探究型教學設計案例精選(九篇)

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第1篇：探究型教學設計案例范文

本章是高中地理必修Ⅰ的總結和延伸，是引導學生將自然地理和人文地理有效結合思想的具體體現，在整個高中地理學習過程中具有承上啟下的作用。教材通過各種地理圖表和生活中的案例，引導學生從交通運輸線路的走向、交通運輸線網密度、分布格局以及交通運輸方式的選擇等方面來把握地表形態(tài)對交通運輸的影響，從而加深學生理解自然條件對人類活動的影響，進一步使學生認識到自然條件是人類活動的基礎。新教材的特點是條款式、結論性的語言很少，地理圖片、小問題、活動很多，這就要求打破以往的授課模式，形成以探究活動為主線，以合作學習為主要手段，以培養(yǎng)學生地理思辨能力、探究能力和樹立正確人地觀為主要目的的教學活動。

二、學情分析

高一年級大部分學生對于一些基本地理概念的理解有一定障礙，在材料分析、系統(tǒng)歸納等能力方面有欠缺，教師在做好引導工作的同時，適度做好基礎知識的復習和地理分析方法的指導很有必要。

三、學習目標

知識與技能：能夠結合各種地理圖表和生活中的案例，引導學生具體分析地表形態(tài)對交通線路的影響，進而從地表形態(tài)拓展到其它自然條件對交通的影響。

過程與方法：能根據所學知識對典型交通線路分布與地形的關系做出正確分析，培養(yǎng)學生分析、探究與知識遷移的能力。

情感、態(tài)度與價值觀：加深學生理解自然條件對人類活動的影響，使學生認識到自然條件是人類活動的基礎，科學地認識人地關系并樹立正確的人地觀。

四、教學重難點

通過典型案例分析和總結地表形態(tài)對交通線路走向、線網密度以及布局的影響。

五、教學方法

為了突出重點，突破難點，教學中應用“案例型”學習課型，旨在通過對實際生活中比較典型的案例進行分析以及各種類型的景觀圖片與圖表等教學手段的運用，以講述、探究、合作、討論等教學方式來組織和實施教學，使學生客觀地分析地表形態(tài)對交通運輸的影響，提高解決生活中的地理問題的能力，培養(yǎng)人地和諧的地理觀念。

六、教學資源

寧夏地形與主要交通運輸線路分布圖；成昆鐵路示意圖；中國主要鐵路分布圖；中國地形地勢分布圖；四川省不同地形類型和交通線密度比較表；“南船北馬”圖文資料；中國成昆鐵路的一個隧道口圖；青藏鐵路圖文資料（P82案例研究）。

七、設計思路

基于新課程強調“教學內容要聯系實際，要反映時代特征，要學習對生活有用的地理，學習對學生終身發(fā)展有用的地理”這一理念，本節(jié)課采用“與已有知識發(fā)生聯系—探究學習形成新知識與技能—解決實際問題”的教學模式，把學生熟悉的地理事物、地理現象引入課堂，引導學生從交通線路的走向、線網密度與布局等方面把握地表形態(tài)對交通線路分布的影響，并讓學生透過案例窺一斑而見全豹，舉一反三，達到“課標”的要求。

第2篇：探究型教學設計案例范文

關鍵詞：設計　探究型課堂　優(yōu)化模式

“探究型課堂”是以學生探究學習為主的、體現學生主體地位、有利于學生個性的發(fā)展與創(chuàng)新、培養(yǎng)自主學習的良好習慣，是變學生從“要我學”到“我要學”的訓練場。運用“探究型課堂”進行教學不僅可以通過實驗探究來培養(yǎng)學生的動手能力。還能通過問題探究訓練思維能力。因此，探究學習是促使學生從現象到問題、從問題到思考、又從思考到實踐的有效途徑。課改以來，本人遵循學生心理發(fā)展從“需要一動機一行為一目標”的基本規(guī)律，增加課堂教學中學生探究活動的時間和內容，極大地提高了教與學的效率。以下淺談一些自己在化學教學設計探究活動的思路及具體做法：

一、引課情景設計須能激發(fā)興趣

愛因斯坦曾說過：興趣是最好的老師?？鬃右苍f過：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。事實表明：興趣既是學習自覺性的原始動力，也是調動學生學習積極思維、探求知識的恒久動力源，學習興趣對于學生的學習效果、智力發(fā)展、能力培養(yǎng)和養(yǎng)成終身學習的良好習慣有著重大的影響。因此，能否激發(fā)興趣是教學的引課設計首先思考的問題。

引課設計的情景能激發(fā)興趣、啟發(fā)問題并在教學中順暢地引入教學主題任務是眾多名師教學的共同特點。激發(fā)興趣的辦法有多種多樣，但從學生心理分析，激趣多用“新、奇、疑、用、感”來創(chuàng)設情景、啟發(fā)問題，則更能促使學生萌動探究欲望之源?！靶隆?，指生產、生活以及科技的新發(fā)展和社會熱點問題，能極大地引起學生共鳴；“奇”，指不能照本宣科，要不斷更新和變換教學方法、手段等，使學生感到新奇、刺激、有趣，從而激起學生的需求、動機；“疑”，指教師要根據所教的內容與學生的認知水平的差異設計疑點，或者挖掘教材中可供質疑的內容而提出問題、或講述之內容能與一般的社會認識產生沖突而使學生產生疑惑、懸念，從而引起對新知識的學習興趣；“用”就是選擇與學生已掌握的知識密切聯系的素材作為情景問題并力求解決之；“感”也就是學生已有的感受經驗。如，在“鈉的化合物”的教學案例中，一開始只告訴學生：“我們今天先不講課，大家輕松一下，觀看化學魔術――‘二氧化碳點火!”’“二氧化碳能點火?”是個一石能激起千層浪的話題，接著以解開魔術的奧秘等問題進一步激發(fā)興趣。恰當又充分利用“新、奇、疑”來沖擊學生的心理活動。又如，在“氧化還原反應”的教學情景設計中，先以“藍瓶子”實驗給學生“新、奇、疑”之感；再進一步描述：“同學們，你有過看電影時一進電影院，雙眼漆黑，但幾秒鐘后又能看得清清楚楚的經歷嗎?”“大家可能不知道，其實，在短短的幾秒鐘，你的眼睛跟這個蘸瓶子一樣，發(fā)生了一個化學反應”。這種以學生本人的感受經驗進一步激發(fā)興趣，水到渠威地引入本節(jié)主題――氧化還原反應。

二、問題設計要有鼓動性和驅動性

鼓動性是激趣情景產生的現場效果之一，情景激趣的效果越好，則鼓動性越強。鼓動性要針對學生主體探疑活動，也就說，鼓動性能把學生由“要我做”到“我要做”。教師在教學過程不僅要在語言上有鼓動性，還要在探究活動的程序和情景設計中體現鼓動性。例如在“鈉的化合物”的教學案例中創(chuàng)設情景：“二氧化碳還能點火，奧秘何在?你想知道嗎?”；讓學生進入“我想知道”的情景。

學生主體探疑是教學活動的核心，但要學生主動探究則并不那么簡單。創(chuàng)設情景是為了保障教師主導的高效性，教師要高效地主導學生的探究，必須把探究的問題設計得有驅動性、階梯性。驅動性問題是驅動學生由“要我學”到“我要學”和“要我做”到“我要做”的動力，甚至驅動學生到“我還要學”和“我還要做”較高級的階段。如在“物質的量濃度”的教學設計的問題是這樣的：國慶節(jié)需要20多個氫氣球，每個大概一升左右，實驗室有濃硫酸和鋅粒，現在要求不能浪費大量硫酸制取足量的氫氣，該怎么辦?引出第―個問題是濃硫酸要稀釋成稀硫酸；第二個問題是如何才是最便捷的取得所需的稀硫酸的辦法?(量體積)；應量取多少稀硫酸……。這樣，一步步驅動其思考：如果量取一定體積的稀硫酸就能確定稀硫酸的物質的基那就最方便了，只要稀硫酸的濃度包含了“物質的量和體積”兩要素那就解決了問題。再進一步驅動學生到“我要配制‘物質的量濃度’溶液”的欲望。通過強烈驅動性和階梯性的問題，使得學生思維、情感、行為“三參與”。因此，驅動性的探究活動方案要求在“活”字上下工夫，想方設法讓學生“動”起來。此外，在情景設計中也應充分利用青少年學生好強好勝好奇之心理，如精心設計一些能“一石激起千層浪”的問題，如案例中的“二氧化碳點火?”；或進行小組學習競賽活動，在爭論和競賽中引發(fā)學生的主動，激活學生的思維。

三、探究活動設計要有階梯性并適合全體學生參與

階梯性是在教學設計中，教師既不能過高估計學生的能力，設計探究活動一步到位；也不能低看學生水平，造成激發(fā)不起學生的探究欲望。階梯性是符合循序漸進和分散難點之教學規(guī)律。例如：當在“氧化還原反應”的教學在引入主題后，首先設計“學習活動”找出氧化還原反應的特點，怎樣判斷氧化還原反應?(化合價的變化)；再進一步提升到探究氧化還原反應的本質的探究活動。又如，在“復合材料”(魯科版化學1)的教學中，我設計了這樣的分組競賽式的探究活動：以“我是復合材料家族的家長”“侃侃我家族―。_復合材料的成員”等為題目進行演講比賽；通過賽前準備活動，促成每個小組每個成員積極地多種形式地查閱資料、研讀課本、組織文字稿、排練等活動，并通過比賽把教學目標提升到訓練其表達能力。

四、探究成果應具有成就感

探究成果的成就感就是學生學習化學獲得的愉快體驗之一。世界著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“人的內心有一種根深蒂固的需要――感到自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者”。我認為這就是成就感的需要。

探究成果的成就感有時也體現在“用”：例如在學習了氧化還原反應后，設計這樣的問題讓學生解決：加碘鹽的碘主要是碘酸鉀，你能不能運用你學習的化學知識來檢查你家里的鹽是不是假鹽?碘酸鉀的碘要變成單質碘，是氧化還是還原?家庭里能找到什么藥品還原碘酸鉀?(維生素C和食醋)；設計方案并在家里動手試一試。

