bearden 等人（1989）設計的“同齡人影響”問卷，從信息作用方面選取部分題目，每個題目也均以六分法衡量。

關于媒體使用時間的測量，由于當代大學生主要接觸網(wǎng)絡等新媒體，甚少接觸報刊、電視等傳統(tǒng)媒體，所以在調查中僅調查每天使用網(wǎng)絡時間，每天使用時間分為6級，即0-0.5個小時，0.5-1個小時，1-2個小時，2-3個小時，3-4.5個小時，4.5個小時以上，分別賦值1-6。

對媒體的接受程度，借鑒了劉暉（2008）在消費社會化研究中所使用的變量，并結合文化消費的特殊性，對這些題項予以情景化，精選部分題目，以六分法來衡量。

在問卷設計完成后， 筆者以江蘇省南京市某高校的學生為對象開展了一次預調查。隨后，對此次預調查進行了初步的信度、效度及一致性的檢驗，剔除了Cronbach α值小于0.6的部分題項，并根據(jù)試調研的結果對問卷中最終題項的表達、題項排列順序等進行了一定的調整。

最終的問卷調查于2013 年9月至2014年6月。我們選取了江蘇省五所不同類型高校的大學生為研究對象，采用簡單隨機抽樣和分層抽樣相結合的辦法，發(fā)放了調查問卷。此次的問卷調查過程中，共發(fā)放問卷1000份，回收問卷956份，回收率達95.6%。剔除因選項難以識別及審題問題造成的廢卷，實際有效問卷876份，實際有效問卷回收率為87.6%。運用SPSS統(tǒng)計軟件和EXCEL軟件對調查數(shù)據(jù)進行處理、統(tǒng)計分析。

三、數(shù)據(jù)分析

表1是此次調查中的樣本人口統(tǒng)計變量分布情況。從這張表中，我們不難發(fā)現(xiàn)樣本具有以下特征：（1）男女比例、年級比例均基本持平，便于驗證相關因素對文化消費的影響；（2）從高校類型及專業(yè)類型的比例分布來看，與此次調查中總體選取的高校實際情況基本相似。

表1：樣本人口統(tǒng)計變量分布表

（一）大學生文化消費結構分析。根據(jù)擴展線性支出系統(tǒng)模型的相關計算公式，我們使用SPSS統(tǒng)計軟件求得模型參數(shù)α、β，及各類消費項目的基本需求支出PiXi和總需求支出Ei（見表2）。

經(jīng)過分析我們發(fā)現(xiàn)當前江蘇省大學生的文化消費邊際傾向為0.394。而在三大類文化消費項目的邊際傾向中，娛樂消遣型消費最高（0.216），實用發(fā)展型消費最低（0.063）；在八種具體分類中，文化耐用品消費（0.115）、旅游觀光消費（0.092）、娛樂衍生品消費（0.053）等居于前列，都基本驗證了當前大學生文化消費呈現(xiàn)淺層化、娛樂化的狀態(tài)。

表2：江蘇省大學生文化消費ELES模型參數(shù)估計值

當然，盡管培訓班消費及實用類書報的基本需求支出指數(shù)以41.19元和10.18元排在各類文化消費的第一與第三位，但這兩者的邊際消費傾向卻呈現(xiàn)出較低水平，也從另一個方面讓我們了解，當前“是否實用發(fā)展”雖然已成為大學生選擇文化消費時的一個重要指標，但學生對于實用發(fā)展型消費卻更多地存在著“必需品”的不當觀點，認為只要自身能達到一般水平就會心滿意足，不會因自身的可支配收入的增加而去主動增多此類型文化消費的數(shù)量。換言之，假設H1成立。

（二）大學生個人因素的相關性檢驗。為更好地檢驗上文中提出的各項假設，此次研究將“實用發(fā)展型文化消費/文化消費總額”作為被解釋變量反映大學生實用發(fā)展型文化消費情況。同時，對各項因素包含的變量取均值后進行相關性分析。

經(jīng)檢驗分析，性別變量在當前大學生實用發(fā)展型文化消費中影響效果并不顯著，因此H2不成立。

年級變量在當前大學生文化消費的過程中對實用發(fā)展型文化消費影響效果也不顯著，H3也不成立。可能的原因在于受訪對象大多出生于90～94年間，基本具有相同的價值取向，很少受到年級不同造成的影響；同時，年級變量與其他影響變量可能存在較強相關性，從而導致年級與實用發(fā)展型文化消費間的相關性變得不是十分顯著。

另外，專業(yè)類型及高校類型與實用發(fā)展型文化消費間均存在顯著相關性，因此假設H4和H5成立。

（三）家庭因素的相關性檢驗。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，與父母溝通頻率、受父母影響程度均和實用發(fā)展型文化消費存在顯著正相關性。結合訪談調查數(shù)據(jù)，分析原因有以下幾點：（1）與父母進行適度溝通會使大學生消費者感到被關注、被重視，這樣會使他們自身更為關注自己的未來與發(fā)展，從而會更多地選擇進行實用發(fā)展型文化消費；（2）當代大學生的父母大多為60后，思想較為開明，在與子女溝通時較為注重方法，所以，大學生更為愿意接受來自父母的一些指導意見。因此，假設H6a、H6b成立。

（四）媒體因素的相關性檢驗。在0.05水平下進行雙側檢

驗，媒體接觸時間變量的Pearson系數(shù)為-0.440，并呈顯著水平。因此，該變量與因變量間存在顯著負相關關系，假設H7a成立。但根據(jù)表4.7的數(shù)據(jù)，我們也發(fā)現(xiàn)媒體認可程度變量與因變量間不存在顯著負關系，假設H7b不成立，甚至與原有假設相反。結合與相關受訪者的交談，原因可總結如下：（1）目前，大學生一般利用網(wǎng)絡媒體進行娛樂活動或休閑游戲，所以媒體接觸時間越長，越易占用大學生進行其他文化消費的時間，尤其是從事課外培訓、或閱讀課外專業(yè)書籍的時間，從而導致他們在實用發(fā)展型消費上減少投入；（2）在提出這部分模型假設時，我們預想網(wǎng)絡上投放的廣告大多為淺層化、娛樂化的廣告，而據(jù)部分調查者反映這一理論基礎本身就有錯誤，因此造成假設和實際檢驗出現(xiàn)偏差。

（五）媒體因素的相關性檢驗。經(jīng)檢驗，同伴的信息效應與大學生實用發(fā)展型文化消費間存在顯著正相關關系（見表3），即大學生越傾向于接受所在群體提供的與文化消費相關的信息， 其從事實用發(fā)展型文化消費的可能性就越高。

表3：同伴及環(huán)境因素變量與實用發(fā)展型文化消費的相關性

注：*表示相關系數(shù)在0.05水平（雙側）上顯著相關。

四、結論與討論

（一）研究主要結論。當代大學生在進行文化消費時，盡管會將“實用發(fā)展”作為一個重要的參考指標，但在實際消費時，淺層化、娛樂化的文化消費依然占據(jù)主流。尤其在生活費充裕的情形下，“90后”大學生更加傾向于娛樂休閑型的文化消費。

正是因為存在這樣的問題，研究針對影響“90后”大學生實用發(fā)展型文化消費的因素變得極為有意義。通過相關性檢驗，我們得出了以下結論：

經(jīng)檢驗，性別、年級變量在大學生實用發(fā)展型文化消費中影響效果并不顯著，主要原因在于樣本年齡分布過于集中在90至94年之間，樣本間年級差異本身不是特別明顯，或可能有其他強相關性變量。

專業(yè)類型、高校類型變量在大學生文化消費的過程中對實用發(fā)展型文化消費影響較為顯著，為幫助大學生形成更為理性與務實的消費觀念，提供了極具針對性的參考意見。

家庭因素與實用發(fā)展型文化消費存在顯著正相關性。父母與子女適度的溝通會使大學生消費者感到被關注、被重視，并且現(xiàn)代的父母思想較為開明，在與子女溝通時極為注重方法，使得大學生在選擇文化消費行為時更愿意接受來自父母的一些指導意見。

媒體接觸時間越長，越易占用大學生進行實用發(fā)展型文化消費的時間。因此，媒體接觸時間與實用發(fā)展型文化消費存在顯著負相關性。但媒體認可程度變量與因變量間則不存在顯著負關系，甚至與原有假設相反。這主要是因為，在提出這部分模型假設時，我們預想網(wǎng)絡上投放的廣告大多為淺層化、娛樂化的廣告，而據(jù)部分調查者反映這一理論基礎本身可能存在一定錯誤，從而造成偏差。

在與同伴的交往過程中，觀察模仿、從眾心理不斷發(fā)生，并對消費行為產(chǎn)生深刻影響。同伴的信息效應與大學生實用發(fā)展型文化消費間存在顯著正相關關系，大學生越傾向于接受所在群體提供的與文化消費相關的信息，其從事實用發(fā)展型文化消費的可能性就越高。

（二）對策與建議。目前，受到外來文化沖擊，很多“90后”大學生形成了享樂、攀比的文化消費觀念，將追求享受、從事無聊庸俗的低層次文化消費作為自己主要的文化消費行為。據(jù)此，對于當代大學生自身而言，我們建議其需要樹立正確的文化消費觀念，培養(yǎng)勤儉節(jié)約、艱苦務實的消費習慣。同時，建議當今大學生能減少使用網(wǎng)絡進行游戲、娛樂的時間，而是將這些時間更多地花在與身邊同伴的交流活動中來。在這樣的交流互動中，大學生會得到足夠多的信息。

父母在子女的消費行為中起著舉足輕重的作用，適度的家庭交流與合理的引導方法，將會引導大學生選擇更為務實有益的文化消費行為。我們建議父母要積極與自己的大學生子女進行交流，對他們在文化消費中存在的困惑進行答疑解難。

對于社會方面，我們建議媒體在廣告中多進行一些實用發(fā)展型文化消費的宣傳。盡管在本次研究中，沒有直接證明媒體態(tài)度與“90后大學生實用發(fā)展型消費之間存在顯著的相關關系。但我們亦不能忽視目前各類廣告還是以娛樂休閑型文化消費及文化耐用品消費的宣傳為主。所以，媒體應注重廣告的播放內容，肩負起社會責任。

