支架式教學的案例精選(九篇)

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第1篇：支架式教學的案例范文

【關鍵詞】 教學檔案；教研室管理；教學管理；改革

隨著教育教學方式的深度發(fā)展和改革，教學檔案在臨床教研室管理中的應用越來越廣泛，在當前的教育模式下，我們不能不正視教學檔案在臨床教研室管理中的巨大價值。只有正確認識到教學檔案在教研室管理中的巨大作用，臨床教研室的管理工作者必須正確的認識教學檔案本身的巨大價值，只有這樣才能真正的對教學檔案負責，才會真正的對這項繁雜枯燥的工作認真負責，才能在工作中找到真正的樂趣。本文將從教學檔案自身的一些特點及教研室管理工作著手，簡要的論述教學檔案在臨床教研室管理中的應用價值。

1 臨床教研室教學檔案的主要內(nèi)容

臨床教研室教學檔案的內(nèi)容主要包括一下幾個方面：①教研室的概況和工作。這一部分主要包括了教研室的歷史沿革和現(xiàn)狀、教研室現(xiàn)有人員基本情況統(tǒng)計表、教研室工作計劃和總結（如教學經(jīng)驗總結、教師教學總結、實驗或是實習報告、教學檢查、教書育人總結等）、課程設置情況、教研室的活動記錄（如文字、圖片、資料、攝像錄音等）、教學研究改革、教師敢為責任制和內(nèi)部規(guī)章制度以及集體或個人的獲獎材料等。②教學的基本文件和教學任務。各專業(yè)、各層次的教學工作計劃、教學試驗大綱及實綱、各專業(yè)的授課計劃設置；教學任務書和教學任務統(tǒng)計表、教學計劃進度表、教學實施方案、課堂教學的經(jīng)驗總結和實習報告總結。③教材的選取和利用情況。教學檔案要詳細的記錄歷年使用的教材目錄及樣本分別適用于哪個年級和專業(yè)，并要記錄與之相配套的其他教學參考資料。④實驗、實習情況。教學檔案要認真詳實的記錄實驗室的基本情況，例如實驗室概況、實驗室有關規(guī)定和條例、實驗室管理及實驗室中固定資產(chǎn)和儀器設備的使用磨損情況、優(yōu)秀典型的實驗報告、畢業(yè)設計和畢業(yè)論文等。教學檔案除了包含以上幾個方面的內(nèi)容之外，還囊括了教師基本情況和信息、教研科研及學術水平、教研室的制度（如會議和學習制度、聽課制度、教研室手冊制度等）、各種往來的文檔、學生歷屆的考試試題及成績報告單和其他需要歸檔的教學文件和材料

2 臨床教研室教學檔案的特點

從臨床教研室教學檔案所包含的內(nèi)容就可以簡單的總結出教學檔案的主要特點。首先，教學檔案具有連續(xù)性。是教研室對歷年教學成果的連續(xù)不間斷的記錄。其次，教學檔案具有廣泛性，它幾乎包含了在臨床教研室里發(fā)生的所有事情。再次，教學檔案具有嚴格的條理性。不同的情況要進行不同的歸類整理。當然，臨床教研室的教學檔案還有其他特點，這需要在以后的研究中繼續(xù)發(fā)現(xiàn)

既然臨床教研室教學檔案包含了如此繁多的內(nèi)容，它的存在就必然有與之相應的價值。認真的做好教學檔案的收集管理工作對臨床教研室的管理共做有著重要的意義。

2.1 教學檔案可以為學校學院的教學檔案建設提供詳實可靠的圖文資料 由上述教學檔案的內(nèi)容可以看出，教研室的教學檔案是收集并歸納整理各方面基本資料后形成的，教學檔案的條理化、制度化、規(guī)范化為臨床教研室的管理工作提供了有力的條件。詳實可靠完整的教學檔案可以為教研室的管理部門總結工作中的經(jīng)驗教訓、制定完善的課程計劃、有效地改進管理方法、提出更加合理規(guī)范的規(guī)章制度等提供有力的證據(jù)，同時也可以為臨床實驗室的教學改革工作提供參考資料。教學檔案也是臨床的教研室了解教研室?guī)熒厩闆r的主要途徑