第3篇：探究型教學設計案例范文

【關鍵詞】教學設計;教學工程;教育原理;教學原理;學習原理;信息視野

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)07―0008―06

引言

教學設計是教育教學的最重要研究領域之一。回溯教學設計上百年發(fā)展歷程,一般將其分為三個發(fā)展階段[1]:第一階段(20世紀初―60年代)是以行為主義為核心理論的思想萌芽及早期發(fā)展階段;第二階段(20世紀60年代―80年代)是以認知主義為核心理論的全面發(fā)展階段;第三階段(20世紀80年代至今)是以精細加工理論、建構主義理論等多種學術思想整合而成的高速發(fā)展階段。進入新世紀以來,教學設計研究領域展現出了百家爭鳴的氣象:基于建構主義的教學設計理論風靡一時[2];行為主義、認知主義的許多思想仍被廣泛采納;人本主義認知理論,后現代主義認知理論等認知理論的合理成分也被教學設計所吸收;新知識觀、新人才觀等觀念也對教學設計提出了新的要求;闡釋學、模糊邏輯、混沌理論中的一些理論養(yǎng)分也正被教學設計所吸取……,整個研究領域呈現多元化發(fā)展。本文將緊扣當前教學信息化時代背景,對基于信息視野教育原理的教學設計進行研究探討。

一 信息視野教育原理、信息視野教學原理

信息視野教育原理是以信息為主線認識、改造教育教學的最基本理論,當教育具體化為教學時,就衍生為了信息視野教學原理[3],可如圖1所示框架圖簡潔表示(黃景碧,2009)。如果從學生的角度思考教學原理則可變換為學習原理。信息視野教學原理是主導教學(典型地如教師通過課堂實施集體化主導教學)視角的理論基礎。信息視野學習原理是主體學習(典型地如學生通過網絡課程實施個別化主體學習)視角的理論基礎。

二 基于信息視野教育教學原理的教學設計案例分析

1 基于信息視野教育教學原理的“信息安全及系統(tǒng)維護措施”教學設計理論分析

圖1中所示,“教學工程”要素是教學系統(tǒng)七要素之一,是指為了實現教學信息交互最優(yōu)化而所需要的過程環(huán)節(jié)及其相關事務。由于教學是一個過程,所以總是沿著教學工程這一過程相關的要素將其他六個要素聯結起來探究教學的最優(yōu)化?！敖虒W工程”可進一步劃分為教學設計(如設計課堂教學教案)、教學開發(fā)(如依據教學設計環(huán)節(jié)的課堂教學教案開發(fā)課件、教具等)、教學實施(如依據教學設計環(huán)節(jié)的課堂教學教案,利用教學開發(fā)環(huán)節(jié)開發(fā)的課件、教具,實施課堂教學)、教學管理(如對教案、課件教具、課堂教學實施等進行管理)、教學評價(如對教案、課件教具、課堂教學實施、課堂教學效果等進行評判)的迭代、螺旋式、循環(huán)往復向前發(fā)展的五環(huán)節(jié),其中,教學設計是教學工程的首要環(huán)節(jié),必須綜合考慮教師、學生、教學內容、教學方法、教學媒體、(教學)交互六要素和后續(xù)的教學開發(fā)、教學實施、教學管理、教學評價四環(huán)節(jié),為整個教學系統(tǒng)形成藍圖,而不是簡單預測,這正是當前基于設計的教學研究(Design-Based Research)逐漸替代預測性教學研究(Predictive Research)[4]的緣由。此時,圖1所示教學原理與AECT’94教學技術定義:Instructional Technology is the theory and practice of design,development,utilization,management and evaluation of processes and resources for learning(教學技術是學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價)是相吻合的。

由于軟件世界是現實世界的數字信息化模擬,而教育世界也以信息為主線而探究,所以將教育工程與標準化發(fā)展著的軟件工程比較研究,是合理的。例如,將軟件工程領域的面向對象編程語言[5](如C#、JavaScript)、數據類型、數據結構、UML(統(tǒng)一建模語言)面向對象建模、ER(實體關系)數據建模、設計模式、配置管理、項目管理等理念遷移到教育工程領域,將能更好地把握教育工程,促進教育過程或教育產品的最優(yōu)化。

教學設計必須建立在具體的教學案例之上[6][7],下面以信息技術課“信息安全及系統(tǒng)維護措施”課堂教學設計作為案例,首先進行教學設計理論分析,然后推導出設計結果概要。如表1所示。

(1) “教學內容”、“教學方法”要素

教學內容是教學系統(tǒng)中教學信息的意義[8],教學方法是教學系統(tǒng)中教學信息處理的手段[9]。教學內容與教學方法是互相聯系的,也就是說一定的教學內容具有一定的教學方法。圖1中教學內容要素所示,整個教學內容體系是實踐、技術、科學、情意、哲學的統(tǒng)一,并可不斷迭代深入為各學科直到滿足教學實踐需求為止[10]。這和當前提倡的“教育內容必須是科學技術與人文藝術的統(tǒng)一,又是自然科學與社會科學的統(tǒng)一”的思想是一致的,和當前強調學科交融思潮也是吻合的。教學方法與教學內容相關聯,則是教學實踐方法(一般以教師講述案例,學生主體實習、實驗等為主導方法)、教學技術方法(一般以教師演示學生觀摩、學生實訓、教師利用或開發(fā)工具模型、軟件模擬等為主導方法)、教學科學方法(一般以教師引導學生邏輯思維、討論、練習,教師講授,學生閱讀教師指導、學生主體研究等為主導方法)、教學情意方法(一般以教師與學生之間情意交流、談心共鳴、敘事、故事寓意,教師鼓勵學生等為主導方法)、教學哲學方法(一般以教師問題引導學生思辨、學生反思、學生主體建構等為主導方法)的統(tǒng)一,這是因為每個方法對教育都有其自己獨到的視角,就如美國教育研究協(xié)會(AERA)2009年會上提出,任何重大的教育問題都應該通過不同學科的聯合研究才能得到最佳的解決方案[11]。當然,對于某一具體的教學,具有具體的教學內容,并應該根據該教學內容篩選、圈定合適的教學方法,將在表所示案例闡述。

本案例的“教學內容”、“教學方法”要素分析

“信息安全及系統(tǒng)維護措施”教學內容屬于技術、科學層次的計算機信息科學技術子層次中關于信息安全的內容,但又必須堅持實踐、技術、科學、情意、哲學的統(tǒng)一。教學方法與教學內容相關聯,所以其教學方法應該以教學科學方法與教學技術方法(即教師引導學生邏輯思維、討論、練習,教師講授,學生閱讀教師指導、學生主體研究、教師演示學生觀摩、學生實訓、教師利用或開發(fā)工具模型、軟件模擬等)為主導,并堅持教學實踐方法、教學技術方法、教學科學方法、教學情意方法、教學哲學方法的統(tǒng)一。

 重點:信息安全概念,知識(科學層次教學內容)。以教師引導學生邏輯思維、討論、練習,教師講授,學生閱讀教師指導、學生主體研究等為主導方法(教學科學層次方法)。

 重點:信息保護技術,信息保護相關的實現操作(技術、實踐層次教學內容)。以教師演示學生觀摩、學生實訓、教師利用或開發(fā)工具模型、軟件模擬等為主導方法(教學技術、教學實踐層次方法)。

 擴展:計算機犯罪及預防(情意層次教學內容)。以教師敘事、教師講述案例故事等情意交流方法為主導(教育情意層次方法)。

 擴展:信息安全與反信息安全對立統(tǒng)一(哲學層次教學內容)。以教師問題引導學生思辨、學生反思、學生主體建構等為主導方法(教育哲學層次方法)。

(2) “教學媒體”要素

教學媒體是教學系統(tǒng)中教學信息的載體[12],習俗上根據人體的五種感覺器官劃分媒體,圖1中教學媒體要素所示,可劃分為視覺媒體、聽覺媒體、觸覺媒體、味覺媒體、嗅覺媒體。其中,視覺媒體根據計算機處理特點可分為文本、圖像、視頻、二維圖形動畫、三維圖形動畫等,可通過媒體工具系統(tǒng)掌握這些媒體,如通過Word、Photoshop、Premiere、Expression Web、Maya、Audition、Cakewalk分別掌握文本、圖像、視頻、二維圖形動畫、三維圖形動畫、波形音頻、Midi器樂媒體技術,將非常有助于教育者教育能力的提高。

各媒體各有其適用場合和優(yōu)缺點(例如文本語義精確但抽象,圖像形象但可想性大,三維動畫最能表達真實世界但制作成本高,等等)[13],某一具體的教學交互時刻,應該具有一個理想的教學媒體。

本案例的“教學媒體”要素分析

綜合運用視覺媒體(文本、圖像、圖形、視頻、動畫)、聽覺媒體、觸覺媒體。

 科學歸納、演繹時主要使用文本媒體、聽覺媒體,案例故事等主要使用視頻動畫聲音媒體。

 上機實驗等使用到觸覺媒體。

(3) “教學交互”要素

教學交互指教學系統(tǒng)中教師與學生之間教學信息的傳播與反饋[14],是包含一個或多個瞬間操作的過程。

圖中(教學)交互要素所示,教學信息交互方式可分為:1)集體化面對面(典型地如教師課堂主導教學,該模式一般以40分鐘左右課堂時間為總體過程,總體過程中教師集體化講授是主導交互,并輔與其他交互,例如隨著教學進程中的具體教學內容選用具體教育方法實現的教師提問、學生自測等各種交互)。2)集體化非面對面(典型地如學生課堂觀看電視主體學習,該模式一般以40分鐘左右課堂時間為總體過程,總體過程中學生集體化觀摩是主導交互,并輔與其他交互,例如隨著觀摩學習進程中的具體學習內容選用具體學習方法實現的學生自主建構、學生自測等各種交互)。3)個別化面對面(典型地如家教,該模式一般以教師學生雙方自約定的時間為總體過程,總體過程中學生個別化提問教師解答是主導交互,并輔與其他交互,例如隨著學生提問教師指導進程中的具體教學內容選用具體教學方法實現的學生實訓、教師講授等各種交互)。4)個別化非面對面(典型地如學生登錄網絡課程主體學習,該模式一般以學生自定時間為總體過程,總體過程中學生個別化主體建構探究是主導交互,并輔與其他交互,例如隨著學生主體建構探究學習進程中的具體學習內容選用具體學習方法實現的學生網絡協(xié)作交流、學生通過網絡向教師提交問題等各種交互)。