參考文獻：

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第4篇：大學哲學論文范文

維也納學派研究院年鑒的連續(xù)出版。自1993年以來，維也納學派研究院每年出版一本研究維也納學派學術思想的年鑒，至今出版的16卷分別是：《科學哲學：起源與發(fā)展》（Vol.1，1993）、《規(guī)范、價值與社會》（Vol.2，1994）、《基本爭論》（Vol.3，1995）、《百科全書與烏托邦》（Vol.4，1996）、《博弈論、經(jīng)驗和合理性》（Vol.5，1998）、《塔爾斯基與維也納學派》（Vol.6，1999）、《關于量子力學的認識論和實驗視角》（Vol.7，2000）、《馮•諾意曼與量子力學基礎》（Vol.8，2001）、《科學哲學史：新的趨勢與視角》（Vol.9，2002）、《維也納學派與邏輯經(jīng)驗主義》（Vol.10,2003）、《不同學科中的歸納與演繹》（Vol.11，2004）、《劍橋與維也納》（Vol.12，2006）、《紐拉特的語境中的經(jīng)濟學》（Vol.13，2007）、《維也納學派在北歐》（Vol.14，2010）、《韋斯曼：因果性與邏輯實證主義》（Vol.15，2011）、《卡爾納普與邏輯經(jīng)驗主義的遺產(chǎn)》（Vol.16，2012）。

維也納學派研究院的宗旨是，致力于促進關于維也納學派傳統(tǒng)中的科學與哲學進步，也關注社會語境中的科學哲學與科學史的跨學科研究，重點討論哲學、邏輯、經(jīng)驗研究和語言分析等問題。年鑒由會議論文匯編而成。在16卷年鑒中，與科學哲學史研究最相關的是第1卷和第9卷。第1卷《科學哲學：起源與發(fā)展》主要是圍繞維也納學派成員的學術思想與觀點展開的研究；第9卷《科學哲學史：新的趨勢與視角》長達440頁，收集的論文主要是從歷史的視角聚焦了從古到今的面向科學的哲學思考，以及對哲學家、科學家和科學哲學家的思想及其相關論題的深入探討。

科學的人文社會科學研究（ScienceStud-ies，下文簡稱SS）的整合與轉向。以科學知識社會學家為核心的SS研究者在集中出版了大量闡述科學是社會建構的文章與論著之后，從20世紀90年代初也與科學哲學家一樣，開始反思他們研究的歷史發(fā)展，并希望通過歷史反思，放棄強綱領，尋找新的出路或轉向，其中值得注意的兩種轉向是：

其一，主張從科學哲學與科學史（簡稱HPS）研究轉向跨學科的SS研究。他們倡導這種轉向的理由有四：（1）在他們看來，傳統(tǒng)科學哲學家提倡把科學哲學研究堅定地建立在對科學史和當代科學實踐的理解之基礎上，但卻對這種聯(lián)盟的本性沒有統(tǒng)一的認識，從而使哲學分析卷入“真”科學的做法事實上已經(jīng)變革了哲學實踐，導致了對下列問題的質疑：科學的統(tǒng)一性是否可能？科學是否體現(xiàn)了哲學家所預期的能夠進行“重構”的合理內核？（2）當科學哲學家退回到各門學科的實踐中時，滋生了對使科學的哲學研究的自然化戰(zhàn)略；（3）當科學哲學家以更一般的術語對哲學分析的有效性提出質疑并企圖最終取代關于科學的唯一性、統(tǒng)一性和合理性等哲學信念時，盡管共享了需要在語境中理解科學的觀點，但卻產(chǎn)生出各種不同的派別；（4）當哲學家反對社會學家的挑戰(zhàn)形式，而社會學家堅持他們的反哲學態(tài)度時，有一種趨勢是雙方就共同感興趣的問題交換意見，科學哲學家從社會學家的研究中吸取合理因素，產(chǎn)生了使科學的哲學研究自然化的興趣，社會學家則放棄了極端的建構主義和社會學的基礎主義的觀點。在這種背景下，為了揭示科學事業(yè)的多維度的復雜性，需要科學哲學家、科學社會學家、科學史學家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨學科綱領，用哲學的、社會學的、歷史的術語理解科學，并在這種多學科的交界處，重鑄需要分析的問題與范疇，從而完成從HPS向跨學科的SS研究的轉向。

其二，主張從跨學科的SS研究轉向文化研究。這是對皮克林（AndrewPickering）出版的《作為實踐與文化的科學》（1992）一書的回應，也是對勞斯（JosephRouse）觀點的一種響應，同時，還是基于歷史性反思對SS不同進路的整合，其目標是擺脫過分依賴于社會學的知識觀的束縛，把科學當作一種論域與文化現(xiàn)象來研究。雖然他們在什么是“語境論”、“話語”、“文化”和“實踐”這些關鍵概念的理解上還仍然沒有達成共識，但他們認為，拋棄科學知識的統(tǒng)一性的信念，放棄基礎主義，最終把認識的、政治的、哲學的、社會學的、人類學的等維度混合起來整合到科學文化當中，研究科學家工作的技術細節(jié)，是SS研究的未來方向。

2001年，勞斯把上面的兩種轉向統(tǒng)一起來，統(tǒng)稱為“科學的文化研究”，其目標定位是，在不太嚴格的意義上將科學的哲學、歷史、社會學、人類學、女性主義理論等多學科領域結合起來的研究，認為科學實踐是人與世界相互作用的有意義的模式，強調在“科學文化”中定位文化研究，并指出，科學的文化研究既不是對科學的結果作出說明和理解，也不回答科學是什么的傳統(tǒng)問題，而是對科學實踐發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題進行多學科的研究與反思。SS研究者的這些工作雖然不是對科學哲學史的直接研究，但是，他們在探索SS的未來研究方向時離不開對科學哲學史的考察，因此，他們關于SS的轉向研究討論，也在一定程度上間接地促進了科學哲學史的研究。

早期研究文獻的不斷再版。在科學哲學史的研究方面，最早的相關文獻是由考克爾曼（J.J.Kockelmans）主編的《科學哲學：歷史背景》。[1]這是一本帶有導讀性的文獻匯編，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收錄了從1786年（即自康德以來）到1927年之間的24位哲學家（如康德、赫歇爾、惠威爾等）與科學家（如赫茲、玻爾茲曼、亥姆霍茲等）的原始文獻，并分為四個時期構成了文集的四個部分：（1）開始時期：1786-1850；（2）19世紀末：1870-1899；（3）20世紀的頭十年：（4）走向當代科學哲學：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰寫的《科學哲學歷史導論》[2]，1972年出版的第一版主要概述從亞里士多德的歸納-演繹方法一直到1940年之前的科學方法論發(fā)展的歷史；1979年的第二版增加了第二次世界大戰(zhàn)之后的關于卡爾納普、亨普爾和內格爾的邏輯重建的內容，以及對這些觀點的批判和庫恩、拉卡托斯與勞丹闡述的各種替代進路；1992年的第三版增加了關于科學進步、因果說明、貝葉斯確證理論、科學實在論和關于規(guī)范的科學哲學的替代進路；2011年的第四版增加了理論評價、經(jīng)驗實踐、說明的理論、規(guī)范的自然主義、科學實在論之爭以及描述的科學哲學，這一版長達300多頁，共有19章。#p#分頁標題#e#

關于科學哲學經(jīng)典文獻的匯編工作。在此方面，較有影響的文集有五本，一本是由庫德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主編的《科學哲學：核心論題》（1998）。這本文集長達一千三百多頁，主要收集了從邏輯經(jīng)驗主義開始到20世紀的科學哲學家的經(jīng)典文獻，這本書是美國斯坦福大學哲學系指定的科學哲學教材。第二本是由牛頓-史密斯（W.H.Newton-Smith）主編的《科學哲學指南》（2000）。這本文集提供了81個條目，涵蓋了科學哲學整個領域內的著名人物、關鍵術語和重要論題三大類型。大多數(shù)條目是由世界一流的科學哲學家撰寫的。每個條目從追溯相關主題的發(fā)展脈絡開始，綜述了其核心觀點、最新進展等。在人物介紹中，沒有把古希臘哲學家包括進來，在近代哲學家中，有笛卡兒、貝克萊、萊布尼茲、洛克、馬赫、休謨、穆勒、惠威爾、皮爾士、馬赫，在科學家中，有伽里略、牛頓、達爾文、玻爾、愛因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和羅森伯格（AlexRosenberg）主編的《科學哲學：當代讀物》（2002）。這本文集除了收錄20世紀以來的傳統(tǒng)科學哲學的文獻之外，還收錄了科學知識社會學家的文獻。第四本是由朗格（MarcLange）主編的《科學哲學選集》（2006）。這本文集收錄了自1945年以來的科學哲學經(jīng)典文獻。第五本是由麥格羅（TimothyMcGrew）等人主編的《科學哲學：歷史選集》（2009）收錄了從伊壁鳩魯、芝諾、柏拉圖、亞里士多德等到當代科學哲學家的經(jīng)典文獻。

無限制地列舉現(xiàn)有的相關文獻并非本文的應有之意，而且，這里的文獻梳理也很不充分，一定會有掛一漏萬之嫌。然而，盡管如此，我們還是能夠從這種簡要的梳理中看出，目前，科學哲學界對科學哲學史研究從何時算起或從哪里開始這一問題的理解并不完全統(tǒng)一。

科學哲學的界定

歷史是對過去事情的述說。科學哲學史也不例外。討論科學哲學史研究從何時開始的起點問題，離不開對科學哲學的界定。界定科學哲學不同于界定任何一門經(jīng)驗學科。界定物理學不是一個物理學問題，界定化學不是一個化學問題，界定生物學也不是一個生物學問題，而是分別屬于物理學哲學、化學哲學、生物學哲學的范圍。相比之下，界定科學哲學卻是一個典型的科學哲學問題。對科學哲學作出不同的界定，意味著對科學哲學的不同理解，而理解不同，又進一步意味著研究科學哲學史的起點不同。

牛頓-史密斯認為，“什么是科學哲學”的問題是一個很棘手的問題，回答這一問題也許應該求助于“科學”與“哲學”的定義。但是，在所有的哲學問題中，對哲學特征的描述是最有爭議的，哲學正在周期性地進入鉆牛角尖的時期。這時，什么是科學哲學的問題明確地呈現(xiàn)出來。當科學哲學家無法達成一致時，他們開始回過頭來研究具體的哲學問題。另一方面，回答“科學是什么”的問題曾在科學哲學家中間成為一種時尚。邏輯實證主義者和波普爾等人用是否具有認知意義來界定科學。他們把能夠通過經(jīng)驗證實或證偽的命題看成是有意義的，因此，數(shù)學、邏輯、美學等論述就不是科學的論述。此外，以羅蒂等人為代表的后現(xiàn)代哲學家認為，科學沒有本質，科學知識社會學家則認為，科學是一種社會建構，等等。接著，牛頓-史密斯指出，避免卷入這些爭論的一種方式是，我們不再試圖提供關于科學本質的理解，而是從公認的一系列具體學科（比如，物理學、化學、生物學、地質學、醫(yī)學、動物學等）來確立我們的科學觀，從而把定義科學的問題轉化為比較學科之間的差異，比如，思考這些學科與人類學、經(jīng)濟學、政治學和社會學等學科之間的異同之處，來辯明科學的意義，并且，基于這種辯明來確定在多大程度上擴展“科學”這一術語。這樣一來，就有可能突出列入屬于科學“清單”上的學科的共同特征。然后，牛頓-史密斯通過對科學哲學家的所作所為的考察把科學哲學的大致輪廓構畫為是對科學的目標、方法、手段和成果的討論。