2.2 教學檔案是臨床教研室對外界進行宣傳及與外界進行交流溝通的重要橋梁 教研室的管理工作是依靠教學檔案進行的，而教研室工作效率的高低及工作質(zhì)量的好壞在很大程度上會影響到教學質(zhì)量和學生的發(fā)展。因此，做好教學檔案工作，有利于臨床教研室教學質(zhì)量的提高，也可以為學生后續(xù)的發(fā)展提供有力保障。

2.3 教學檔案可以為臨床教研室進行教學安排和設置提供參考 教學檔案記錄著臨床教研室教學管理工作的點點滴滴，在很大程度上可以為教研室的教學管理工作提供有力的依據(jù)。由前文可知，教學檔案是對教研室教學內(nèi)容、教學計劃安排、課程設置、教學的過程途徑及教學中的有點和不足的真實記錄?？梢赃@么說，教學檔案既來源于教學活動，同時又可以為教學組織工作提供依據(jù)。教研室的管理工作者可以依據(jù)前期的教學檔案，因時而異的制定新學期的教學方案，使教學工作能夠更加趨向完善和成熟，不斷提高教學質(zhì)量

2.4 教學檔案在一定程度上可以督促教師的不斷發(fā)展 教學檔案不僅記錄著學生的成長歷程，也記錄著教師的不斷發(fā)展。臨床實驗室可以定期的向教師推薦優(yōu)秀教師的授課記錄，教案及課件，讓年輕和經(jīng)驗不足的教師從中吸取經(jīng)驗，在自己的教學實踐過程中能夠針對性的備課、授課，促進教師的自我發(fā)展。另外，教學檔案也記錄著教師的平時表現(xiàn)和工作態(tài)度，在教師評職稱時可以提供有利的依據(jù)。

綜上所述，教學檔案是臨床教研室管理工作的重要組成部分，教研室管理工作者要真切的認識到教學檔案的重要作用，并依據(jù)教學檔案不斷調(diào)整教研室的工作計劃，不斷促進教學水平的提高

參考文獻

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第2篇：支架式教學的案例范文

關鍵詞：合作式案例教學 高校教育類課程 運用 要求

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2015）06C-0072-01

許多高校都在進行教育學課程的改革，并取得了一定的成效。合作式案例教學已被許多高校采用，并得到教師的廣泛認可。合作式案例教學能夠激活師生的思維，提高學生學習教育學課程的興趣。因此，教育研究者致力于進一步探討合作式案例教學在高校教育類課程中的運用價值及要求，這對于促進案例教學在高校教育類課程中的深入運用有十分重要的作用。

一、合作式案例教學的準備、進行和評價

（一）合作式案例教學的準備

合作式案例教學需要師生雙方做充分細致的準備。這種案例教學直接面向教育實踐，具有高度的生成性、開放性和實踐性。合作式案例教學在高校教育類課程中的運用對教師提出了更高的要求，教師必須進一步掌握好知識的深度、廣度、高度，在上課之前，要提前做好知識儲備，理清教育理論和教育案例的關系，提前設計好學生的討論題和學生可能提出的問題。從學生方面來說，首先要有合作精神，有案例學習的意識，明白合作學習的重要性。除此之外，在上課之前還要熟悉案例，閱讀相關資料，保持合作學習的積極性。

（二）合作式案例教學的進行

合作式案例教學的進行強調(diào)教育理論的學習，在進行獨立教學的同時要與其他教學模式有機結合。教師作為合作學習的組織者，要創(chuàng)造利于學生合作學習的最佳場所，引導其進行小組討論，營造共同學習的氛圍。