各交互方式各有其適用場合和優(yōu)缺點(例如集體化教學只能依照學生群體的平均水平進行,難以兼顧平均水平上下的學生;個別化教學能依照個別學生的具體情形教學,但難以實現教學的規(guī)模性,等等)[15]。教學交互應該是集體化面對面、集體化非面對面、個別化面對面、個別化非面對面方式的統(tǒng)一,當然,某一具體的教學,應該具有一個理想的教學交互方式。

本案例的“教學交互”要素分析

 本案例屬于課堂教學,屬于教師學生之間一對多面對面、教為主導學為主體的交互方式。整個教學以40分鐘左右課堂時間為總體過程,過程以教師講授作為主要交互方法,并輔與其他交互,例如隨著教學進程中的具體教學內容選用教師引導學生邏輯思維、討論、練習,教師講授,學生閱讀教師指導、學生主體研究、教師演示學生觀摩、學生實訓等具體方法。如果開發(fā)網絡課程,以便學生交互式學習自測,輔助課堂教學,將有助于提高教學質量。

 本案例是課堂教學,屬于集體化教學方式,主要針對班級平均水平實施教學,對于超過班級平均水平的學生和低于班級平均水平的學生,將盡量爭取時機對他們實施個別指導。

 本案例屬于課堂教學,然后可遷移到面向其他各種教學交互方式的案例,如“信息安全及系統(tǒng)維護措施”網絡教學設計(適合于學生通過網絡課程實施個別化主體學習)、“信息安全及系統(tǒng)維護措施”研究性教學設計(適合于學生實施研究性學習),等等。

(4) “教師”、“學生”要素

教師、學生是教學系統(tǒng)中教學信息交互的雙方(教學須以人為本),教師是信息交互的主導、學生是信息交互的主體,即教師以學生為教學對象(教學須以學生為中心),同時教師、學生各自內部加工、處理、建構、研究創(chuàng)新信息,教師之間、學生之間協(xié)作交互信息[16],教師、學生各自與環(huán)境交互信息。教師、學生要素可繼續(xù)貫徹信息領域的軟、硬件概念,進一步劃分為“硬素質”和“軟素質”。圖1中所示,“硬素質”是“軟素質”賴以工作的物質基礎,“軟素質”擴展“硬素質”而發(fā)揮。與教師的“硬素質”相關的有年齡、教齡、地域、性別等子要素,“軟素質”相關的要素則是教師現有的教學內容、教學方法、教學媒體、教學交互、教學工程素養(yǎng)。相應地,與學生的“硬素質”相關的有年齡、學齡、地域、性別等子要素,“軟素質”相關的要素則就是學生現有的學習內容、學習方法、學習媒體、學習交互、學習工程素養(yǎng)。對于某次具體的教學,必須根據教師自身的“硬素質”和“軟素質”、學生的“硬素質”和“軟素質”進行具體教學設計。

本案例的“學生”要素分析

本案例的學生是廣西南寧市重點中學高一年級平行班的學生群體。“硬素質”方面,心智發(fā)育基本完全?！败浰刭|”的“學習內容”方面,學生大多生活于省會城市,具備較好的個人信息素養(yǎng),不過作為中學生,限于社會閱歷,對信息化社會的理解并不是很透徹;“學習方法”方面,具有一定的科學歸納、演繹能力,具有一定的哲學思辯能力,接受能力較強,興趣愛好廣泛,有較強的表現欲望和創(chuàng)新精神?！皩W習媒體”方面,能使用各種媒體,不過仍然偏好視頻、動畫等直觀媒體,而文本媒體最好作為精確語義需要時使用?！皩W習交互”方面,喜歡自主探究,熱烈的討論交流,一般不滿足課堂上與教師的交互,更期望同學之間交互探討,容易接受網絡遠程等交互方式。“學習工程”方面,具備工程組織的愿望和產品開發(fā)的興趣,愿意根據自身的實際情況擴展學習,設計、開發(fā)、實施、管理、評價自身的學習。

本案例的“教師”要素分析

本案例的教師是青年男教師。“硬素質”方面,教齡不長,身心狀況良好?！败浰刭|”方面,信息素養(yǎng)較好,對“教學內容”、“教學方法”、“教學媒體”、“教學交互”、“教學工程”都能具體把握,易于接受新的教學思想,有較強的教學創(chuàng)新精神。傾向比較輕松、自由、討論交流式的課堂交互;粗獷大氣的肢體媒體形象等。

2 基于信息視野教育教學原理的教學設計結果概要

根據上述教學設計理論分析,可推導出基于信息視野教育教學原理的“信息安全及系統(tǒng)維護措施”課堂教學設計(教案)概要如表1所示,主要根據教師、學生的整堂課堂的活動進程,將教學內容、教學方法、教學媒體、教學交互要素體現其中?；谠摻虒W設計,然后可進入教學工程的開發(fā)(開發(fā)課件等)、實施(實施課堂教學等)、管理(課堂管理、教學管理等)、評價(教學效果評價反思等)四個后續(xù)環(huán)節(jié),完成一次迭代,不斷向前發(fā)展。

三 結語

本文緊扣當前教育信息化時代背景,對基于信息視野教育原理的教學設計進行研究探討,期望為教育信息化時代教學設計及其相關理論提供一些借鑒?；谛畔⒁曇敖逃淼慕虒W設計以人為本,以學生為中心,以教師、學生、教學內容、教學方法、教學媒體、教學交互、教學工程七要素不斷迭代深入為主線、定性與定量相結合、教學現實系統(tǒng)與教學軟件系統(tǒng)相隱喻地探究教育教學,是各種教學設計的互補與重構,同時也促進教學工程與教學軟件工程緊密結合,促進教育信息化的發(fā)展。也是教育規(guī)律美的一次體現。

基于信息視野教育原理的教學設計非常強調定性方法與定量方法的結合,例如尋找量化的參考標準比較二次課堂教學設計、二門網絡課程設計的優(yōu)劣,等等,將在后續(xù)工作中結合統(tǒng)計分析等定量方法展開。

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第4篇：探究型教學設計案例范文

教學策略作為教學設計的中心環(huán)節(jié),其設計科學與否直接關系到教學的效率,甚至教學的成敗。作為現代教育思潮典型代表,建構主義理論對新課程教學策略的設計具有重要的指導意義。建構主義理論針對教學策略設計這一環(huán)節(jié)強調指出:“我們不是僅僅為了選擇教學策略,而是要創(chuàng)設學習者積極學習的現實環(huán)境。”為此,建構主義理論主張在教學設計中應注意“擴展學生對自己學習的責任感,包括允許學生決定自己想學什么,讓學生能管理自己的學習活動,讓學生在學習時能得到互相幫助,創(chuàng)設非威脅性的學習氣氛,使得學習富有意義,包括最大限度地利用現有知識,在現實情境中使教學有固著點,提供學習內容的多種方式,促進積極的知識建構,包括利用活動促進高層次思維,鼓勵審視不同的觀點,鼓勵創(chuàng)造性,靈活地解決實際問題,提供學生呈現學習過程與結果的機制”。根據建構主義的理論,物理課堂教學策略的設計應遵循以下原則。

1.堅持“以學生為本、以學生發(fā)展為本”的課堂教學設計策略,重視學生主動參與和內心體驗;重視知識形成和應用的過程。

2.堅持“搭建平臺、營造氛圍”的課堂教學設計策略,重視教學情景和教學問題的設計,重視啟發(fā)引導和協(xié)調交流。

3.堅持“以知識為載體、揭示知識內涵”的課堂教學設計策略,重視對知識內涵的把握;重視潛移默化再現知識內涵的手段和方法。

4.堅持“聯系實際應用、激發(fā)學習激情”的課堂教學設計策略,重視教學過程中STS的拓展;重視教學過程中新技術的應用。

教學策略是實現教學目標的重要手段,是教學設計研究的重點。教學策略的設計包括許多方面,主要有:采用何種經濟而有效的教與學的形式,安排什么樣的教師教的活動和學習者學的活動,設計何種教的方法和學的方法,進行什么樣的教學媒體及怎樣進行設計,怎樣利用現有的教學資源及挖掘潛在的教學資源,設計怎樣的教學環(huán)節(jié)和步驟等一系列問題。下面我通過具體的案例設計與比較,探究新課程理念下物理課堂教學策略的設計的特點與規(guī)律。

[案例1]運用歸納教學策略設計《電流跟電壓、電阻的關系歐姆定律》。

1.導入

講述歐姆為探索真理,十年嘔心瀝血,堅持不懈地研究,最終得出歐姆定律的感人經歷,激勵學生的學習欲望。

2.演示實驗

步驟1:研究電流與導體兩端電壓的關系,記錄有關數據。

步聚2:研究電流強度與導體電阻的關系,記錄有關數據。

以上步驟由教師與學生共同活動完成。

3.對實驗結果進行歸納推理

當導體的電阻不變時,增大導體兩端的電壓,電壓越高,通過導體的電流越大,電壓增大幾倍,電流強度就隨之增大幾倍;當加在導體兩端的電壓不變時,隨著電阻的增大,流過電阻的電流強度就越小,電阻增大到原來的幾倍,電流強度就減小為原來的幾分之一。

通過以上推理,我們得出:導體的電阻一定時,導體中的電流與導體兩端的電壓成正比例關系;電壓一定時,導體中的電流與導體的電阻成反比例關系。

4.驗證推理

設計兩組實驗數據表,每一組中留有適量的空白,請學生根據推理的結果在空白處填上適當的數據,教師通過演示實驗與學生一道驗證所得結論的正確性。

5.歸納得出結論

導體中的電流強度與導體兩端的電壓成正比,與導體的電阻成反比,這個結論叫做歐姆定律。

[案例2]運用探究策略設計《電流跟電壓、電阻的關系歐姆定律》。

1.提出問題

教師指出:我們曾通過實驗發(fā)現,燈炮兩端的電壓越高,燈就越亮,流過燈的電流就越大。電流、電壓與電流之間有什么關系呢?