我國的科學哲學是在自然辯證法研究的范圍內發(fā)展起來的，因此，比英美學術界的理解更加寬泛。例如，李醒民在為他主編的《中國科學哲學論叢》所寫的序言中，把科學哲學定義為是“對作為一個整體的科學（知識體系、研究活動、社會建制）及其分支學科進行反思和批判的哲學學科”，并大致勾勒出四個論域：科學哲學元論、科學哲學通論、科學哲學個論和科學哲學外論。他認為，科學哲學元論涉及科學哲學的根本性問題，是對科學的目的、目標、對象、價值、范圍、限度、劃界、方法、預設、信念等問題的討論；科學哲學通論涉及科學哲學的普遍性問題，是對科學事實、問題、概念、原理、理論結構、科學發(fā)現(xiàn)、科學證明、科學辯護、科學說明、科學進步、科學革命、科學中的機械論與有機論、還原論與活力論、進化論與目的論、因果性與幾率性、連續(xù)性與分立性、科學的經(jīng)驗主義、理性主義、現(xiàn)象主義、工具主義、物理主義、操作主義、歷史主義、約定主義、整體主義和后現(xiàn)代主義等的解讀與協(xié)調；科學哲學個論是研究科學的各門分支學科中的哲學問題，比如，物理學、生物學、復雜性科學中的哲學問題等；他把前面的三種科學哲學統(tǒng)稱為科學哲學內論，與此相對應，科學哲學外論是研究科學活動和科學建制的本性及科學與外部世界的關系。

不難看出，牛頓-史密斯和李醒民對科學哲學的理解是不同的，前者把科學哲學作為一門學科來理解，這種理解基本上代表了英美科學哲學界的觀點；而后者是把科學哲學作為一種研究領域來對待的，這種理解也在很大程度上代表了中國科學哲學界許多學者的看法。但是，他們在“科學”概念的用法上是一致的，都指“自然科學”。然而在德語中，“科學”(Wissenschaft)一詞的詞根是“知識”(Wissen)?？茖W是指一個完整的知識系統(tǒng)。因此，德語里的“科學”概念的含義就不只是指自然科學。例如，德國柏林理工大學哲學系的漢斯•波塞爾（HansPoser）把科學哲學理解為“科學的認識論”。這種認識論不只是包括對以經(jīng)驗為基礎的物理學范式的反思，還包括對生命力的反思和對精神科學的反思。因為用物理學的說明模式無法說明動物的行為，法國浪漫派也對從無機物到有機物轉化的物理學提出了質疑。達爾文進化論的產(chǎn)生，則向自然科學的說明模式提出了新的挑戰(zhàn)：如何對待變異的問題。因此，人們最晚從達爾文開始，不得不需要在物理學的說明模式之外，尋找其他的說明模式。歐洲大陸從一開始對科學的理解就與英美傳統(tǒng)對科學的理解有所不同。英美傳統(tǒng)理解的科學是開始于伽利略的自然科學，而歐洲大陸傳統(tǒng)所理解的科學不僅指實驗科學，而是一個很寬泛的概念，包括自然科學、社會科學和精神科學。所以，科學哲學不僅包括關于自然科學的哲學，而且還包括了歷史哲學和文化哲學。波塞爾強調說，如果只單純地把科學理解為自然科學的話，至少有1/3的大學就該關閉了。#p#分頁標題#e#

但是，我們從傳統(tǒng)科學哲學家所運用的“科學”和科學知識社會學家以及后現(xiàn)代科學哲學家所批判的“科學”來看，基本上還是意指“自然科學”。這里引入波塞爾的觀點試圖表明，雖然波塞爾所理解的“科學”概念與牛頓-史密斯理解的“科學”概念不盡相同，但他們在對待科學哲學何時開始的問題上卻擁有大致相同的看法。他們都把科學哲學的開端理解為開始于近代科學。用波塞爾的話來說，在近現(xiàn)代科學開始時，就有了對科學的哲學反思。他認為，歐洲哲學史與科學史上理性主義與經(jīng)驗主義之間的爭論就是一個明顯的案例。牛頓所代表的經(jīng)驗主義是英國皇家學會的理想；萊布尼茨代表的則是歐洲大陸自笛卡兒以來的理性主義。這種理性主義直接影響了狄德羅等人。到了19世紀，實證主義和經(jīng)驗主義也在歐洲大陸占有重要的地位。牛頓•史密斯雖然沒有給出如此明確的論述，但從他在《科學哲學指南》一書中收錄的人物來看，也只是包括了伽里略、牛頓、培根、笛卡爾等人，沒有把亞里士多德或更早時期的德謨克利特等古代哲學家包括在內。

而李醒民在“科學哲學的論域、沿革和未來”一文中談到科學哲學的沿革時，把科學哲學劃分為前科學哲學（科學誕生之前）、經(jīng)典科學哲學（近代科學誕生到19世紀物理學革命之前）、前現(xiàn)代科學哲學（19世紀末到20世紀初）、現(xiàn)代科學哲學（邏輯經(jīng)驗主義誕生到20世紀60年代）和后現(xiàn)代科學哲學（20世紀60年代以來）五個時期，并把留基伯和德謨克里特提出的原子論看成是萌芽時期的科學哲學。從本文第一部分列舉的有關科學哲學史的經(jīng)典文獻匯編類的文集來看，這種理解具有普遍性。

雖然這里只是很不全面地羅列了幾位代表性人物的觀點，但已經(jīng)表明，大家對科學哲學史研究的起點的看法是有差異的。那么，我們應該把科學哲學史的研究起點追溯到哲學史的開端？還是近代科學的開端？還是其他別的時期？

科學哲學史研究的起點

關于科學哲學史研究的起點有五種理解：（1）如果我們把科學哲學理解為英美分析哲學的產(chǎn)物，那么，科學哲學的歷史起點就不能早于分析哲學，通常從維也納學派為核心的邏輯實證主義（后來統(tǒng)稱為邏輯經(jīng)驗主義）算起，充其量也只能追溯到孔德的實證主義和羅素的邏輯原子主義等，在時間上是19世紀末20世紀初；（2）如果我們把科學哲學理解為是對自然科學的觀念與方法的系統(tǒng)的邏輯分析，那么，科學哲學就是在19世紀中葉成為一門獨立學科的，我們可能會把惠威爾的《歸納科學的哲學》視為最早的科學哲學著作；（3）如果我們把科學哲學理解為是運用一套完整的概念體系對成熟的科學進行整體的哲學反思，那么，科學哲學就不能早于康德的哲學體系，在時間上是18世紀下半葉；（4）如果我們把科學哲學理解為是對科學的結果、原理和方法的哲學反思，那么，科學哲學的歷史起點很可能被提前到伽里略、牛頓等早期科學家，以及培根、笛卡爾、休謨、萊布尼茲等人對方法論與認識論問題的研究；（5）如果我們把科學哲學定義為對科學的任何反思，那么，科學哲學的歷史起點很可能被追溯到自亞里士多德以來的哲學。

那么，在五種理解中哪一種理解較為合理呢？對于歷史學研究來說，對這個問題的答案，不應該只憑先驗的邏輯推理來確定，而應該是通過歷史分析得出的結論。

首先，科學哲學的研究至少是在科學產(chǎn)生之后才能進行的事情。就科學的產(chǎn)生而言，科學史家梅森在他的《自然科學史》一書的導言中指出，“科學有兩個歷史根源。首先是技術傳統(tǒng)，它將實際經(jīng)驗與技能一代代傳下來，使之不斷發(fā)展。其次是精神傳統(tǒng)，它把人類的理想與思想傳下來并發(fā)揚光大……這兩種傳統(tǒng)在文明以前就存在了……在青銅時代的文明中，這兩種傳統(tǒng)大體上好象是各自分開的，一種傳統(tǒng)由工匠保持下去，另一種傳統(tǒng)由祭司、書吏集團保持下去，雖則后者也有他們自己的一些重要的實用技術……在往后的文明中，這兩種傳統(tǒng)是分開的，不過這兩種傳統(tǒng)本身也分化了，哲學家從祭司和書吏中分化出來，不同行業(yè)的工匠也各自分開……但總的說來，一直要到中古晚期近代初期，這兩種傳統(tǒng)的各個成分才開始靠攏和匯合起來，從而產(chǎn)生一種新的傳統(tǒng)，即科學傳統(tǒng)。從此科學的發(fā)展比較獨立了?？茖W的傳統(tǒng)中由于包含有實踐和理論的兩個部分，它取得的成果也就具有技術和哲學兩方面的意義”。顯然，梅森的觀點表明，作為一個獨立傳統(tǒng)出現(xiàn)的科學是近代的事情。在此之前的技術傳統(tǒng)和哲學傳統(tǒng)只是形成科學傳統(tǒng)的兩大根源，而不是科學傳統(tǒng)本身。這樣，就排除了上面提到的第五種觀點。

其次，從歷史的視角確定科學哲學史研究起點的另一個前提是，需要有能夠用來對科學進行全方位哲學反思的某些基本概念。根據(jù)梅森的觀點，人類文明史上歷史最悠久的兩大傳統(tǒng)是技術傳統(tǒng)與哲學傳統(tǒng)。在科學誕生之前的許多世紀里，其實根本談不上科學對哲學的影響，自然哲學也不是真正意義上的科學哲學，哲學家也對科學不感興趣。只有當科學發(fā)展到能夠對人類文明產(chǎn)生實質性的影響時，科學才有可能對哲學產(chǎn)生影響；只有當哲學家有興趣明確地對科學進行真正的哲學反思時，科學哲學才有可能產(chǎn)生。因此，對科學進行有意識的真正明確的哲學反思是哲學家的工作，而不是科學家的工作。盡管早期科學家在他們的研究中曾對科學概念與科學基礎問題有所思考，甚至發(fā)生爭論（比如，牛頓與萊布尼茲關于時空概念的爭論，牛頓與惠更斯關于光的本性的爭論等）。但這些思考與爭論的目標多數(shù)是為了解決科學問題，而不是對作為整體的科學進行哲學反思。如果我們把牛頓在1687年出版的《自然哲學的數(shù)學原理》一書看是自然科學開始走向成熟的標志之一，那么，在此之前的哲學家盡管在認識論與方法論研究方面有所貢獻，甚至也強調科學實驗或科學方法，但在總體上并不能算作是對科學的哲學反思。這樣，就排除了上面提到的第四種觀點。