（三）合作式案例教學的評價

教學評價作為教學內(nèi)容的一個重要組成部分，對教學的指導、改進、發(fā)展起著重要的作用。首先，要明確合作式案例教學評價目標的兩個依據(jù)：一是能夠掌握通過合作學習對教育案例的分析討論和得出的教育理論，培養(yǎng)運用教育理論分析教育實際問題的能力；二是培養(yǎng)學生的合作意識、合作技能及創(chuàng)新能力。其次，要不斷探索新的評價方式，任何一種教學方法都不可能是完美的，教育課程會隨著社會的發(fā)展、需求的變化而不斷改革。因此，評價方式也不能一成不變，要結合教育的發(fā)展、市場的需求以及學生的興趣進行調(diào)整，這樣才能對師生起到激勵、引導、發(fā)展的作用。

二、合作式案例教學在高校教育類課程中運用的注意事項

（一）合作式案例教學的適用范圍

合作式案例教學中所選取的教育案例具有復雜性和開放性，僅靠個人的思考是不能充分領悟的，需要學生通過合作學習、小組討論才能解決。但是如果教師選用的案例是比較簡單、容易理解的，那么，按照合作式案例教學的集體討論方法教學則沒有多大意義，反而會迷惑學生，影響他們參與課堂的積極性，浪費教學時間，降低教學的效率。

（二）合作式案例教學是非勻速教學

不同于以往普通的課程教學，合作式案例教學是非勻速教學，遵循先快后慢的原則，在合作式案例教學過程中，一個復雜開放的教學案例幾乎可以用來解釋所有需要學習的教育理論。因此，在教學中，教師只有很好地掌握運用這種方式，才能較好地控制教學進度，教學效率也能得到保證。

（三）教師的組織是個體知識向教育理論轉化的關鍵

合作式案例教學首先是學生對教學案例的個體體驗，然后經(jīng)小組討論，個體知識進一步深化，形成組內(nèi)知識，最后由教師總結并結合書本知識生成系統(tǒng)化、結構化的理論知識。其中教師的組織在個體知識向理論知識的轉化過程中起關鍵的作用。教師的點評、總結便于學生理解和接受教育理論，是一種鼓勵啟發(fā)式的教育，使學生可以系統(tǒng)化、理論化地理解教育理論。

三、合作式案例教學在高校教育類課程中的作用

（一）使學生深入了解所學理論

教師講解理論的時候，往往會忽視學生對知識的體驗，導致學生覺得教育理論是無趣的。合作式案例教學通過日常教育案例引導學生進行思考，通過師生互動，使教育理論對于學生而言不再是抽象的、枯燥的，而是與自己息息相關的，讓學生對教育學的學習產(chǎn)生興趣，利于教師順利完成教學任務，也利于學生學習掌握理論知識。

（二）利于教育案例和教育理論的有機結合

合作式教育案例具有一定的復雜性和開放性，給予學生比較充分的思考和研究空間，通過師生互動的方式對案例進行深刻的分析總結，將教育案例和理論自然結合，深化學生對教育理論的學習。

四、結束語

作為一種新的教學模式，合作式案例教學有利于打破傳統(tǒng)的教學方式和學習方式，這種改革具有非比尋常的意義，它不僅豐富了學生的教育理論素養(yǎng)，也培養(yǎng)了他們的獨立思考能力和創(chuàng)新能力，故受到了教育研究者們的一致認可。當然，在具體實踐中不免會出現(xiàn)一些問題，仍需要不斷探索和研究，以求在教育教學方面取得更大的成就。

第3篇：支架式教學的案例范文

【摘要】支架式教學是通過一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W生理解特定知識、建構知識的教學模式，借助該框架，學生能夠獨立探索并解決問題。支架式教學改變傳統(tǒng)的教師主宰課堂的局面，構建師生互動、共同參與課堂活動的教學模式。本文對支架式教學法進行了簡要的介紹與分析,并闡述了支架式教學在中學化學教學中的應用體會。