2.形成假說

學生通過議論認為有可能電流與電壓成正比,與電阻成反比(學生通過學過的有關電壓與電阻的知識能夠比較順利地提出假說)。

3.制訂方案

固定電阻、改變電壓、研究電流與導體兩端電壓的關系,換用不同的電阻,重復上述步驟,研究電流與電阻的關系,教師與學生共同研討,確定最佳方案。

4.實施方案

學生分組進行實驗,并將實驗結果填入自己設計的表格中。

5.分析與論證

分析實驗結果,驗證與假說是否相符,得出結論。

6.評價

檢驗實驗過程的操作是否規(guī)范,實驗結果是否可靠。

7.交流

各小組形成實驗報告,交流實驗結果,形成最終結論。

運用歸納策略設計的案例中,教師通過演示實驗向學生展示了歐姆定律的形成過程,并經過歸納推理得出歐姆定律。通過師生雙方的互動,學生不但能對定律的來龍去脈有清晰的了解,能夠系統(tǒng)地理解和掌握知識,而且能受到科學方法的訓練,發(fā)展觀察能力和邏輯思維能力。同時,相對于探究策略而言,歸納策略是比較省時的,而運用探究策略設計的案例中,則是學生通過自己的探究活動得出結論的。由于學生親自參與科學探究的全過程,因此,不但能發(fā)展發(fā)現問題、解決問題等多種能力,而且通過對探究樂趣的體驗,能激發(fā)創(chuàng)新意識與欲望。同時,由于探究過程是以組為單位進行的,并且需要對結論進行交流與評價,因此,對培養(yǎng)學生的合作精神及反思和評價能力也是十分有利的。

以上是運用歸納策略和探究策略的特點,但它們也各有不足之處,運用歸納策略設計的課堂教學,由于教師的作用比較突出,相對地限制了學生的思維,不利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng),同時,對學生的合作、交流與評價等能力的培養(yǎng)也是不利的。而運用探究策略設計的課堂教學,探究過程的冗長而比較費時,由于能力的差別,容易導致部分學生不能較好地掌握學習內容。

那么,在進行課堂教學策略的設計時,如何使這一工作更富有成效呢?沒有適合于各種情況的惟一優(yōu)越的教學策略,也就是說,不存在能滿足各種教學目標的最好的教學策略。最好地教學策略是在一定情況下達到特定目標的最有效的策略,只有教師對于教學內容的類型、學生的現狀、現有的條件等各方面因素都能做到心中有數,才能考慮為達到某個特定目標的“最好”的教學策略。

第5篇：探究型教學設計案例范文

關鍵詞：實驗探究；教學模式； 探究性； 優(yōu)化教法

化學是一門以實驗為基礎的自然科學，化學實驗在中學化學課堂教學中非常重要?；瘜W實驗課的教學設計則貫穿于整個化學教學，所以實驗教學設計的優(yōu)劣直接影響著教學效果。新課程提倡“通過以化學實驗為主的多種探究活動，使學生體驗科學探究的過程，激發(fā)學習化學的興趣，強調化學探究意識，促進學生學習方式的轉變，在實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力”。由此可見，探究性實驗教學在中學化學中顯得尤其重要。

我在實驗教學中，首先選擇了不同類型的實驗內容進行了探究性教學設計并在教學班進行實施，收集了多方面的反饋信息，經過研究分析得出了以下教學啟示及教學建議：

1.明確實驗的教學目標，引導學生自主探究。2.注重對學生進行科學探究的過程，方法引導和探究必備能力的培養(yǎng)。。3.探究實驗的設計要與學生的認知水平相適應，與教學內容相吻合。。4.探究實驗教學設計要考慮學校的實際條件，注重多方資源的整合。。5.探究性實驗后的評價、交流、和反思是整個實驗教學活動的重要環(huán)節(jié)，是提高學生科學素質的重要途徑在教學設計中不可忽視。。6.教師在教學設計中對問題的設計要科學，語言描述準確，問題要具備適應性、目標性和驅動性。要注意保護學生的積極性和好奇心。

以下是我在中學化學實驗探究教學模式與教學設計實踐中的一個案例——二氧化碳制取的研究，其實驗教學設計如下：

1.以生活中的饅頭、面包疏松多孔的原因引入二氧化碳的生成原理。通過對稀鹽酸、稀硫酸分別與碳酸鈉和大理石的反應現象及操作性方面的考慮，讓學生分組討論，最后選擇出實驗室制取二氧化碳的反應原理：

2.復習鞏固實驗室制取氧氣的原理及對應的裝置的選取，確定實驗室制取氣體的裝置的選取需要考慮的因素。學生通過實驗室制取二氧化碳的反應物的狀態(tài)、反應的條件的分析，以及二氧化碳的溶解性、密度的分析確定實驗室制取二氧化碳的裝置。

3.學生探究活動：學生根據實驗室制取氣體一般考慮的因素：

A、產生的氣體純凈、便于收集。B、裝置簡單操作容易。C、取材容易、安全無污染。從以下儀器中選擇實驗室制取二氧化碳所用的儀器并組裝成制取二氧化碳的裝置。

（1）從每組學生反饋的信息來看，他們通過討論、反思的形式組裝出了如下反應裝置：

（2） 引導學生從取材途徑、操作性等方面考慮，分別對以上A——F七組發(fā)生裝置進行評價：

A裝置簡單易操作；B裝置能隨時控制反應的發(fā)生和停止；C、D兩套裝置能隨時控制梵音的發(fā)生和停止，但產生的二氧化碳的量少且不易找到注射器這種材料；E裝置一控制反應速率，但實驗室的圓底燒瓶較少，不能滿足分組實驗的要求；F、G兩套裝置能很好地控制反應速率且所需器材是實驗室常見的儀器。綜合上述信息反饋，學生從我們學校的實際情況出發(fā)，最終確定選擇如下兩套發(fā)生裝置和一套收集裝置進行實驗來制取二氧化碳。

發(fā)生裝置 收集裝置

（3） 學生開始分組實驗，教師巡視，指出學生在具體實驗操作過程中出現的不當的實驗操作。（4） 學生實驗完畢后，總結出如下檢驗二氧化碳和對二氧化碳驗滿的方法。

4.循循善誘，引導學生總結出實驗室制取氣體的一般思路和方法：（1）選擇合理、可行的實驗原理。（2）根據反應原理，確定反應物的狀態(tài)和反應的條件，從而選擇相應的實驗裝置進行操作、制取氣體。（3）確定驗證氣體的方法。

5.反饋練習：下邊的實驗室制取二氧化碳的裝置圖右哪些錯誤？為什么？

6.成效與反思：通過本課題的探究與學習，學生掌握了實驗室制取氣體的一般思路與方法，學習的積極性也得到了很大的提高，在探究的過程中，教師優(yōu)化了課堂結構，學生也體會到了成功的喜悅。我認為：本探究活動是成功的，一方面學生學會了如何探究實驗，培養(yǎng)了學生的學科能力，另一方面有充分體現了學生的主體地位，充分調動了學生的學習熱情，對以后的化學學習也充滿了期望。 以上案例是我在從事中學化學實驗探究性教育模式下的一個教學設計。在以后的教育教學過程中，我會不斷總結、逐步完善我的探究性實驗教學模式，從而不斷激發(fā)學生學習化學的興趣，促進學生學習方式的轉變，在實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，使學生的科學素養(yǎng)得到全面提升。

參考文獻：

[1] 宋心琦.有關化學實驗改革的想法與建議[J].化學教育；2001年03期.

[2]劉英琦.中學化學實驗創(chuàng)新教育的思考與實踐[J].學科教育；2001年08期.

第6篇：探究型教學設計案例范文

關鍵詞 教學設計；地理學科；核心能力

新課程改革以來，廣大地理教師改變了課改前的傳統(tǒng)做法，課前備課變寫教案為教學設計，課間變教教材為用教材教、變教師的講授為主為先學后教，以學定教，多學少教，課后進行反思改進等等，呈現一片生機勃勃的景象，有效地推動著地理教師教學理念的更新，改變了師生的教學方式，切實提高了地理課堂教學的實效。當然，隨著課改向縱深方向推進，難免會出現新的困惑：高中地理課堂高效教學模式如何建構與推廣實施？如何精準地評價一堂地理課？地理課堂到底要培養(yǎng)學生什么核心能力？如何培養(yǎng)？以上問題引發(fā)著廣大地理教師的深度思考。

一、問題的提出

困惑聚焦在新課程實施的關鍵環(huán)節(jié)――教學設計過程中，據筆者的觀察歸類，目前主要存在以下幾方面的問題：

1.過于追求課堂間學生的活動形式而弱化了地理學科的邏輯性和系統(tǒng)性

不少地理教師在公開課或比賽活動中，為了體現新課程師生互動、合作探究等新理念，精心設計情境導入，內容呈現生動活潑，小組合作探究風生水起。筆者在參加青年地理教師教學能手大賽中擔任評委時，遇到如下情形：上課內容為人教版必修1第四章第一節(jié)營造地表形態(tài)的力量 ，各位選手都能創(chuàng)設生動逼真的教學情境，如有些以導游的形式帶著學生欣賞各種地貌，有些則用谷歌地球軟件展示，有些老師精心制作親歷的旅游電子像冊配上動聽的音樂等等，課堂氣氛活躍，師生互動性強。但課后反思：大部分老師缺失地質作用概念的介紹、內力作用與外力作用的性質對比、板塊構造學說的講解與應用這三大塊內容，我們不禁要叩問：這節(jié)課究竟培養(yǎng)了學生什么地理素養(yǎng)？學生的什么地理核心能力得到提高？

又如，高二“區(qū)域地理”教學時，某教師把“中亞”“西亞”合并，按“地形、氣候、水文、土壤與植被”四塊內容進行分組討論，盡管氣氛活躍，師生互動，學生自主、小組合作探究的模式得以充分地展現，但是它在本質上割裂了自然地理環(huán)境各要素，違背了它們之間相互聯系、相互制約、相互滲透的整體性原理，因而是一堂不可取的地理課。