第三，“科學哲學”這一名稱本身已經(jīng)在嚴格意義上隱含了兩個預設：一是自然科學已經(jīng)同人類的生活與實踐密切地聯(lián)系在一起，形成了一個復雜的領域，并得到了充分的發(fā)展；二是哲學家能夠根據(jù)邏輯、認識論、方法論、本體論甚至社會與文化等不同觀點，對科學進行全面反思，而且，他們反思科學的這些視角通常是根據(jù)自己持有的哲學觀來確定的。這就排除了上面提到的第一種觀點。因為科學早在分析哲學正式誕生之前就已經(jīng)成熟，而且也已經(jīng)有哲學家對科學作出過多視角的哲學反思。雖然維也納學派的誕生與分析哲學相關，也被公認為是第一個科學哲學流派，但是，這并不意味著，它就是科學哲學史研究的起點?，F(xiàn)在的問題是在第二種觀點與第三種觀點之間作出選擇，也就是在惠威爾與康德之間作出選擇。#p#分頁標題#e#

我們知道，惠威爾于19世紀30年代首先提出用“科學家”來替代原來的“自然哲學家”的稱呼，還出版了《歸納科學史》和《歸納科學的哲學》等有影響的著作，開創(chuàng)了科學史研究的新形式和深化了科學方法的討論。但是，從哲學史的發(fā)展來看，康德是近代以來以講授哲學為職業(yè)的第一位哲學家。在他之前的哲學家都是業(yè)余哲學家，也就是說，都沒有把哲學作為自身研究的職業(yè)來對待?？档略谵D入專門研究哲學之前，精通當時的各門自然科學的發(fā)展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天體論》一書中提出了關于宇宙起源的“星云假說”來否定神創(chuàng)論，并用引力與斥力概念描述宇宙的變化發(fā)展?？档略谡軐W史上的重要地位是靠他的《純粹理性批判》、《自然科學的形而上學基礎》、《實踐理性批判》和《判斷力批判》等著作的相繼問世奠定的?？档抡J為，我們只能知道自然科學向我們提供的知識，但這些知識為什么是可靠的和普遍的，需要作出進一步的論證。為此，康德把他的哲學任務之一定位于回答普遍知識如何可能的問題，并且還提出了為自然科學知識如何可能提供論證的一套概念體系。在康德的哲學中，不僅充分體現(xiàn)了科學對哲學的影響，而且，康德認為，哲學就是為科學知識提供辯護，并通過這種辯護使科學知識擁有合法性。

第5篇：大學哲學論文范文

這是一場“燒腦”的研討會。1日，中國自然辯證法研究會、中國人民大學現(xiàn)代邏輯與科學哲學研究所和中國維特根斯坦學會，聯(lián)合科技媒體“機器之心”，主辦了一場人工智能和哲學的跨界對話。

“如何冷靜地認知人工智能發(fā)展主要方向，及其目前局限，還有未來的潛在影響，是需要科學、技術和哲學界共同理性探討的重要問題?！敝鬓k方如是說。

3月中旬，谷歌的AlphaGo以4∶1的成績戰(zhàn)勝韓國棋手李世石，攻陷了圍棋游戲這塊人類智力堡壘，引發(fā)公眾和學界的大討論。復旦大學計算機科學與工程系教授危輝提了一個問題：“下圍棋和"烏鴉喝水"，哪個難？”

圍棋，規(guī)則明確，棋局定義清晰，棋盤空間有限——“這就是個軟柿子”。危輝分析，谷歌的圍棋程序并沒有真正理解圍棋的基本原則，只是記下了海量的“布局vs布局”的映射關系；它使出的那些奇怪新招數(shù)，其實是一種“類推能力”，不能稱之為“創(chuàng)新”；每局都沒有大勝，說明AlphaGo其實亦步亦趨，追隨人類棋手的走步進行小范圍搜索。

如果由此說人類智力崩塌，危輝給出了四個字：危言聳聽。

“下棋是規(guī)范的事情，烏鴉喝水不是；往瓶子里填石子可以喝到水，這樣的知識是怎么學得的，我們不知道。”這些沒有“預編程”而需要“臨時決策”的事情，人工智能，做不到。

“人工智能的研究現(xiàn)狀，如同"瞎子摸象"。各家有各家的方法，完全不可融合。深入到智能的本質，我們發(fā)現(xiàn)自己幾乎一無所知?！蔽］x強調。

盡管并非身處同一領域，中國人民大學現(xiàn)代邏輯與科學哲學研究所所長劉曉力感慨，自己和危輝有許多“共鳴”。“硅基材料構成的、遵循計算復雜性理論的計算機，其計算能力定有極限?！背窃诓牧匣蛩惴ɡ碚撋夏苋〉酶锩酝黄?，人工智能，目前來說只能是“無心”的。出路，或許還是要在對人類大腦的研究中去找尋。

不過，“無心”的人工智能，構不構成所謂的“威脅”？復雜系統(tǒng)管理與控制國家重點實驗室主任王飛躍的態(tài)度很明確，不要憂心人工智能“換人”，未來是“智能擴人”。

王飛躍指出，未來，是“大數(shù)據(jù)+大計算+大決策”的時代。實際組織和軟件定義的組織虛實互動，構成“平行組織”，產(chǎn)生“平行智能”；和AlphaGo可以跟自己博弈練習下棋一樣，平行組織同樣可以“自我對打”。一家“平行企業(yè)”可以在短時間內積累數(shù)十年的經(jīng)營經(jīng)驗，它能用這些經(jīng)驗和知識，實現(xiàn)對行動的閉環(huán)反饋式監(jiān)控與指導。王飛躍說，這些軟件定義的組織或者平行組織的建設，將促生大量新的工作崗位。

那，人工智能是否有可能“戰(zhàn)勝”人類？翟振明指出，人類智能的底層機制，在量子力學層面才可能找到解釋。因此，在經(jīng)典力學框架下研發(fā)出的人工智能，是不可能具有“意識”的。它沒有愛恨情仇、自由意志，自然也就無法產(chǎn)生“征服”或者“消滅”人類的動機——這是弱人工智能，不足為懼。

若有了自由意志，這樣的強人工智能就是人類的“后輩”。翟振明說，后輩向前輩造反，并將前輩征服，那也不過是和人類歷史上屢次發(fā)生的“征服事件”一樣，并非末日。

第6篇：大學哲學論文范文

楊洪承，安徽蕪湖人，1954年生，中國現(xiàn)當代文學國家重點學科負責人，南京師范大學文學院教授、博士生導師、博士后聯(lián)系導師、學位委員會委員、學報編委。社會兼職有：中國現(xiàn)代文學研究會理事、中國作家協(xié)會會員、江蘇省中國現(xiàn)代文學學會副會長、江蘇省魯迅研究會副會長、安徽師范大學文學院兼職教授等。

20世紀80年代出版的專著《王統(tǒng)照評傳》是國內學界第一部現(xiàn)代著名作家王統(tǒng)照的學術傳記，被同行專家譽為開拓創(chuàng)新之作。2009年主編的《王統(tǒng)照全集》出版，中國作家協(xié)會和中國現(xiàn)代文學館等單位發(fā)起在北京舉辦了全集首發(fā)儀式和創(chuàng)作研討會，產(chǎn)生了較大學術反響。楊洪承教授對魯迅、郭沫若、茅盾、聞一多、沈從文、臧克家等十余位現(xiàn)代著名作家及作品均有專題研究。80年代中期，先后發(fā)表《文學的歷史與歷史的文學》、《由歷史主義走向歷史哲學》、《主體變動多樣世界眼光──關于中國現(xiàn)代文學史研究和編寫的思考》等系列中國現(xiàn)代文學史學研究論文，這一組文學史學的論文大部分篇什都被人大復印資料全文轉載。1993年出版了專著《文學史的沉思》被同行專家評論在將文學史視為一個多元決定的整體的動態(tài)系統(tǒng)，為文學史的描述和詮釋的框架、文學史編寫的個性化等方面提供了一個有效的框架或具有前沿學科的有效方法與觀念。

20世紀90年代以來，側重現(xiàn)代文學社團流派研究，多視角多維度尋找文學社團生成發(fā)展的歷史軌跡和社群內部人與事的復雜關系，突破了現(xiàn)有文學史教科書中對一些社團群體既成定論，產(chǎn)生了較好的學術影響。1998年出版專著《文學社群文化形態(tài)論》，建構了一種文學社團流派文化分析的研究范式，并以具體個案解剖實踐其理論方法。該著是第一次在中國現(xiàn)代文學研究領域提出文學社群文學史概念，把現(xiàn)代中國社團流派研究從方法論、本體論與操作實踐上提升到一個新層次，具有學術開創(chuàng)性和學術建構性。新世紀以來，在中國現(xiàn)代文學社團流派的整體文學史文化研究和典型社群個案解析上持續(xù)用力，先后發(fā)表了系列有影響的論文，主持國家社科規(guī)劃基金項目《中國現(xiàn)代文學社團和作家群體文化生態(tài)研究》，還在中國現(xiàn)代文學思潮、文學斷代史、文學現(xiàn)象，及作家作品研究等方面取得了一批新成果，如《近20年現(xiàn)代文學思潮研究的評述與思考》、《論五四現(xiàn)代小說結構與傳統(tǒng)的關系》等論文分別被人大復印資料、《中國社會科學文摘》全文轉載或《新華文摘》摘編，在同行學界產(chǎn)生了很大的學術影響。

楊洪承教授從上世紀90代中期開始指導研究生。畢業(yè)碩士生數(shù)十名，指導博士生和博士后三十多名，很多博士生畢業(yè)后成為教授、博士生導師、中國現(xiàn)當代文學研究界有影響的中青年學術骨干、學科帶頭人。有多位學生的學位論文獲得江蘇省優(yōu)秀博士論文和全國優(yōu)秀博士論文提名獎等。

楊洪承教授先后主持國家社科基金、江蘇省社科基金等項目多項。曾獲教育部國家教學成果二等獎、國家精品課程、江蘇省高等學校教學成果特等獎、江蘇省高等學校優(yōu)秀課程群、江蘇省高等學校優(yōu)秀研究生課程等。多次榮獲南京師范大學優(yōu)秀研究生導師稱號。先后獲山東省教委社會科學優(yōu)秀成果三等獎、江蘇省社會科學哲學優(yōu)秀成果三等獎、山東省首屆劉勰文藝評論獎等。