關鍵詞 支架式教學；化學教學；概念框架

一、問題的提出

在傳統(tǒng)的中學化學教學中,一直沿用講解式教學模式,學生被動地接受老師、書本的現(xiàn)成理論。這種模式使學生的思維能力得不到很好的發(fā)展，缺乏對問題的分析，學生的求知欲也被消磨在機械、枯燥的學習活動中，這些顯然跟新課程改革的初衷相違背。新課程標準要求教師應倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。在化學教學中引入“支架式教學”，通過學生的自主探索與協(xié)作交流，不僅體現(xiàn)了新課程標準的要求，而且也較好地培養(yǎng)了學生終生學習化學的能力。

二、支架式教學在中學化學中的實施

1.創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生探索活動的興趣

學起于思，思源于疑。學生對新知識的需求是創(chuàng)設問題情境的基本條件。教師在教學過程中,設計一些有層次的問題,創(chuàng)設一種情境,將學生置于是非的“十字路口”,使學生原有知識與新知識發(fā)生強烈的沖突,從而激發(fā)學生探索的興趣和產(chǎn)生進一步學習的動力。

2.搭建支架,引導學生進入情境

在教學過程中,根據(jù)創(chuàng)設的問題情境,教師首先要幫助學生確立目標,為學生探索問題情境提供方向;其次,圍繞當前的學習內(nèi)容,為學生提供探索該學習內(nèi)容所需要的概念框架,搭起問題支架;再次,也可以提供解決問題的線索,教師可以通過演示,引導學生探索問題情境,教師的引導要隨著學生解決問題能力的增強而逐漸減少。

3.啟發(fā)學生自主學習探索

培養(yǎng)學生具備較強的獨立自學能力,是我們教學的目的。這一能力的形成須以教師正確的引導為線索。探索開始可以先由教師啟發(fā)引導,如演示或介紹理解類似問題的過程,提供問題解決的原理,放手讓學生自己決定探索問題的方向,選擇自己的方法,獨立進行探索,不同的學生可能會探索不同的問題。這時,教師也可以適時地加以提示,幫助學生沿框架逐步攀升。

4.鼓勵協(xié)作學習,完成意義建構

學習者與周圍的環(huán)境交互作用,對于學習內(nèi)容的理解起著關鍵性的作用。在探索過程中,教師要建立一個學生團體進行協(xié)作學習,通過生生之間、師生之間的協(xié)商討論,相互協(xié)作交流,相互啟發(fā),可以與同伴分享自己的探索成果,解釋自己探究的方法,共同解決獨立探索過程中所遇到的問題。如學生提出石蕊為什么又褪色了?他們討論后提出猜想:猜想1:一定有物質(zhì)使石蕊褪色了,這一物質(zhì)具有漂白性?猜想2:溶液中有H+和C1-,是不是鹽酸使石蕊試液褪色?猜想3:Cl2氧化性很強,是否是氯氣使其褪色?學生通過設計實驗并驗證HClO具有強氧化性,能使有機色素分子破壞變成無色物質(zhì),故可做漂白劑;消毒劑等。

三、支架式教學中幾種不同類型的支架在中學化學教學中的具體應用

從支架的表現(xiàn)形式來看，常見的學習支架可以分為范例、問題、建議、圖表等。

在實踐中該怎樣具體運用支架式教學法呢？對不同類型的支架結合高中化學教學實踐分別用案例加以闡述。

1．范例支架：范例即舉例子，舉出已知的類似知識點。好的范例能幫助學生較為便捷地達到學習目標。運用案例：Fe(OH)2的制備。因為Fe(OH)2很容易被氧化，所以在制備Fe(OH)2要考慮隔絕O2，如何才能做到呢？這時老師提出已學過的鈉和白磷的保存知識，讓同學們據(jù)此找到Fe(OH)2的制備方法，最后讓同學們總結出隔絕O2的方法。這一教學設計中，利用已學到的知識作范例。