2.過于追求生動震撼的直觀動畫視頻情境而忽略了地理問題情境的精心創(chuàng)設

新課改倡導改變知識的呈現方式，充分利用現代多媒體教學手段輔助課堂教學。就其本質而言，現代多媒體只是一種輔助教學的手段，而提升學生的地理思維能力是內容，是目的。形式必須為內容服務，否則徒有其形，不見其神，這樣的形式就有作秀之嫌，甚至過多花哨的形式反過來會沖淡主題，影響教學目標的達成。如過于追求景觀圖藝術照片漫畫等媒體呈現而沖淡了地圖、統(tǒng)計圖表、示意圖、邏輯框圖的應用與深度解讀；穿插過多過久的富有感染力的視頻和動畫，反而干擾了學生對核心問題的關注與思考。

3.過于追求現代教學媒體的應用而疏忽了傳統(tǒng)的地理“三板”基本功的訓練與應用

不少地理教師尤其是年輕教師在上課時遇到突然停電或電腦發(fā)生故障的情形下，出現無法順利地繼續(xù)開展教學工作，或照本宣科，草草行事，勉強拖到下課的現象。還有些老師運用現代媒體如行云流水，得心應手，而在黑板上竟然沒有一個粉筆字、一幅板圖或板畫，聽課老師提出中肯建議，上課老師卻說既然投影屏幕上已經出現了，何必多此一舉。

誠然，現代教學媒體為當今課堂教學提供了強有力的手段與技術，加大了課堂教學的密度，加強了師生、生生間的交互性，改變了學生的學習方式，使地理課堂變得更加豐富多彩、賞心悅目；但也帶來了視角疲勞、浮光掠影、不易用筆記錄、難于銘記在心等負面影響。而在多媒體出現之前，曾經支撐傳統(tǒng)地理課堂教學的“三板”（板書、板圖、板畫）基本功的訓練與應用，雖然一度被遺忘和忽略，現又重受關注和寵愛?！叭濉钡膽煤蛡鹘y(tǒng)媒體與現代媒體各有千秋，優(yōu)勢互補，應用起來相得益彰，不可偏廢，必須有機結合，促進地理課堂效益最優(yōu)化。

4.過于追求預設中教學目標的達成度而壓抑了課堂中的動態(tài)生成

目前中國基礎教育的主要問題之一，偏重學生收斂性思維的訓練而疏忽學生發(fā)散性思維的培養(yǎng)，長此以往會導致一個民族的創(chuàng)新意識及創(chuàng)造能力不足。

不少教師在教學設計中，教學目標、教學內容、教學方法與媒體選擇、教學過程中教師活動、學生活動、設計意圖等每個環(huán)節(jié)都精心斟酌，一絲不茍，偏偏忽略了課堂中最能閃現意外的思維火花、最富于創(chuàng)意的動態(tài)生成這一重要環(huán)節(jié)。

預設與生成是一對矛盾，它們之間的關系是對立統(tǒng)一的關系。科學、合理的預設不僅不會壓抑生成，反而能夠充分考慮營造寬松和諧的氛圍、精心挑選或設計有利于激活學生發(fā)散性思維的開放性問題、創(chuàng)疑激趣、循循善誘，更有利于課堂教學中師生的深度互動和動態(tài)生成。

5.過于依賴典型案例的剖析而忽視了選擇非典型案例進行分析提升遷移

案例教學法是新課程改革中倡導的一種新型教學方法。不少老師未深刻理解案例教學法的本質內涵，誤把案例當成舉例；把教材中的典型案例分析方法當成是解決同類地理案例問題的“靈丹妙藥”，缺乏舉一反三、靈活遷移的能力。

二、原因分析

當然，地理教學設計中的問題是多種多樣的，以上五種現象無法完全涵蓋問題的全部。它們有一個共同特征：重視新課改理念之形，忽視了新課改理念之神；重視師生互動、生生互動、合作探究、多媒體輔助教學、目標達成、案例教學等教學方式之形式，忽視了所有教學形式都必須服從和服務于學生地理學科素養(yǎng)的培養(yǎng)與核心能力的提升這一內容和目的。重新認識內容和形式的有機統(tǒng)一關系，有利于澄清紛繁蕪雜的地理課堂表象，探尋高效地理課堂的本真，防止在內容與形式兩者關系處理過程之中有失偏頗，有利于高中地理課堂高效教學模式的建構和實施。

三、改進策略

地理素養(yǎng)分為地理科學素養(yǎng)、地理人文素養(yǎng)和地理信息技術素養(yǎng)三個部分。實際上，這三個部分也是相互包含的。地理學科核心能力是指賦予地理學科特色的、有別于跟其它學科共有的普通能力的特殊能力。如：綜合性與地域性是地理科學的兩大基本特性。綜合性反映在中學地理學科之中就表現為整體性；地域性反映在中學地理學科之中就表現為區(qū)域差異性或案例的典型性及非典型性。因而中學地理學科核心能力即整體性及區(qū)域差異性的理解與應用能力。課程改革再怎么改，高中地理課程的終極目標和本真依然是學生地理學科核心能力的培養(yǎng)與提升，其主要策略為：倡導地理課堂自始至終都必須貫穿“問題驅動”，實現知識問題化、問題情境化（案例化）、思維圖示化（各類地理圖像DD也包含“概念圖、思維導圖等等”），通常稱之為“三化”。在“問題驅動”的課堂結構中，必須設置一連串的問題構成問題鏈，要注意各問題之間的梯度與邏輯關聯，總體上遵循先易后難、先典型后非典型、先具體后抽象再回歸到新的具體問題的設置原則。以下主要探討如何從整體性與案例的典型性及非典型性兩個方面入手改進地理課堂教學設計。

四、整體性原理與地理教學設計

不僅自然地理環(huán)境存在整體性規(guī)律，在人文地理環(huán)境、自然環(huán)境與人文環(huán)境之間也存在著整體性規(guī)律。圖1反映了地理環(huán)境間普遍存在的整體性規(guī)律。

為此，在教學設計中，必須體現整體性思想，切忌孤立地、靜止地看待和分析地理問題，教學設計各環(huán)節(jié)必須滲透和貫穿整體性原理。如分析氣候的形成因子除考慮自然方面因素外，也要考慮人類活動；高三復習氣候專題除分析氣候的形成因子外，還要復習氣候對其它自然因素的影響、對自然環(huán)境的整體影響、對人文地理各要素的影響乃至對地理環(huán)境與人類可持續(xù)發(fā)展的整體影響。（如圖2）自然資源是自然環(huán)境與人類活動的紐帶和連接點，具有自然與人文的雙重屬性。

又如必修2“交通運輸方式和布局”一節(jié)的教學設計，無論是新課還是復習課，都必須貫穿整體性原則，人文地理內容核心能力要求是“區(qū)位”分析，在前面學習人口遷移、城市化、農業(yè)、工業(yè)等內容時，都離不開“交通運輸”這一共同的重要區(qū)位因素（影響因素）的分析。實際上，人文地理環(huán)境與自然地理環(huán)境一樣，都存在整體性特征，突出表現為人類活動受制于各種區(qū)位因素，同時它本身又構成其他人類活動的區(qū)位因素，交通運輸亦然。教學設計中，要充分強調交通運輸的布局與地區(qū)經濟社會發(fā)展這種“互動”關系，結合關聯案例引導學生加深對“區(qū)位”復雜性、動態(tài)性的認識，懂得具體問題具體分析。

五、案例的典型性及非典型性選擇與地理教學設計

傳統(tǒng)的地理教學高度關注典型性案例，通過對典型案例的深入剖析，建立起一般的思維模式（答題框架），然后把它當成放之四海而皆準的工具，機械地套用在所有同類問題的解決之中。實際上，地理環(huán)境是復雜多變的，具有鮮明的地域差異性。從典型的案例中提煉出來的一般原理只有與實際情境的特殊性與非典型性相結合，才能豐富、調整和完善原有的認知結構，實現知識遷移，才能促成學生螺旋式遞進的認知水平和能力的提升， 才能達到舉一反三、學以致用的目的。

如：農業(yè)地域類型案例分析――以水稻種植業(yè)為例

探問：利用地圖，先呈現典型區(qū)的一般分布規(guī)律，再呈現非典型區(qū)的特殊分布規(guī)律，引導學生分析，非典型區(qū)形成的區(qū)位影響因素是什么？

師生互動推出：季風水田農業(yè)的典型區(qū)：亞洲的東部和南部，典型區(qū)位于季風氣候、熱帶雨林氣候區(qū)

轉問：水稻種植業(yè)都是分布在季風氣候或熱帶雨林氣候的平原、盆地地區(qū)嗎？

師生互動推出：我國伊犁谷地、寧夏平原及南亞印度河流域的水稻產地分布區(qū)域圖。

追問：從自然條件的角度上判斷，季風氣候和熱帶雨林氣候區(qū)的低地、平地都適宜種植較大面積的水稻嗎？試舉例說明之。

呈現：金門與廈門、同安遙遙相對，緯度相同，均屬亞熱帶海洋性季風氣候。全年降雨多集中于四至八月，臺風多生于七、八月，年降水量約為1400mm。請問金門島上有較大面積的水稻分布嗎？為什么？

呈現：韓國的濟州島，旱地小型噴灌的圖片、濟州島氣候資料圖示。

師生互動、歸納推出：溫暖濕潤氣候區(qū)的小島上，水熱條件雖然充足，但因蒸發(fā)量大，小島集水面積有限，實際地面徑流量較小，灌溉水源緊缺。

教師歸納總結：季風水田農業(yè)地域的自然區(qū)位本質是什么？

“高溫多水，水熱充足，水熱同季”。

追問：“水”的本質含義是什么？ “穩(wěn)定而充足的灌溉水源”。

追問：多“雨”必然多“水”嗎？多“水”必然是多“雨”造成的嗎？

“降水”與“水源”是一回事嗎？ 有何區(qū)別？

歸納提升：

六、結論與討論

第7篇：探究型教學設計案例范文

【關鍵詞】2013年 全國職業(yè)院校 信息化教學設計 高職數學 教學設計思考

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0150-02

2013年全國職業(yè)院校信息化教學設計大賽于10月19、20兩天在江蘇省南京市南京高等職業(yè)技術學校舉行。全國37個?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）以及計劃單列市的1168名教師參賽，收到667件參賽作，382件作品入圍中職組（含多媒體軟件、信息化教學設計、信息化實訓教學）與高職組（含多媒體教學軟件、信息化教學設計）決賽。