第7篇：大學哲學論文范文

關鍵詞：和諧教學；科學哲學；圖示法

一、教學系統(tǒng)性和諧

教學作為一個系統(tǒng)，表現(xiàn)出系統(tǒng)的整體性、關聯(lián)性或交互性、有序性、動態(tài)性、協(xié)同性等特征。

整體性是和諧教學的基本特征。恩格斯在《自然辯證法》一書中指出：“理論自然科學把自己的自然觀盡可能地制成一個和諧的整體”。同樣，和諧教學也要盡可能地將教學過程制成一個和諧的整體。教學是一個由教師、學生、內容和教法等要素構成的系統(tǒng)，其中教師和學生是最主要、活生生、有思想的要素。作為主導的教師，應該盡可能地把教學系統(tǒng)各個要素的局部功能，特別是學生的主體功能充分調動和協(xié)調起來，將各個要素的局部功能轉化為整體的功能，從而發(fā)揮和諧教學的整體性作用。

關聯(lián)性或交互性是說，教學過程中的各個要素應該相互作用，消除不應有的對立，彼此滲透、中和與融合，從而達到和諧。在教學中，師生關系的融洽和諧是至關重要的，緊張的師生關系難以構成和諧教學。關聯(lián)性要求教師與學生加強聯(lián)系，深入了解學生，將學生的學習積極性和興趣最大限度地調動起來；要求教師注意學生智力因素和非智力因素的關系，挖掘非智力因素(情感、意志、動機、態(tài)度、理想、價值觀)的潛力，比如學生學習努力與否與學習態(tài)度有關，而與智力無關；要求教師注意學生之間的互動，促成學生互幫互學、相互促進，比如組織學習小組、開展學術沙龍和進行社會實踐等課外活動。事實證明，這比單純自學效果好。

有序性是說，和諧的教學必然是井然有序的，雜亂無章不是和諧。一般來說，教學過程是按照“組織教學―講授―討論―小結”的程序進行的，倒置就顯得混亂。有序性也表現(xiàn)在所教內容中，比如，先概念后原理、先簡單后復雜、先易后難。還有，按照規(guī)律去教學就是有序，否則就是無序，有序的教學必然具有邏輯性、條理性和清晰性。

動態(tài)性是指，和諧教學不是靜止的學習過程，而是教師和學生互動、交流的過程。教師要善于運用發(fā)展的觀點看待教學過程，抓住教學過程中的矛盾，即教學任務與學生原有認識水平的矛盾，促使這一矛盾的轉化與解決。也就是說，矛盾的主要方面不斷由教師向學生轉化。教師要有意識地將自己由主導者變?yōu)檩o導者，使學生由被動接受者變?yōu)橹鲃铀伎颊??！敖虒W相長”就是以互動促發(fā)展的動態(tài)教學過程。動態(tài)性要求教師通過提問、討論、參與等方式促使學生積極思考、主動學習，這既激發(fā)了學生的學習興趣，又活躍了課堂氣氛。

協(xié)同性是說，和諧教學不僅有序、互動，而且各個要素還應該相互協(xié)同。教學系統(tǒng)各個要素的作用與協(xié)同是和諧的必要條件，只作用不協(xié)同，就會產(chǎn)生沖突，只有在協(xié)同基礎上的作用才會產(chǎn)生同一、產(chǎn)生和諧。比如，教師與學生的協(xié)同、內容與形式的協(xié)同。沒有協(xié)同，也就不會有和諧。

要做到教學系統(tǒng)性和諧，應該把握好8個關系：

1．主導與主體的關系。在教學中，教師是教的主體，學生是學的主體，教師與學生的關系是既是主導與主體的關系，也是教與學的關系。教師的講授、引導、輔導與指導都要圍繞學生進行。學生的學習、實踐要在教師的指導下展開?！皾M堂灌”和“一言堂”的教學模式與和諧教學是不相容的。

2．導學與自學的關系。導學與自學是教師主導與學生主體關系的具體化。教師要給學生足夠自學的時間和空間，讓學生在導學中學習，在討論中學習，在研究中學習，在交流中學習。一句話，在實踐中學習。

3．內容與形式的關系。不同的內容采取不同的形式。比如，難的深的內容要精講，略難略深的要略講，不難不深的不講，讓學生自學，教師督查。不分內容一概采用一種形式是不可取的。

4．科研與教學的關系?？蒲信c教學是相輔相成的。一味強調一個而忽視另一個是不可取的?？蒲袘摪▽W術研究和教學研究，而且學術研究對于教學是非常重要的，及時將自己的研究成果融入教學中，以科研促教學。在教學中將發(fā)現(xiàn)的問題及時轉化為研究成果，以教學促科研。

5．教學藝術與教學效果的關系。教學藝術不等于教學效果，但能夠促進教學效果。教學藝術不等于教學水平，但能夠反映教學水平。教學是一門藝術，但不能為藝術而忽視教學效果。加強教學藝術的目的恰恰是為了提高教學效果。事實上，能夠培養(yǎng)學生素質和能力的教師才是好教師。

6．備課與講課的關系。備課是講課的前提和基礎，備好課才能講好課。備課的形式有兩種：手與腦。手的準備是寫出詳盡的教案，腦的準備是在腦中形成教案，并不一定要寫出來，或者只寫一個提綱。我認為，從手到腦是一個從不成熟到成熟的過程。腦的準備是胸有成竹的表現(xiàn)。創(chuàng)造性的教學是不應該受制于教案的。

7．知識與能力的關系。知識不是能力，但可以促使能力的發(fā)展。獲得了知識，還不等于具有運用知識解決實際問題的能力。能力需要長期的培養(yǎng)和訓練。因此在傳授知識的同時，教師應該注重學生觀察、分析、綜合、語言表達等能力的培養(yǎng)。

8．課內與課外的關系。課內是傳授知識的主要環(huán)節(jié)，課外更是學生獲取信息的重要場所。課內與課外是互補關系，忽視那一個都是與和諧教學理論相悖的。和諧教學主張課內與課外的統(tǒng)一協(xié)同。如果說課內教學主要講理論，那么課外主要是實踐，沒有理論的實踐和沒有實踐的理論都是有缺陷的、不完整的。

二、教學規(guī)律性和諧

教學是有規(guī)律的。和諧教學必須是按照規(guī)律進行教學。符合規(guī)律就是和諧，否則就是不和諧。我將教學規(guī)律概括為三條：內容與形式統(tǒng)一、結構比例協(xié)調和認識與心理統(tǒng)一。

首先討論內容與形式統(tǒng)一規(guī)律。和諧教學必然要求內容與形式的統(tǒng)一，一定的教學內容有與之相適應的教學形式，而一定的教學形式則表現(xiàn)一定的教學內容，內容決定形式，形式反作用于內容。在大學，教學內容的深度和廣度是很重要的，一看就能懂的內容學生可以自學，不需要教師去講。教師應該講授新內容，而且信息量要大，教學內容的新奇性和信息量大小是衡量課堂教學成功與否的關鍵。當然，內容新和信息量大并不否認教學方法和手段不重要，只是內容相對于形式而言更突出。教學形式只有和一定的內容結合時才是有用的，否則就是“花架子”。

其次探討結構比例協(xié)調規(guī)律。在教學系統(tǒng)，所謂比例協(xié)調是說，教學過程的各個環(huán)節(jié)有一定的比例結構，比如在50分的課堂教學中，組織教學、講授、討論、小結的比例為2:20:20:8。當然這個比例不是固定的，但一般來說，組織教學和小結的時間肯定少于講授和討論的時間。違背了這個原則，教學過程肯定是不和諧的。這一規(guī)律要求教師精講多練，在課堂上解決問題，而把

更多的時間留給學生在課外自學和實踐。

最后討論認知與心理統(tǒng)一規(guī)律。大學生是有較高認知能力和心理素養(yǎng)的群體。對于這樣一個群體，教師要有一定的認識，一定要了解學生。認知與心理的統(tǒng)一也就是智商與情商的統(tǒng)一。學習過程中智商固然重要，但還不是最重要的，最重要的是情商。很難設想，一個智商高但缺乏意志力的人能夠在激烈的社會競爭中取得成功。這個規(guī)律要求教師在教學中，不僅要重視學生能力的培養(yǎng)，也要重視其非能力因素的培養(yǎng)。一個合格的大學生應該是智力和心理都健全的人。要求教師不僅要掌握認識規(guī)律，還要掌握心理規(guī)律。心理學表明，當兩個既有差別又相似的事物放在一起時，往往可以提高認知效果。因此，在教學中運用認知和心理規(guī)律，能夠提高教學質量和效果。

三、教學審美性和諧

美是和諧教學的重要表現(xiàn)形式。不表現(xiàn)美的系統(tǒng)不是和諧系統(tǒng)，不表現(xiàn)美的教學也肯定不是和諧教學。一般來說，教學中有兩種美：一是感性美，另一是理性美。感性美是指學生直接感受到的感覺美，包括教師的儀表美和語言美。理性美是學生理解知識后的意境美和哲理美，這種美是經(jīng)過訓練后形成的。從感性美到理性美是一種境界的升華，一種思想的飛躍。因此，使學生從感性美提升到理性美是和諧教學的重要目標之一，也是培養(yǎng)“和諧發(fā)展人”的重要途徑和手段。在我看來，大學就是這樣一個地方，在這個地方，學生在教師的教誨下，學會研究事物的態(tài)度和掌握研究事物的方法以及成為全面發(fā)展的人。

和諧教學是一個審美過程，是感性美向理性美轉化的過程，實現(xiàn)這一轉變是大學教師的崇高目標。為了實現(xiàn)這一目標，教師要充分挖掘和利用各種形式的美。我把這些不同形式的美概括為新奇美、簡單美、和諧美和對稱美。

新奇美是指教學內容和方法的新。新是前所未有，奇是超常。正因為新，學生聞所未聞、見所未見、前所未知，才會引起他們的好奇心和求知欲。正因為超常，才會引起學生的注意和傾心。但新奇不等于標新立異，不等于奇談怪論，也就是不能脫離教學內容隨心所欲地創(chuàng)造新奇。