2．問題支架：所謂問題是指在一定情景中人們?yōu)榱藵M足某種需要或完成某一目標所面臨的未知狀態(tài)。它是學習過程中最為常見的支架，當教師可以預期學生可能遇到的困難時，對支架問題進行適當設計是必要的。運用案例：離子共存的判斷，老師通過一系列設計好的題目（有生成沉淀的，有生成氣體的，有生成弱電解質(zhì)的，有發(fā)生氧化還原反應的，有生成絡合物的等）對學生提出一系列相應的問題。

四、支架式教學給我們的啟示

支架式教學法是學習方式的轉變,這樣的課堂教學打破了傳統(tǒng)的“師講生聽”代之為以學生為主體的教學模式。(一)學生在支架式教學中,參與學習、互動、探知、解惑,能力得到提高。成為課堂學習的主人和主體。(二)在支架式教學法中,教師成為學生學習活動的協(xié)助者和指導者。(三)支架式教學法將學生個體間的學習競爭關系改變?yōu)樾〗M合作學習,師生、生生之間的多向交流,更能產(chǎn)生思維的火花,同時教師也能得到啟發(fā),真正做到教學相長。

參考文獻

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第4篇：支架式教學的案例范文

關鍵詞：新課改；高中美術；支架式教學

支架式教學法隨著新課程改革的深入而產(chǎn)生，目前已成為高中美術欣賞課教學中教師常用輔助方法之一，并且取得了意想不到的教學效果。作為高中美術教師，我們應轉變傳統(tǒng)的應試教育思維模式，重視美術學科教學，幫助學生奠定良好的美術基礎，提高美術欣賞能力，讓學生感受到美術帶來的審美情趣。

一、支架式教學法概述

“支架”來源于建筑行業(yè)用語，也就是建筑施工中常用的“腳手架”，用于暫時性的支撐與支持，施工完畢后則撤除支架。目前，這一建筑專業(yè)術語運用到教學活動中，產(chǎn)生了支架式教學方法，意指學生在教師的引導下開展學習，教師提供一定的幫助，讓學生建構基本的理論基礎，并轉化為內(nèi)在知識技能，幫助學生獲得更高水平的學習與認知。在美術欣賞課中，教師課前準備好相關的教學活動與教學任務，并將管理學習的權利轉交給學生，學生掌握基本的欣賞技巧和能力后，教師就會將“支架”撤除。若學生在學習中遇到了問題，教師應再次給予支持，但是注意這種支持要以提示、引導、啟發(fā)為主，而不是直接告知答案，重點培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力。因此，“支架”的使用主要遵循以下原則：當學生在學習中遇到困惑，需要提供幫助時，教師提供“支架”；當學生能夠獨立、順暢地解決問題時，教師撤除“支架”，給學生更多自主學習、自主探究的時間和空間。

二、支架式教學法的積極作用

1.樹立學生在課堂中的主體性地位

新課程改革中強調(diào)了學生在課堂中的主體地位，而支架式教學法恰與這一要求相符，強調(diào)了學生在獨立思考、合作探究的基礎上解決實際問題，而教師則在這一過程中為學生提供輔的支架幫助。學生獨立完成構建知識體系、獲取知識要點、提高能力水平的過程，較好地體現(xiàn)了學習的獨立性和主動性，并且學生在這一過程中體會到學習的樂趣，體驗成就感，增強自信心。例如，過去美術欣賞課教學以教師單一講解為主，學生只是被動地接受知識，學習積極性不高。而運用支架式教學法，教師則給學生提供了更多自由討論的時間，學生成為學習的主人，極大地改進了課堂教學的環(huán)境和效果，學生之間激烈討論、主動參與，提高了學習的積極性。