一、高職數學信息化教學設計介紹

參加此次高職數學信息化教學設計大賽的選手一共23人，比賽分三個半天進行，每場比賽說課時間為10分鐘，答辯5分鐘。關于此次比賽情況從以下四個方面進行概述：

（一）參賽作品介紹

23件作品中，線性規(guī)劃概念及其應用5件，函數的極限1件，微分（導數）2件（1件作品關于導數的概念，1件作品是曲率的性質及應用），矩陣的概念及計算1件，概率應用1件，微分方程模型及應用1件，微分幾何（旋轉曲面）1件，二重積分概念及計算1件，定積分概念及其應用10件。23件作品中只有2件作品，即函數的極限與導數的概念沒有涉及到數學知識在專業(yè)課程的應用，其它的22件作品都和學生的專業(yè)學習與專業(yè)應用相關，說明了在當前職業(yè)院校中，數學課程與專業(yè)課程的融合在加速，數學課程的教學設計更側重其工具性以及培養(yǎng)學生數學的解決實際問題和專業(yè)問題的能力。另外一點需要關注，定積分概念及其應用幾乎占到參賽作品的一半，不知是大賽高職數學競賽組有意為之，還是其它的原因，但仔細斟酌，高職數學最能體現數學源于生活實際，并運用于解決實際問題的就是定積分的概念及其應用，同時，相同內容的教學設計比較，也最能反應出參賽選手對數學的理解以及把實際問題轉化為數學問題加以解決的素養(yǎng)。

（二）教學設計的信息化手段運用

23件作品都采用ppt作為教學設計的基本平臺，其中有一件作品（函數的極限）采用純ppt制作。其它的22件作品都在ppt制作的過程中，嵌入Matlab、Mathematica、Lingo、幾何畫板等軟件用來突破教學的難點或解決實際專業(yè)問題或幫助學生計算，這22件教學設計ppt中，其中有3件嵌入的是Lingo、1件嵌入的是幾何畫板、剩下的18件作品中嵌入的Matlab和Mathematica各有7件與11件。在所有的教學設計作品中，有一位選手引入了mini cloud（微云），探索建立數學教學的云網絡，實現網絡虛擬世界與教學現實世界的融合，使數學教學多樣化，靈活化，便利化，移動化，mini cloud也便于學生依據教師的電腦進行云計算。

通過選手作品的展示，我們看到信息化手段確實給數學教學帶來一些革命性的變革，有些數學概念抽象、晦澀，難以理解，通過動畫等信息化手段使這部分內容變得形象、直觀、可視，從而突破教學重難點，例如二重積分中某些函數的圖像，依靠教師的粉筆是沒辦法在黑板上畫出來的，而通過技術手段卻輕而易舉，省時省力，三維地展現在學生眼前，幫助提升學生的空間想象能力;信息化手段也增加、延伸了生生、師生之間多途徑數學學習與交流的機會和空間這樣一個平臺。

（三）教學設計的共同關注

共同關注一：教學情況分析。針對職業(yè)院校學生的數學學習興趣不高、學生整體的思維能力、空間想象能力差、計算能力較弱、發(fā)現問題與分析問題的能力缺乏等事實，教學設計的教學情況分析普遍都能夠做到從學生的已知、未知、能知、想知、如何知出發(fā)對學情進行分析， 制定教學目標。教學目標注重對學生解決問題的能力、計算技能、macad、Matlab、Mathematica、Lingo等軟件操作能力的培養(yǎng)，同時關注學生團隊協(xié)作能力、嚴謹求學、探索意識等情感培育。所有的23位選手中，對于教學目標的制定出現了分歧，教學目標大體分成以下幾種情況：一是“知識+技能+素質”;二是“知識+技能+情感”;三是“知識+技能+素養(yǎng)”;四是“知識+能力+素養(yǎng)”;五是“知識+能力+情感”。這五種教學目標的第一層次都是知識，說明大家對數學知識是學生后續(xù)學習和發(fā)展的基礎的認識是一致的。第二層次出現了“技能”和“能力”的差異，暫且不討論這層目標是否恰當與合適，但反應了教學設計者的數學學科的科學價值出現了分歧。第三層次出現了“素質”、“素養(yǎng)”、“情感”的差異，這一差異則反應了教學設計者對數學的社會教育目標及數學對學生終身職業(yè)發(fā)展的認識不同。

共同關注二：信息化的教學平臺。教學設計者普遍對數學課程教學的資源平臺進行整合，把原來教學中呈孤立狀態(tài)的課堂教學平臺、實驗教學平臺、拓展教學平臺等進行融合，并輔以相關資源，特別是數學課程網站，整合成數學課程資源平臺。整合后的數學課程教學平臺，具備網絡化、空間化，可以更好地進行教學中的師生交互活動，易于發(fā)揮學生的主體性和主動性。具體地：第一，便于學生的知識準備和教師教學的針對性。例如，學生可以利用數學課程教學平臺中網絡資源，填寫知識回顧單，并搜集與新課有關的知識及案例，按照小組形式在網上匯報給教師，而教師根據匯報單，查看學生已知、未知，制定針對性的教學策略，讓學生能知。教師同時根據匯報單中的熱點問題，結合教學內容和學生專業(yè)，選擇適宜的案例，作為教學的切入點。第二，便于學生課后鞏固。學生即使離開了課堂，也可以登錄數學課程資源網站再次瀏覽教學課件，并進行自主練習，鞏固新知，加深對新課的理解與認知。第三，便于師生、生生間全時空的交流。相對于傳統(tǒng)課堂教學，信息化的網絡有助于課前、課后師生間的交流、答疑、解惑，也便于學生間的討論、合作學習。第四，便于教師對學生的即時評價。通過學生在數學課程資源平臺的學習情況（包括知識準備、課前與課后的自主練習、新課案例的搜集整理、學生對新課學習的自評、學生間的互評），教師可以即時對學生的學習情況給出評價，并對每個學生給出具體的學習指導意見，真正做到因材施教、個別化教學。

共同關注三：教學驅動形式。本次大賽的選手主要利用了三種教學驅動形式：任務驅動、問題引領、案例驅動，不管是哪種教學驅動形式，都呈現出案例或問題情境等引入的生活化、以及和專業(yè)緊密銜接，并且這些都作為教學設計的出發(fā)點、著力點。

任務驅動教學設計，以結合學生生活實際或以專業(yè)應用為著眼點，將教學的重點和難點分解，把教學內容設計成多個呈遞進層次的具體的任務或是任務組合模塊，通常這樣的任務設計具有針對性與可操作性，讓學生在完成任務（學和做）的同時掌握學習內容，也培養(yǎng)了學生的解決問題能力。任務驅動教學，把任務作為教學線索，體現了教師“學生主體，教師主導，過程學習，學以致用”教學設計理念。

問題引領教學設計，教師創(chuàng)設各種各樣的問題情境，拉近數學學習與學生生活的距離，在情境中“問題”起到引領作用，讓學生發(fā)現問題（培養(yǎng)問題意識、探究能力），分析問題（培養(yǎng)歸納、推理等思維能力），解決問題（實際問題轉化為數學問題，并建構數學模型），反思問題（培養(yǎng)學生辯證思想、質疑精神），從而實現知識的意義建構。問題引領教學驅動形式融認知、技能、情感為一體，體現了“問題是知識的種子”的科學哲學思想。

案例驅動教學設計，本次高職數學組信息化教學設計大賽，也有幾個參賽者選擇案例驅動型教學形式。教師根據教學內容與學生的專業(yè)，精選幾個有相關性的案例，把要學習的數學知識融入到案例中去，使學生（學生分小組）進入到特定的事件中;學生對事件進行分析、探究，查閱各種他認為與案例相關的知識（包括數學知識和專業(yè)知識），提出解決事件的方案。教師根據每個小組學生提出的方案，采用層層推進方式，和學生一起分析方案涉及的數學知識以及方案的數學解決模型。案例驅動教學形式屬于開放型的學習形式，有利于拓寬數學知識的廣度和深度，有利于學生對數學知識的綜合運用，培養(yǎng)學生創(chuàng)新地運用知識的能力、判斷能力。

共同關注四：信息化技術的運用。教學設計中信息技術手段被廣泛運用的好處體現在給教師帶來教學（包括管理與評價）的一體化、理性化、便利化;使學生的求知渠道更寬、求知興趣更濃、求知愿望更強。具體地，①教學重難點處理，利用信息技術手段制作動畫或視頻等，帶來視覺沖擊（增加學生的學習興趣），使數學概念變得直觀形象，一舉突破重難點。對于繁瑣的數學計算，則省時省力;②利用班級QQ、課程資源平臺等信息化工具，課上、課下遇到問題時，學生與學生、學生與教師、學生與專業(yè)教師、專業(yè)教師與教師之間可以互動，進行多維交流、空間交流，共同探討、共同解決;③信息化平臺有助于知識的拓展與應用，學生操作信息平臺提供的軟件，輸入參數或改變參數，驗證課堂上所學的數學知識，進而結合專業(yè)課程或生活案例，拓展數學知識的應用;④信息化手段寓教于樂，學生可以觀看或自行演示數學課程資源平臺上的動畫或游戲，在輕松的氛圍中了解、學習數學概念，實現愉快學習。

共同關注五：多元綜合評價。信息化改變了以往評價主觀性因素過多，做到了評價的互動化（和學生就評價進行溝通、交流）、動態(tài)化（根據學生學習的動態(tài)進展，調整教學策略，改進評價）、多元化。評價時，教師綜合考量，賦予評價內容相應的權重，更透明，也就更加客觀。信息化下的教學評價，真正實現了教學評價的過程性――對學生的全部的評價都可以保留在網絡空間，評價包括學生網上的自評、同學間互評、網絡自測的結果、教師對其的評價、知識點的小結、課后拓展、課上練習、數學實驗等，甚至家長的評價;也實現了教學評價的影印性――學生可以查閱、回顧過往評價中學習存在的問題，進行反思性的再學習，從而做到有針對性的復習、鞏固。