簡單美是指教學過程明了、內容明確。追求簡單性近乎人的一種本性。愛因斯坦曾說，“邏輯上簡單的東西，當然不一定是物理上真實的東西，但物理上真實的東西，一定是邏輯上簡單的東西，也就是說，它在基礎上具有統(tǒng)一性?！彼苑Q是一個在“數(shù)學的簡單性中去尋找唯一可靠源泉的人”。簡單美要求人們用最簡潔的形式、最少的概念和原理說明最多的內容?？茖W研究是這樣，教學也是這樣。教師應將復雜內容轉化為簡單明了的內容，也即將所講內容根據(jù)其內在邏輯性，用簡潔的語言陳述，或用圖概括，從而使學生對內容有清晰的認識。在講授科學哲學時，我采用的圖示法就是簡單美的應用。

和諧美意味著有序與統(tǒng)一，意味著節(jié)奏與韻律。教學系統(tǒng)各個要素的相互作用、彼此協(xié)同，達到整體的和諧。和諧美包括師生關系的和諧、教學環(huán)節(jié)比例合理與結構有序等，它是感性美與理性美的統(tǒng)一。和諧美要求教師盡量運用各種美使自己進入角色，使學生進入意境，雙方在和諧的氣氛中達到認知和心理共鳴。

對稱美在形式上表現(xiàn)整齊。教學中內容的起與伏、節(jié)奏的快與慢、語調的揚與抑、結構的張與馳、討論的問與答、狀態(tài)的動與靜等都是對稱美的表現(xiàn)。還有教學本身的教與學、老師與學生、整體與部分、控制與反饋等也都是對稱美的表現(xiàn)形式。充分利用對稱美，可以使教學過程顯得生動活潑，充滿生氣。

科學哲學家?guī)於髟?jīng)指出，在新科學理論的建立中，科學家對美的考慮有時是決定性的。也就是說，對美的考慮超過了對真的考慮。對于教學過程，美的考慮有時也起決定性，因為美可以陶冶情操，喚起學生的求知欲，激發(fā)學生的學習興趣。在教學中，教師應該盡量發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、利用美，有意識地培養(yǎng)學生對于美的認識和追求。在進行能力培養(yǎng)和傳授知識的同時，挖掘教學內容中的美，從中得到真的啟示，善的教誨，美的熏陶。

因此，美是一種動力，學生在感性美的熏陶下一旦進入理性美，就有了一種無需外力強迫就能自覺學習的境界。美是一種啟迪，當學生在美的潛移默化的影響下，對所學內容由似懂非懂、似明非明的狀態(tài)進入一種豁然開朗、茅塞頓開的狀態(tài)時，就是美的啟迪使然，美的啟迪使學生的智力得到開發(fā)、能力得到加強、思維得到升華。美是一種教化，學生在和諧的氛圍中不知不覺地得到心智上和思想上的熏陶與教育。

四、教研相長性和諧

教學與科研究竟是什么關系?我認為，教學和科研不是“相抑”，而是“相長”。對大學教師而言，教學是立業(yè)之本，科研是立說之道。偏廢哪一個都與高校教師這個稱號不相符。“教研相長”是我們處理教學與科研關系的理念。同“教學相長”一樣，教研也是“相長”的。僅教學不研究是“教書匠”，相反，則是“研究員”。教授成為“教書匠”對大學是一種危險。同樣，教授成為“研究員”對大學也是一種危險。在大學里，沒有純粹的教學，也沒有純粹的研究，應該“教學中有研究”，“學中有思”，“研究中有教學”，使教學研成為一個不可分割的整體。

在理念上，我認為“在教中學”的觀念要轉變?yōu)椤霸谘兄袑W”，樹立“在教學中研究”和“在研究中教學”的研究理念。大學教師不僅要貫徹“教學相長”的觀念，更要貫徹“教研相長”的理念。只有教學與科研和諧統(tǒng)一的教師，才是有希望、有前途的可持續(xù)發(fā)展型的教師。

五、和諧教學的一般方法

結合以上和諧教學的四個規(guī)律，我引申出四種一般方法。這些方法是：整體法、協(xié)同法、審美法和滲透法。

1．整體法。從整體出發(fā)，把握教學全局，最大限度地利用教學條件和設備如多媒體，最大限度地調動學生的學習積極性和主動性，激發(fā)學生的學習興趣和熱情，將知識形態(tài)的內容轉化為學生的能力和素質。運用各種切實可行的手段和方法，使教師與學生產(chǎn)生共鳴，形成一個和諧的教學整體。整體方法要求教師善于從整體高度把握整個教學過程，善于從各種渠道獲取有用信息，特別是從學生那里反饋的信息，以便教師能夠及時調整教學方法和內容，使教學過程不斷趨于和諧；要求教師注重學生知識結構整體性和能力結構整體性的培養(yǎng)。所謂知識結構整體性是指所學知識體系由概念到規(guī)律，即由知識點到知識面和知識體的系統(tǒng)過程，使學生按照“問題理解運用綜合創(chuàng)造”的過程形成知識結構的系統(tǒng)化與條理化。所謂能力結構的整體性是說，在傳授知識的過程中，注重學生的觀察能力、邏輯思維能力、形象思維能力、抽象思維能力和創(chuàng)造性思維能力的綜合培養(yǎng)，克服“有教育，沒能力”的舊教學模式。

2．協(xié)同法。和諧就是協(xié)調、融洽之意，作為系統(tǒng)的教學，其構成要素必須協(xié)調、融洽，否則，教學過程就難以開展。根據(jù)教學內容，采取與之適應的形式如講授、討論，使得內容與形式統(tǒng)一。在教學中，協(xié)同就是要做到教學內容與形式相統(tǒng)一、教學結構比例協(xié)調合理、認

知與心理相統(tǒng)一，也就是要按照教學規(guī)律進行教學。系統(tǒng)科學告訴我們，一切系統(tǒng)問題都是諸多“變元”的相互作用與協(xié)同問題，系統(tǒng)的要素不僅要相互作用，而且必須協(xié)同包括對立協(xié)同(對立統(tǒng)一)、差異協(xié)同(正／負，生態(tài)平衡)、同質協(xié)同(陰／陽協(xié)調，價格波動)等。協(xié)同學的序參量原理也表明，序參量(有序程度的度量，是宏觀參量如溫度)支配子系統(tǒng)的行為，它是協(xié)同效應的表征和度量，是子系統(tǒng)協(xié)同作用的結果。好的教學效果也必然是教學系統(tǒng)中各個要素協(xié)同作用的結構。

3．審美法。利用教學中的各種美激發(fā)學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，變被動學習為主動學習。在開發(fā)智力因素和傳授知識的同時，利用各種非智力因素激發(fā)學生對美的追求。在某種意義上，提升和激發(fā)學生對美的追求甚至勝過對于知識的追求，因為美是人生的最高境界。我們通常說的真善美，就是在真和善基礎上的美。因此，在教學中激發(fā)學生的美感，使學生追求美、創(chuàng)造美，在美的教誨和熏陶中得到智力和精神上的升華。愛美之心人皆有之，對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)，因此在教學中深入挖掘美、利用美、創(chuàng)造美，以美的真諦教誨學生，提升學生的境界，恐怕是大學教師的神圣使命。

4．滲透法。在我看來，教、學、研貫穿于整個教學過程中。備課、講授、討論環(huán)節(jié)無不與教學和科研密切相關。備課不是教師按照指定教材羅列內容，更應該把自己的理解和研究成果滲入其中。講授也不是“照本宣科”，更應該有所創(chuàng)新。討論不是隨意“聊天”，而是針對所講內容的某些重要問題深入探索，這些問題很可能就是教師要研究的問題。就教師而言，教的過程既是學習的過程，也是提高的過程；既是熟悉內容的過程，也是提煉新思想的過程；既是思考的過程，也是發(fā)現(xiàn)新問題的過程。只有對所教課程非常熟悉，才能“熟能生巧”，才能在研究中“如魚得水”，或者說教學中形成、提煉的思想和觀點才能功能地呈現(xiàn)于研究中。

六、和諧教學的具體方法――圖示法

哲學是抽象思辨的，圖示是直觀想象的。能否把抽象思辨的哲學和直觀想象的圖示結合起來一直是我思考的一個問題。在教學中，我力求做到形象與抽象、邏輯與歷史、綜合與分析、整體與部分、詳解與略解的和諧統(tǒng)一，嘗試著用圖示的方式講授科學哲學這門課，初步形成了自己的教學方法――圖示教學。我把圖示教學過程分為三個步驟：整體圖示、分解圖示和比較圖示。

整體圖示是指把一門課的主要內容按其歷史或邏輯發(fā)展的順序以簡潔明了的圖加以概括。它就像一本書的目錄，通過它使學生了解這門課的大概內容。以后的教學就按此圖展開。我把科學哲學按其歷史發(fā)展脈絡分為萌芽時期、醞釀時期、形成和發(fā)展時期，并在圖上標出每個時期中的主要代表人物和流派。通過整體圖示，學生對科學哲學的發(fā)展概況有一個整體上的大概了解。

分解圖示是指對整體圖中的每一項內容如代表人物和流派的思想進行系統(tǒng)、全面和詳盡的圖示。它包括一系列圖，每個圖都是依據(jù)人物或流派思想的內在邏輯性展開的。比如，邏輯經(jīng)驗主義的圖示按維也納學派、柏林學派展開，而每個學派中的代表人物又按其思想發(fā)展展開，如石里克的實證原則、意義標準、分析命題、綜合命題等。學派之間、代表人物之間的思想聯(lián)系也在圖中展示出來，例如意義標準的發(fā)展從維也納學派到柏林學派經(jīng)歷了石里克的實證標準、卡爾納普的驗證標準、賴欣巴赫的概率標準和亨普爾的整體標準。在講解中我不僅著重思想和觀點的形成過程，更注意對它們的論證和分析，因為科學哲學家們不僅有新思想和新觀點，而且他們對其思想和觀點的論證分析更為精彩。這對于學生寫學術論文很有用，因為論文是要論證和分析的，不僅僅是描述。教學實踐證明，學習科學哲學家對其思想和觀點的論證分析方法，的確是提高學生邏輯思維能力和論證分析能力的有效途徑。有相當一部分本科生的畢業(yè)論文內容選擇的就是科學哲學，而且有一定的水平。

第8篇：大學哲學論文范文

【摘要】本文討論了歷史主義科學哲學的范式內涵特點以及整個發(fā)展過程，在對邏輯經(jīng)驗主義、批判理性主義的批判中，圍繞歷史主義以科學哲學與科學史的結合為理論出發(fā)點，對科學的發(fā)展過程作進一步的科學史分析，深入闡述歷史主義的范式特點，以及歷史主義范式對科學哲學的意義影響。