2.培養(yǎng)學生的自學意識與自學能力

從實踐結果來看，支架式教學法在培養(yǎng)學生自學能力、獨立思考能力、獨立解決問題能力方面發(fā)揮了重要的作用。針對問題，教師不再直接性地給出答案，而是以提供參考、提供資源為主，學生借助“支架”可以獨立解決問題，豁然開朗。因此，通過支架式教學方法，為學生創(chuàng)設了自主學習的環(huán)境和機會。例如，過去美術欣賞課教學由教師準備欣賞的材料、作品，再由教師在課堂中向學生介紹作品的背景、特點、美術專業(yè)知識等，學生即使在學習中產(chǎn)生困惑，也不能及時得以解決，甚至很多學生不知道通過何種途徑解決學習上的問題。而支架式教學法，強調(diào)學生學習的自主性，教師可在課前布置學習任務，學生通過瀏覽互聯(lián)網(wǎng)、查閱圖書館資料等渠道，獲得更多的學習資料，帶著問題上課，效果更佳。

3.保障美術欣賞教學的質(zhì)量

前文提到，在高中美術欣賞課教學中應用支架式教學法，能夠較好地體現(xiàn)學生的主體性，奠定了學生在課堂學習中的主體地位，更好滿足學生的主觀學習需求，而不再是機械的知識接受者，讓學生從“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”，激發(fā)了學習的動力。但是在學生獨立學習過程中，必然會遇到困難或阻礙，這種情況下教師就要適時出現(xiàn)，發(fā)揮“支架”的作用，給學生解決問題帶來啟示，學生獲得啟發(fā)后獨立解決問題，不僅能加深知識的印象，還獲得了能力的增長，不再依賴于教師的講解，自主獲得知識點，極大提高課堂教學的效率與效果，保證美術欣賞教學的質(zhì)量水平。

三、支架式教學法在高中美術鑒賞課上的使用

支架式教學法在高中美術欣賞課上的使用較為靈活，有多種多樣的應用模式，本文主要分析兩種常用的支架式教學法。

1.向導支架在美術鑒賞課的應用

在美術欣賞課教學中，教師應注重對學生的啟發(fā)與引導，針對學生的疑問給予點撥，以此幫助學生形成正確的審美觀和價值觀，讓學生獲得美術體驗。向導支架在美術欣賞課中，發(fā)揮了積極的作用。教師要遵循逐層深入的方法設置向導，注意通過向導的方式便于學生接受和運用，對學生起到引導的效果，讓學生能夠自主思考、自主體驗。例如，教師在教學中引導學生掌握“什么是美術作品”，這個簡單的學習內(nèi)容，實際上蘊含了豐富的意義。學生通過探討這一問題，解決三大疑慮：其一，什么是美術作品？其二，如何產(chǎn)生美？其三，美術鑒賞有何意義？教師為了讓學生從這三方面認知美術課程與美術作品，應提供支架點撥，采取向導支架的方法，讓學生形成基本的審美觀念，在此基礎上明確美是怎樣形成和發(fā)展，并引導學生將美感運用于具體的生活、學習及藝術創(chuàng)作中，進而產(chǎn)生美術作品。

2.問題支架在美術鑒賞課的應用

提問是教學中的常用手法，同樣在支架式教學中也發(fā)揮作用。問題支架的運用強調(diào)了時機與方法，要求教師具備豐富的教學經(jīng)驗，能夠在學生學習過程中自然地引入問題，注重提問的細節(jié)性和可操作性。教師在課前準備好問題，預計學生可能在哪些知識點遇到困難，則適當插入支架問題。例如，學生很難從理論層面理解印象派與后印象派的區(qū)別，教師則可向學生分別展示兩幅美術作品，并設問：同學們通過觀察發(fā)現(xiàn)哪幅作品更貼近原生態(tài)的自然風景？哪幅作品在展示自然風景同時融入了作者的個人情感？這樣，學生通過觀察、對比，自然掌握了兩種派別劃分的特點。