共同關注六：數學的工具性、服務性。幾乎所有選手的教學設計（包括選手的說課）都透露出一個共同的信號：數學是學生學習專業(yè)課程的工具，數學是為學生學習專業(yè)課程服務的，即數學知識是作為工具解決專業(yè)或生活實際問題，是為培養(yǎng)高職校的高技能專門人才服務的。具體地，一是數學是計算工具，學習數學的主要目的是提高學生的計算技能;二是數學的應用價值，數學幫助學生進行建模，解決專業(yè)與實際問題。

（四）評委點評

本屆高職數學信息化教學設計大賽有五位評委，他們對23位選手作品的點評意見主要有以下五點：第一，教學設計的針對對象來源是普高學生、中職學生、簽約學生還是其他形式過來的學生？這是提問選手最多的一條，這里可以看出評委對教學設計的針對對象是很看重的。第二，教學設計做到與教材及學生已學知識的銜接嗎？教學設計不能脫離教學實際（教材和學生已知），應該基于現有的教材和學生的認知經驗和知識水平。第三，教學設計中嵌入的動畫、游戲、軟件運用都是不可或缺嗎？目的性是什么？對本次課的教學確實產生幫助嗎？重難點知識的處理必須要運用軟件處理嗎？教師或學生手動處理確實解決不了嗎？這里可以看出評委對教學設計中信息化手段應用的合理性、必要性、適宜性要求是比較嚴的，評委明確指出：軟件的應用不能好看不實用，不能增加教學負擔，特別是學生的負擔。第五，學生真的會操作軟件嗎？計算都用軟件進行嗎？數學教學中選擇的軟件和教學內容、學生、及學生的專業(yè)緊密相關嗎？對學生的專業(yè)學習有幫助嗎？第六，為什么沒有運用Excel、微軟計算器等常見的軟件進行繪圖或計算？這些軟件不僅常用，而且對于學生與教師來說，使用起來都非常方便。這說明，有些信息技術手段不要舍近求遠，追求時髦，要運用對的。第七，信息化教學設計確實能調動學生的學習積極性？對有些問題學生怎么處理？

第8篇：探究型教學設計案例范文

關鍵詞：混合式學習；高中語文；語文詩歌；教學設計

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）12-0074-02

1.高中語文詩歌教學現狀分析

1.1 教學方式單一，學生興趣不高。受傳統(tǒng)教育觀念的影響，在高中詩歌教學中，大部分教師采用的教學手段比較單一，學生學習詩歌的積極性不高。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，部分高中語文教師仍然是灌輸式教育，這種方式直接造成課堂氣氛沉悶、乏味、枯燥，降低了學習學習的積極性。

1.2 學生探究能力較差。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，很少有學生會主動思考問題，解決問題。大多數學生比較依賴輔導書和老師，學生極度缺乏自主創(chuàng)新能力。

1.3 很難實現因材施教。在課堂上老師除了完成每天的教學任務，有時還會處理一些課堂的突發(fā)事件，因此一堂課中，老師的任務十分繁重。一般情況下，只能勉強將計劃的任務完成，很難再有時間去照顧個別同學，長期下來一些基礎較薄弱的同學，會積累越來越的問題。

1.4 協(xié)作學習和探究式學習應用不多。根據目前的高中詩歌教學來看，協(xié)作學習和探究式學習應用不多。基本上一堂課老師會占據五分之四的時間講解知識點，將主觀的知識硬性灌輸給學生，而學生只能被動接受，學生很少能發(fā)表自己的講解。

2.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計

就基于混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計而言，一方面要求教師要設計與開發(fā)詩歌課程。另一方面要求教師要從學生的興趣出發(fā)，充分激發(fā)學生的學習詩歌的積極性，使學生能夠發(fā)揮自身主體地位。

2.1 系統(tǒng)性原則。在高中語文詩歌教學中，教師需要從教學方式、教學結構等幾個因素出發(fā)，系統(tǒng)全面的考慮各個因素之間的作用。并且實現各個因素之間的優(yōu)勢互補，使他們各自發(fā)揮自身的作用，進而提高高中詩歌教學質量。

2.2 主體性原則。學生是學習的主體，也是知識的主動獲得者，因此在高中詩歌教學中，教師要從培養(yǎng)學生興趣，激發(fā)學生學習詩歌的積極性出發(fā)，培養(yǎng)學生探索創(chuàng)新的能力。在高中詩歌教學設計中，教師要強調學生在課堂中的主體地位，給學生提供活動的平臺，給學生發(fā)揮主體作用的空間，教師則在課堂中起著引導和督促的作用。

2.3 參與性原則。在高中詩歌教學過程中教師要注重學生的參與性，即整個學習過程要由學生自己完成。在高中詩歌教學設計中，教師要給學生提供更多參與的機會，使學生可以親自體驗學習，進而牢固掌握所學知識。

3.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學案例分析

《短歌行》教學設計案例分析

教學對象：高一年級學生。

知識類型：概念性、事實性知識。

對教材的分析：高中詩歌《短歌行》，其作者是曹操。詩歌所表達的意思是曹操希望能夠有賢能之任，助自己實現宏圖大愿。

對學生的分析：高中生時期的學生，內心對任何事物都有著極強的好奇心理。因此老師要抓住學生這一心理，適當對他們進行引導。讓學生首先了解詩人所處的時代背景，進而理解詩人內心的雄圖大志。

教學目標：通過詩歌的學習，使學生能夠感受詩歌中描繪的意境；使學生掌握詩歌中借景抒情的表現手法，以用于以后的文章創(chuàng)作中；使學生能夠體會詩人內心的雄圖大志，進而產生積極進取的精神。

教學難點：體會詩人內心的雄圖大志；理解詩歌中作者內心的政治情懷。

課前準備：老師安排學生在課下收集有關詩人的資料和故事；通過網絡方式了解詩歌創(chuàng)作的背景，感受詩人創(chuàng)作詩歌時內心的情懷。

安排課時：一課時（五十分鐘）

教學方式：課堂講解（學生閱讀、老師講解、學生之間交流、解決問題）；教學媒體的運用（選擇適合詩歌朗誦的音頻文件、制作多媒體課件、播放相關視頻資料）。

案例分析：《短歌行》教學中，利用多媒體手段，結合音頻播放進行朗讀、觀看幻燈片解決講解進行教學。在教學過程中，老師從學生的興趣點出發(fā)，引導學生回答問題，吸引了學生學習詩歌的注意力；學生通過對幻燈片的觀看，非常直觀的了解了詩歌的知識點；然后老師提出問題，學生思考問題，最后解決問題。整個過程中，充分激發(fā)了學習的學習興趣，調動學生學習詩歌的積極性，發(fā)揮了學生的主動性和創(chuàng)造性，達到了真正意義上的"教與學"，圓滿的完成了詩歌《短歌行》的教學任務。

第9篇：探究型教學設計案例范文

[論文關鍵詞] 體驗教學理論； 信息化教學； 教學活動設計 

 

 為了培養(yǎng)師范生的信息技術技能與信息化教學能力，西北師范大學從2009年開始對現代教育技術公共課進行全新的改革，將其分解為“教師信息技術基礎”和“信息化教學”兩門必修課程。教學資源從單一的文本教材充實為以文本教材、光盤教材和網絡課程為資源的立體化教材；教學內容從單一的總結性理論闡述擴充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系；教學方法從單一的傳統(tǒng)講授轉變?yōu)楝F代教育教學理念指導下的多樣的信息化教學方法；教學環(huán)境從傳統(tǒng)的普通教室改變?yōu)槎嗝襟w網絡教室；教學評價從單一的終結性期末筆試改進為客觀題和主觀題結合、過程性作品和終結性考評結合的綜合評價體系。經過兩年的實踐，從各方面的調研結果顯示教改取得了一定的成效，但也出現了一些亟待解決的問題，例如在“信息化教學”這門課程的教學中，由于師范生沒有教學經歷，學生很難與教師達成共同經驗，難以真正領會信息化教學的各種方法及其應用。 

 對于即將成為教師的師范生而言，“信息化教學”課程不僅具有理論指導意義和實踐運用價值，還應具有信息化教學示范性的特點。那么如何使“信息化教學”的課堂體現信息化教學的理念？如何突顯信息化教學方法的實踐價值？如何使“信息化教學”的學習更易讓學生理解和應用？如何在教學中強調學生的主體地位？如何充分利用開發(fā)的立體化教材資源使學生主動建構知識？基于兩年的實踐，筆者認為體驗教學理論在“信息化教學”課堂教學中的恰當運用能夠很好地解決這些問題。 

一、體驗教學理論的內涵 

體驗教學是在教學中教師積極創(chuàng)設各種情境，引導學生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創(chuàng)造性地對教育情境進行體驗，并且在體驗中學會避免、戰(zhàn)勝和轉化消極的情感和錯誤認識，發(fā)展、享受和利用積極的情感與正確的認識，使學生充分感受蘊藏于教學活動中的歡樂和愉悅，從而達到促進學生自主發(fā)展的目的。 

體驗教學的教育哲學及理論架構是整合教育家杜威的“在做中學”、社會心理學家大衛(wèi)·庫伯的“體驗式學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“發(fā)生認識論”以及其他學者的理論而形成的學習框架。體驗教學注重為學生提供真實或模擬的情境和活動，讓學生在活動中充分參與來獲得個人的經驗、感受并進行交流和分享，然后通過反思、總結并提升為理論或成果，最后將理論或成果應用到實踐中。

 在教學中，體驗是一個過程，是學生親身經歷某一活動或情境的過程，是形成新的情感、態(tài)度、價值觀并產生新行動、新選擇的過程，是學生心靈與外部世界溝通的一種張力。在體驗中，學生主要通過感知、想象、移情、深思、感悟等多種心理活動的交融、撞擊，激活已有認知，產生新的認知并內化為自我的感悟，再使感悟上升為個性化的知識經驗。體驗既是一種活動的過程，也是活動的結果。 