【關鍵詞】歷史主義；科學哲學；思想；范式

一、歷史主義科學哲學范式的內涵

范式概念的首次提出者庫恩在其著作《科學革命的結構》一書中作了初步的解釋，“它們的成就空前地吸引一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式。同時，這些成就又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題”，[1]范式作為描述整體科學結構的概念，包含科學共同體的信念、哲學觀點、公認的科學成就、方法論準則、共有的世界觀，乃至于教科書或經(jīng)典著作、實驗儀器等等，具有極其復雜的內涵，范式在科學研究中有著重要的地位，貫穿科學發(fā)展的始終，至今也已成為人文社會科學中的一個基本范疇。范式是一個具有多層次結構的范疇，對于范式的運用，在此，我們應明確歷史主義科學哲學范式研究，是科學哲學研究的一個新視角的體現(xiàn)，也是一種新的研究模式。通過庫恩對“范式”的解釋我們可以看出，“范式”的運用歷史地重現(xiàn)了科學發(fā)展的規(guī)律，庫恩用范式描述科學發(fā)展的模式，則體現(xiàn)出了科學發(fā)展模式的動態(tài)性特征。

二、對傳統(tǒng)科學哲學的批判

歷史主義不贊同邏輯經(jīng)驗主義認為科學研究的任務在于把作為研究對象的科學知識進行語言的邏輯分析，科學知識的直線式積累看作是科學進步的標志。歷史主義認為知識的增長并不是一個累積的疊加過程，而是一個革命的漸進的過程，這一結論是基于科學知識的動態(tài)研究的結果，因為動態(tài)發(fā)展模式本身就是一個上下波動的過程，簡單的累積疊加體現(xiàn)不出跨越式的進步，量變的漸變過程體現(xiàn)不出質變的大飛躍，難以與科學的大發(fā)展相匹配。

針對批判理性主義的觀點，歷史主義是這樣批判的。波普爾曾指出：“科學應該被看成是從問題到問題而進步的。隨著這種進步，問題的深度也不斷地增加”。[2]從這個角度上看，證偽的科學知識增長模式確實也說得上是一種反歸納主義的模式，不斷的試錯，不斷的證偽這個過程就是不斷的否定的過程，從辯證的觀點看來，就是僅僅只強調了質變的飛躍，“所謂‘不斷推翻’的‘增長’，這本身就是一種悖論”，[3]這種發(fā)展觀是片面的。歷史的發(fā)展具有不間斷性，在這個不間斷的過程中，總會存在著類似于常規(guī)科學的累積時期，雖然累積時期同樣蘊含著新范式的萌芽，但是也確實是范式的不斷發(fā)展時期，波普爾卻“把科學事業(yè)中非經(jīng)常性的革命特點賦予了整個科學事業(yè)”。[4]

歷史主義與批判理性主義在研究對象所采取的角度也是不一樣的。批判理性主義從個人的理性的角度去研究科學的發(fā)展，其實蘊含著諸多的主觀因素在內，波普爾的建立在“科學發(fā)現(xiàn)的邏輯”之上的“理性的重建”，其實也就是一種制定知識產(chǎn)生的程序法則，科學研究只要以此法則為基準，便會不斷獲得真理性知識，以個人的理性為基礎的建構正是波普爾的理論出發(fā)點。但是，庫恩認為：“科學盡管是由個人進行的，科學知識本質上卻是集團的產(chǎn)物，如不考慮創(chuàng)造這種知識的集團的特殊性，那就既無法理解科學知識的特有效能，也無法理解它的發(fā)展方式。從這一點說，我的書本質上是屬于社會學的，但也絕不容許這個問題離開認識論”。[5]由此可看出，科學知識本質上就屬于社會的產(chǎn)物，脫離了社會因素將會不能很好解釋科學的發(fā)展，科學研究的任務并不是像波普爾所說的那樣理性的重建科學發(fā)展的歷程，而是“要充分傾聽歷史的呼聲”。[6]在對批判理性主義進行批判方面，庫恩曾經(jīng)指出：“我們都關心獲得科學知識的動態(tài)過程，更甚于關心科學成品的邏輯結構”，[7]歷史主義把社會歷史因素滲透于研究過程之中，得出該流派獨特的見解以及理論成果。

三、歷史主義科學哲學范式的內部發(fā)展

隨著科學哲學不斷發(fā)展，歷史主義登上了科學哲學歷史的舞臺，歷史主義在自身的發(fā)展中形成了新、舊歷史主義兩個流派，他們都是在對邏輯經(jīng)驗主義、批判理性主義批判基礎上將研究視角從科學理論邏輯分析轉移到特定的社會歷史領域，針對不同的范式建構起科學理論，闡釋科學發(fā)展的動態(tài)模型發(fā)展機制，都給科學實踐活動帶來了深遠的影響。

舊歷史主義主要代表庫恩的范式研究，表明在不同范式條件下，對科學理論的理解應采取不可通約性原則，要想達到對科學理論成果的清晰理解，就必須考慮當時的歷史語境。庫恩還認為，科學理論的產(chǎn)生脫離不了諸如頓悟與直覺等非理性因素的影響，非理性因素是科學所必需的重要因素，是科學產(chǎn)生的基礎，非理性因素對范式的產(chǎn)生與選擇起到了實質的推動作用。拉卡托斯的科學研究綱領的范式依然沒有脫離科學哲學與科學史，還是處在歷史主義的大框架下進行的科學研究，在理論思想發(fā)展的過程中還體現(xiàn)出了歷史與邏輯的有機統(tǒng)一，是一種開創(chuàng)性的進展，他的科學研究綱領實質上指的是相互聯(lián)系的理論系統(tǒng)，單個理論并不能稱之為科學的單元，既然科學研究綱領實質上指的是相互聯(lián)系的理論系統(tǒng)，那么其發(fā)展過程也是一個循序漸進的不間斷過程，是一個歷史再現(xiàn)的過程，隨著經(jīng)驗事實的不斷增長，那么相應地科學理論也會不斷增長。費耶阿本德把庫恩的非理性主義不斷強化，認為非理性是科學之所以成為科學的重要因素，任何把非理性因素排除在科學之外的做法，其最終的結果是“必將消滅科學”。[8]費耶阿本德的范式研究方法我們可以把它說成“怎么都行”，法無定法是其思想的重要體現(xiàn)，是對一元論的傳統(tǒng)挑戰(zhàn)，有利于多元理論間的競爭與發(fā)展，使人們可以從更深一層視角研究科學發(fā)展模式，使科學發(fā)展不局限于單一方法原則，為思想進一步繁榮奠定理論基礎。

新歷史主義的重要代表人物之一夏佩爾，夏佩爾的理論研究依然是從科學史出發(fā)來考察科學發(fā)展的問題，他不認同庫恩、費耶阿本德的范式的不可通約性觀點，理由在于研究對象沒有脫離客觀世界范疇，同屬一個范圍的對象并不會有不可比的障礙，范式的不可通約將會帶來科學的進步與合理性無法成立，這也是他們的相對主義與非理性主義產(chǎn)生的一個重要根源。而作為八十年代新歷史主義另一主要代表人物勞丹，與夏佩爾的思想理論方向則有所不同。勞丹關于“科學問題”的范式認為，科學的發(fā)展，理論的進步主要在于問題能夠得到不斷地解決，科學的目標就是不斷增強解決問題的能力，以問題為導向，以解決問題為突破的科學研究，問題是會不斷發(fā)展變化的，解決方式也會隨著問題發(fā)展與時俱進，勞丹還在科學發(fā)展動態(tài)模式理論的建構中，闡釋科學發(fā)展的本質是在于漸進式的發(fā)展，科學內部的各要素是處在一個相互聯(lián)系的有機系統(tǒng)之中，跨越式的革命進程是不應該存在于相互聯(lián)系的要素之間。

綜上，歷史主義的發(fā)展一個顯著的特點在于，把非理性因素的科學研究中的作用提到了一個高度，體現(xiàn)了歷史主義的創(chuàng)新性。非理性主義觀點出現(xiàn)之后，雖不可避免遭到攻擊與駁斥，但是，畢竟非理性主義還是有著歷史的因素包含其中，考慮到當時理性主義指導下的科學對人類社會帶來的諸多負面效應，單純理性原則似乎抵擋不了對科學的種種質疑，一時也得不到理性主義的合理解釋，這樣的局面正好給了非理性一個很好的契機，給了科學哲學的新發(fā)展方向一個很好的機會，這也就是后來我們看到的，以庫恩為主要代表的舊歷史主義強調的非理性因素對科學的重要作用，后經(jīng)費耶阿本德的繼承與發(fā)展，更留下了濃墨重彩的一筆。

四、歷史主義科學哲學范式的特點

歷史主義科學哲學范式的一大特點就是突出主體性，在西方科學哲學在從客觀主義、絕對主義到主體主義、相對主義的根本性轉變過程中，歷史主義扮演了關鍵的角色。在歷史主義之前，無論是邏輯經(jīng)驗主義還是批判理性主義，都主張把主體性排除在科學研究之外，認為主體性會造成科學知識認知的偏差，通過排除主體性的歸納與演繹的結果是得到絕對客觀的科學知識理論的前提。歷史主義充分肯定主體性因素在科學認識中的作用，科學知識的普遍必然性并不是直接來源于經(jīng)驗事實，也不是直接來源于對先驗公理的演繹，人的主體性對科學知識的產(chǎn)生也占據(jù)著重要的影響，科學共同體發(fā)揮主體性的作用把科學與客觀外部世界聯(lián)系起來，科學知識最終還是由主體的能動性所做出的非邏輯、非理性所決定的，這種主體性是有著積極的意義，充滿著創(chuàng)造性，并不局限在狹隘的觀念和框架之中。

歷史主義把科學哲學與科學史相結合，重視科學史的研究，與歷史史實的聯(lián)系，科學研究以科學史為指導，是區(qū)別于早期科學哲學將科學研究聚焦于邏輯方法的一大進步。歷史主義在考察新事實與新理論在科學發(fā)現(xiàn)的關系中就很好地體現(xiàn)出了對歷史事實的重視，在氧的發(fā)現(xiàn)的例子考察中，對C.W.舍勒、約瑟夫·普利斯特列以及拉瓦錫的研究成果都做了細致的分析，但是究竟誰是氧的最初發(fā)現(xiàn)者，由于沒有確定權威的標準作為判斷的依據(jù)，所以最終難以定斷。氧被發(fā)現(xiàn)了的歷史事實，給予我們這樣的啟示，科學發(fā)現(xiàn)不同于類似于看見這樣一種瞬間性的行為，把科學發(fā)現(xiàn)單純歸屬于某一時刻、某一人，科學發(fā)現(xiàn)是一個過程，脫離歷史發(fā)展的過程性，是不符合歷史與現(xiàn)實的，歷史發(fā)展的過程性，不僅有類似于量變的積累，還有類似于質變的飛躍，蘊含著量質變的辯證關系，把科學的發(fā)展與歷史緊密結合。由此可見，科學史對科學的發(fā)展起著至關重要的作用。