二、基于體驗教學理論的“信息化教學”教學活動的設計 

體驗是學生通過親身實踐獲得經驗和情感，是個體不可替代的意義建構的學習活動?！靶畔⒒虒W”這門課程的教學目標是培養(yǎng)學生利用信息化教學資源進行學科信息化教學設計的能力，即學生領會信息化教學方法并學會運用，涉及演播教學、計算機支持的協(xié)作學習、信息技術支持的探究學習、信息技術支持的自主學習、基于概念圖的教學等常用的信息化教學方法與模式。將體驗教學理論的思想和理念滲透到“信息化教學”課堂教學中，可將教學過程設計為體驗感覺階段、體驗知覺階段、體驗內化階段和體驗應用階段。學生通過這四個階段的活動，對信息化教學方法的理解和應用逐步達到明晰。 

（一）體驗感覺階段的活動設計——在角色中感知方法 

體驗感覺階段是學生親身經歷情境或活動，親身感受扮演角色的過程。學習信息化教學方法時學生首先要在教師的引領下轉變自身角色，從學科教師的角度閱讀立體化教材資源中提供的案例與教學視頻錄像，比較這種信息化教學方法與傳統(tǒng)教學方法的異同，思考這種信息化教學方法的特點。這樣的活動設計，學生不僅整體感知了信息化教學方法，而且在角色扮演中突顯了主體地位。 

比如演播教學法的教學資源中提供了語文學科案例“看云識天氣”、歷史學科案例“青銅器和甲骨文”、生物學科案例“藻類、苔蘚和蕨類植物”等不同學科的文字教案、電子教案及教學視頻錄像。教師可以先引導學生選擇自己所學專業(yè)的學科教學案例，如漢語言文學專業(yè)學生選擇語文案例“看云識天氣”，然后進行角色扮演，以語文任課教師的身份閱讀“看云識天氣”課文原文，觀摩課堂視頻錄像并思考“這節(jié)課的教學環(huán)節(jié)、教學媒體的呈現形式及媒體作用”等問題，并將自己的見解與小組其他語文“教師”分享，初步整體感知演播教學法。 

這一階段學生的核心任務是感知角色，教師的任務是創(chuàng)設情境。教師一定要引導學生轉換角色——學科教師、轉變身份——任課教師，帶著“這節(jié)課我來教學”的任務和思考去觀摩視頻錄像，否則學生會以學習者的角度去觀看案例。由于知識內容在中學已經學過，學生根本不會有興趣來觀看整堂課，教學目標很難達成，即便案例設計得再有典型代表性也不能吸引學生的注意。 

（二）體驗知覺階段的活動設計——在方法中感悟方法 

體驗知覺階段是對感覺階段中獲得的信息進行加工（編碼、儲存、記憶、操作）和解釋（抽象、概括），形成概念或教學理念的認知過程。這個階段是體驗教學理論應用于“信息化教學”的核心階段，也是最重要的環(huán)節(jié)。學生通過教師的示范來感悟信息化教學方法，即學習哪種信息化教學方法，教師就用這種教學方法進行課堂教學。這樣的活動設計教師不僅示范了信息化教學方法的運用，而且體現了信息化教學理念的特色。 

學習演播教學法時，教師可以運用演播教學法開展課堂教學。例如教學“演播教學的功能和應用方式”時，常見的演播教學方式有演播—講解、演播—討論、演播—操作及演播—設疑等，教師可以運用不同的演播方式講解相應的“演播方式教學內容”。學習“演播—講解”的方式時，教師用“演播—講解”的方式講解內容讓學生體會；學習“演播—討論”方式時，教師可以結合播放的案例，以組織學生開展討論，并讓學生體驗；學習演播教學的功能時，用“演播—設疑”的方式引導學生思考視頻案例中的不同功能，學生既可以體會演播教學的不同功能，又可以體驗到“演播—設疑”方式的具體應用。 

學習協(xié)作學習時，教師可以利用不同的協(xié)作學習形式開展課堂教學。例如設計辯論活動“協(xié)作學習的利與弊”，既讓學生理解了協(xié)作學習的內涵，又體會了辯論這種協(xié)作學習的基本形式；設計分組討論“協(xié)作小組的基本結構”的活動，既讓學生理解了協(xié)作小組的不同結構，又體會了如何開展小組討論以及如何在協(xié)作活動中進行問題分解。 

學習探究學習時，教師可以設計探究學習活動開展課堂教學。例如教師可以設計一個webquest活動，學生通過活動的參與來體會信息技術支持的探究學習這種信息化教學方法。webquest一般都由引言、任務、資源、過程、評價和結論六個模塊組成。引言模塊可以設計成真實的問題情境，比如中學教師請求幫助的電子郵件，請求大家?guī)椭O計信息技術支持的探究學習方案。任務模塊可以設計為分析型任務和設計型任務的綜合，具體任務是為了及時給中學教師回信，引導學生分析“信息技術支持的探究學習有哪些主要模式，各模式之間的區(qū)別與聯系有哪些，如何設計這些不同的探究學習模式”等問題，然后分組選題并選擇某一探究模式完成教學設計方案。資源主要是課程提供的立體化教材資源及因特網絡資源。過程設計為小組分工、收集資料、匯總資料、完成作品等活動。評價可以從資料的收集、內容的分析、方案的設計及團隊的協(xié)作等方面進行組內和組間的過程性評價。結論可以引導學生總結、分析這節(jié)課的教學方法，是webquest活動設計的點睛之筆，一定要引導學生感悟出活動設計的方法是webquest。另外，webquest活動的任務設計一定要結合學生所學專業(yè)，比如英語專業(yè)的學生設計任務的選題可以是廣告英語的特點、中西文化差異探討、圣誕節(jié)在中國、為什么“新概念”在英語教學中長盛不衰等，物理學專業(yè)的學生設計任務的選題可以是凸透鏡成像規(guī)律、衛(wèi)星發(fā)射基地的選址、從“石油文明”到“核文明”等。 

學習基于概念圖的教學時，教師可以設計“回顧復習已學信息化教學方法”的活動來開展教學，學生既可以梳理已學信息化教學方法知識，又可以體會基于概念圖的教學方法。 

這一階段教師的核心任務是運用信息化教學方法設計恰當的教學活動，引導學生在方法的感知中悟出方法的應用?！靶畔⒒虒W”文本教材對所涉及的各種信息化教學方法的內涵、特征、功能、基本環(huán)節(jié)等相關內容都作了概述性的介紹，呈現形式多是文字性的描述，教學時如果教師采用ppt輔助講解的方式，學生很難領會信息化教學方法的真諦，在設計實踐活動時也難以靈活運用。 

（三）體驗內化階段的活動設計——在評說中內化方法 

體驗內化階段是將知覺階段認知的結果（概念、觀念）與個體原有的認知結構建立內在的聯系（同化、順應），內化為行為準則的建構過程。這個階段從三個方面完成信息化教學方法理念的內化。首先，學生通過研讀教學設計方案、分析設計環(huán)節(jié)來內化；其次，學生通過閱讀教師的說課稿、理解設計意圖來內化；最后，學生通過再次觀摩案例視頻錄像、依據評價量規(guī)評說教師對具體方法的運用情況來內化。這樣的活動設計不僅體現了學生分析、評價問題的綜合能力，而且體現了現代教學理念的評價觀。 

比如漢語言文學專業(yè)的學生在學習演播教學方法時，教師可以引導學生先研讀課程資源中提供的“看云識天氣”教學設計方案，分析教學環(huán)節(jié)的設計、演播教學的應用時機、媒體的應用形式、情境的創(chuàng)設與應用等，進一步理解演播教學方法；接下來可以引導學生閱讀方案的設計者——任課教師的說課稿，分析具體知識點運用演播教學的設計意圖，更進一步內化演播教學方法；最后，教師引導學生自主觀摩這節(jié)課的視頻錄像，觀察任課教師運用演播教學的組織過程，之后借助課程資源中提供的演播教學評價量規(guī)，分小組評說這節(jié)課，深入內化演播教學方法。 

（四）體驗應用階段的活動設計——在作品中應用方法 

體驗應用階段是對已形成認知結構的結果進行檢索、提取和使用，并對內化的行為準則通過外在行為進行呈現的過程。這個階段教師可以引導學生根據所學知識，結合所學學科選擇一節(jié)課的教學內容，參閱案例設計一個信息化教學設計包件，并在小組或全班學生面前進行說課。這一過程既有學生信息技術運用能力的呈現，又有信息化教學方法的體現；既有學科知識的顯現，又有教學組織能力的表現，這是對信息化教學法知識、信息化學科知識及學科教學法知識的綜合運用與融合，是對教師信息化教學能力的最高要求。這樣的活動設計不僅體現了學生運用信息化教學方法的創(chuàng)新能力，而且體現了學以致用的教學理念。 

在作品完成的過程中通過選題、設計、說課使學生親身體驗到信息化教學方法的應用過程，體會到方法的應用要領，體味到方法的應用優(yōu)勢，也會提高學生主動運用信息化教學方法的積極性。 

三、設計“信息化教學”教學活動應注意的問題 

（一）必須運用信息化教學方法——教學有法 

教學有法，在“信息化教學”的課堂教學中必須運用信息化教學方法。因為“信息化教學”是“現代教育技術”公共課的核心必修課，這門課程的核心目標是理解信息化教學方法及其應用，主要教學內容是各種信息化教學方法的介紹，那么課堂教學方法應該且必須運用信息化教學方法。這樣的課堂教學對于職前師范生不僅具有很強的示范性和說服性，而且能夠幫助學生理解并運用各種信息化教學方法。 

（二）靈活運用信息化教學方法——教無定法 

教無定法，在“信息化教學”的課堂教學中要靈活運用信息化教學方法。因為基于體驗教學理論的課堂教學活動設計盡管有它的優(yōu)勢，但未必對每位任課教師都適宜，也未必每種信息化教學方法的知識內容都適宜讓學生體驗學習。在課堂教學中一定要分析具體的教學內容，依據教學目標并結合教學對象的特點，靈活運用信息化教學方法。 

（三）綜合運用信息化教學方法——貴在得法 

貴在得法，在“信息化教學”的課堂教學中要綜合運用信息化教學方法。因為任何一種信息化教學方法都有優(yōu)勢與不足，任課教師可以綜合運用多種方法，這樣可以彌補某種單一教學方法的不足。例如可以在信息技術支持的探究學習活動中設計學生自主學習和協(xié)作學習活動，只要教學設計的選題得當、活動得法、組織得體，也能很好地在課堂教學活動中滲透現代教學理念，促進學生對信息化教學方法知識的主動建構。