歷史主義探究科學發(fā)展強調歷史性思維。研究科學哲學的目的應該在于重現(xiàn)科學的歷史，這一重現(xiàn)的過程不必遵循著正統(tǒng)派“邏輯重建”的原則。然而，歷史重現(xiàn)與邏輯重建是背道而馳的，這倒不是說明歷史主義在科學發(fā)展的歷程中偏離了方向，而是恰恰說明了這是對正統(tǒng)派中的闡釋科學合理性的片面說法進行的修正，指出純粹的邏輯分析的缺陷。在對新舊理論的邏輯分析上，歷史主義從歷史學的角度出發(fā)，指出了新范式理論與舊范式理論在邏輯上存在著不一致的方面。

歷史主義范式的特點還體現(xiàn)在以動態(tài)發(fā)展模型來研究科學發(fā)展的歷程。在范式基礎上把科學發(fā)展模式解釋為前科學時期、常規(guī)科學時期、反常與危機、科學革命直至新的常規(guī)科學時期這樣循環(huán)往復的過程，體現(xiàn)出了歷史發(fā)展的過程性，符合科學發(fā)展史的實際情況，常規(guī)科學時期可以把科學的進步看成以累積的方式不斷發(fā)展著，而科學革命時期，新范式的建立標志著新的科學共同體取代舊的科學共同體的過程，這是一個質變的跨越過程，因此，這一具有歷史性、社會性動態(tài)發(fā)展模式開創(chuàng)了詮釋科學發(fā)展的新視野。

歷史主義范式還十分注重理論間的不可通約性來進行科學哲學的研究?！安豢赏s性”術語的由來在庫恩的《結構之后的路》一書中有這樣的說明，“等腰直角三角形的斜邊與直角邊不可通約，圓的周長與半徑不可通約，這意味著不存在一個長度單位可以將一組數(shù)中的兩個數(shù)都整除而沒有余數(shù)。即不存在公約數(shù)”。[9]在后來的發(fā)展中，“不可通約性”便被用來說明科學理論間以及其詞匯、概念間的不可比較性，不過，這里的不可通約性并不是絕對的，等腰直角三角形的斜邊與直角邊不可通約，但是斜邊與直角邊的長度還是可以比較的，這僅是一種局部的不可通約性。人們往往習慣于運用現(xiàn)實的理論原則審視過去的理論，簡單地把過去的科學成分剔除出科學的范疇，然而，過去的理論并不是它們被取代就不科學了。

五、歷史主義范式對科學哲學的意義

歷史主義范式代表著一種典型歷史觀的歷史方法論，歷史主義科學哲學流派把研究對象聚焦于“過程”，歷史主義中的代表人物之間的理論有批判與繼承，一定程度上推動了辯證思維的發(fā)展，對歷史主義范式的探索，無論是在理論的參考價值，還是在研究視角的啟發(fā)，對未來的科學發(fā)展模式的研究都有其重要的借鑒意義，對后繼發(fā)展的理論具有重要的參考價值，還提供給人們一種新的思維方式，讓人們更好的理解科學哲學的發(fā)展史，對現(xiàn)代科學發(fā)展作深刻的哲學反思，體現(xiàn)出特定的社會歷史背景并彰顯時代特征。

繼歷史主義之后，范式理論得到了廣泛的應用，歷史性地融入了科學哲學的研究中，對科學共同體的科學觀產(chǎn)生重大的影響，科學共同體科學觀的形成以及思維方式的發(fā)展都是以范式的形成為基礎的，現(xiàn)代科學家的任務在于對前范式進行整合，把不符合范式的發(fā)展要求的內容進行修正，不斷擴大范式的作用范疇。雖然歷史主義的時代使命在當時的歷史背景下已經(jīng)完成，但是它對后繼發(fā)展的科學觀有著深遠的影響，我們現(xiàn)在應該思考的并不是實質的對與錯的關系，應該是把范式理論的背景、經(jīng)過及影響做深入分析，簡單的做出對錯劃分最終對科學的長遠發(fā)展并沒有什么實質的意義，沒有無懈可擊的科學理論，只有隨時展而不斷涌現(xiàn)出更加符合歷史發(fā)展客觀現(xiàn)實的理論。理性主義占統(tǒng)治地位的時代背景下，后現(xiàn)代哲學雖然不能完全顛覆理性主義的位置，但是，歷史主義奠基者還是充當了時代思想的先鋒，對理性主義進行有力的批判，突破傳統(tǒng)的理論創(chuàng)新以及時代創(chuàng)新精神，是值得無數(shù)后繼者的學習的。

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[6] 費耶阿本德.反對方法，周昌忠譯[M].上海譯文出版社，1992. 

第9篇：大學哲學論文范文

理查德?溫?利文斯通，英國著名教育家和古典語學者。先在溫徹斯特公學求學，畢業(yè)后進牛津大學新學院攻讀拉丁文韻文和其他學科的榮譽學位。1924年以前留在牛津，在基督圣體學院任研究員、導師和圖書館管理員。在此期間，曾于1920年在首相古典語委員會任職，并任《古典語評論》雜志編輯。1924-1933年，任貝爾法斯特皇后大學副校長，極大地促進了大學的發(fā)展及其財政資助。1931年被敕封為爵士。1933年至退休，他在牛津任圣體學院院長，為英國殖民地官員創(chuàng)辦暑期學校，為成人擴大受教育機會，并在建立寄宿制女子學院的工作中發(fā)揮重要作用。1944-1947年，任大學副校長。在其學術生活的最后十年間，從事寫作和講演。他有力地捍衛(wèi)自由教育的價值，特別強調古典語的學習。他認為，基督教和希臘精神是構成一個民族文化的基礎，而目前資本主義社會文化的危機正是由于這個基礎被削弱了。因此，他認為必須把這個過程“倒轉”過來，并權力提倡古典語文對于塑造國民精神的作用，主張在中學開設希臘文、拉丁文，恢復古典語文在學校中的地位。他的主要教育著作有：《希臘天才及其對我們的意義》（1912）、《保衛(wèi)古典語文教育》、《教育的未來》（1941）、《蘇格拉底的畫像》（1938）、《劍橋和其他教育論文集》（1959）。

30蒙臺梭利

瑪麗亞?蒙臺梭利（1870―l952），意大利著名教育家，蒙臺梭利教育法的創(chuàng)始人。她的教育法建立在對兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學習動機及作為一個個人的權利的信念的基礎之上。

1894年，蒙臺梭利畢業(yè)于羅馬大學醫(yī)科，任羅馬大學精神病診所助理醫(yī)師，開始對智力遲鈍兒童的教育問題感興趣。1899-1901年，任羅馬國立心理矯正學校校長，證明她的方法非常成功。1896-1899年，在羅馬一所女子學院任衛(wèi)生學教授，1901-1904年在羅馬大學講授教育學，1905-1908年任人類學教授。在此期間，她繼續(xù)學習哲學、心理學和教育學。

1907年，她在羅馬一個貧民區(qū)創(chuàng)辦了一所兒童之家，把她的方法應用于智力正常的兒童。她的成功導致開辦其他蒙臺梭利學校。在以后的十幾年內，她游歷整個歐洲、印度和美國，講學、寫作和培訓教師。1922年在意大利政府任督學。1934年由于法西斯統(tǒng)治，離開意大利，到西班牙和斯里蘭卡，最后定居荷蘭。

蒙臺梭利認為干涉兒童自由行動的教育家太多了，一切都是強制性的，懲罰成了教育的同義詞。她強調教育者必須信任兒童內在的、潛在的力量，為兒童提供一個適當?shù)沫h(huán)境，讓兒童自由活動。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供兒童進行感官練習。

她的主要教育著作有：《蒙臺梭利方法》。

31薩 特

薩特（Jean-Paul Sartre）也屬現(xiàn)象學范疇的存在主義者，其教育哲學代表作有《存在與虛無》、《存在主義是人道主義》等。他也提出兩個核心概念，一是“自由”，二是“選擇”。他認為：人生是荒誕無稽的、絕望的，應依 “存在先于本質”的原則來自由選擇自己的本質；個人注定是自由的，自由即選擇；個人有權絕對自由地選擇，可以為所欲為，可以遲到、曠課，可以拒不預習或做作業(yè)；但自由可能令人痛苦、負擔沉重。因為個人的自由與他人的自由絕對矛盾，他人即地獄；一切人類關系無非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待；作為教師必處統(tǒng)治地位，學生要么是反抗，要么是認輸，學校教育對學生來說只能是被迫勞動；教師不是以說教，而是以自己的實際舉動向學生表明，他反對 “糟糕的忠誠”，即反對崇拜、仿效、屈從、迷惘于某個角色，如當"好教師"，成為 “健壯的男士”，當“獲獎的運動員”，做 “校園皇后”，擔任“出謀劃策者"等。唯此才能使教育 “個性化”。

32雅斯貝爾斯

卡爾?雅斯貝爾斯（1883-1969）德國哲學家，德國最重要的存在主義哲學家之一。出生于德國奧登堡。1900年入海德堡大學，攻讀法律。翌年轉學慕尼黑，繼續(xù)讀法律。后又轉柏林、哥廷根和海德堡，改讀醫(yī)學，達六年之久。1908年通過國家考試后行醫(yī)。1909年任海德堡大學精神病學診所研究助理。1913年轉海德堡大學哲學系。1921年任哲學教授。1919年著《世界觀心理學》，試圖闡明哲學和科學的關系，并致力于發(fā)展獨立于科學的哲學。認為哲學的任務在于訴諸作為思維和存在的主體的個人的自由，集中把人的存在作為一切現(xiàn)實的中心。在1920-1930年的十年間，進一步發(fā)揮了這些思想。30年代早期，陸續(xù)發(fā)表哲學著作，1932年發(fā)表的三卷本《哲學》，是德語中存在主義哲學的最系統(tǒng)的表述。

1933年，希特勒上臺，由于雅斯貝爾斯的妻子是猶太人，他被排除在大學的高層組織之外，但仍被允許擔任教學和發(fā)表著作。先后發(fā)表了《理性與存在》（1935）、《論尼采》（1936）、《論笛卡兒》和《存在哲學》（1938）等。由于他反對國家社會主義理論，被剝奪講學權利，開除教授職務，并被禁止發(fā)表著作。1942年移居瑞士。