3.范例支架在美術鑒賞課的應用

范例支架也就是借助實際案例，對美術作品進行認知與剖析。在過去的美術欣賞課教學中，往往教師提供美術作品，闡述作品的相關內(nèi)容，讓學生直觀性地欣賞，增強對作品的體驗感和感知性，進而培養(yǎng)學生的美術鑒賞能力。運用支架式教學方法，其關鍵同樣在于尋找恰當?shù)慕虒W作品，這是提高欣賞課教學效率的根本保障。例如，在學習著名畫作《達?芬奇與蒙娜麗莎》時，教師可為學生創(chuàng)造一個角色扮演的學習環(huán)境，讓學生分別扮演達?芬奇和蒙娜麗莎，各小組學生嘗試在真實的模擬環(huán)境中寫生，最后將寫生結果利用多媒體設備呈現(xiàn)出來，在班級內(nèi)展評。在學生實際寫生之前，教師列舉一些名畫的范例，向學生介紹達?芬奇在畫蒙娜麗莎時的歷史背景、特點以及運用的技術手法，學生通過提示，很快了解了寫生的要點。

由上可見，在高中美術欣賞課教學中應用支架式教學法，極大調(diào)動了學生學習的主動性與積極性，并且這種教學方法也對教師提出了較高的要求。支架式教學的過程相對復雜，教師應在完善自身理論基礎的前提下，在教學實踐中大膽探索、大膽嘗試，生成動態(tài)性的課堂教學模式。教師課前精心準備教學內(nèi)容，設計教學過程，尊重學生的現(xiàn)有能力水平，針對不同層次學生設計不同層次的“支架”，給予學生充分的自主學習空間，并適當提供支持和幫助，讓學生在學習中獲得成功體驗，進而重視美術學科的學習，提高美術欣賞能力。

參考文獻：

[1]薛佳.對有效開展高中美術欣賞教學的思考[J].學周刊，2012（4）：78-79.

第5篇：支架式教學的案例范文

摘要：本文通過研究基于建構主義學習理論的支架式教學模式，提出了《數(shù)據(jù)結構與算法》課程支架設計原則，以及數(shù)據(jù)結構課程中各

>> 研究型教學法在數(shù)據(jù)結構課程中的應用研究 案例教學法在數(shù)據(jù)結構導論課程中的應用研究 案例教學法在高職《數(shù)據(jù)結構》課程中的應用研究 以問題為中心的案例教學法在數(shù)據(jù)結構與算法課程中的應用 基于微課的案例教學法在數(shù)據(jù)結構教學中的應用 啟發(fā)式教學法在數(shù)據(jù)結構教學中的應用 案例教學法在數(shù)據(jù)結構教學中的應用 圖示教學法在數(shù)據(jù)結構與算法教學中的應用 數(shù)據(jù)結構課程的項目驅動教學法 BOPPPS模式在數(shù)據(jù)結構教學中的實踐 CDIO理念在數(shù)據(jù)結構課程教學中的實踐 BOPPPS模型在數(shù)據(jù)結構課程教學中的應用與實踐 PBL教學法在《數(shù)據(jù)結構》課程中的應用 基于項目的教學理念在數(shù)據(jù)結構課程中的研究 實例驅動法在數(shù)據(jù)結構實踐教學中的研究與應用 思維導圖在數(shù)據(jù)結構課程教學中的實證研究 “數(shù)據(jù)結構”課程雙語教學的研究與實踐 淺談數(shù)據(jù)結構課程中實踐教學的作用 支架式教學法在商務函電課程教學中的應用 支架式教學法在高校日語語言學課程中的應用 常見問題解答 當前所在位置：l.

[6]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997，（05）：74-81.

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[8]李云清，楊慶紅，揭安全.數(shù)據(jù)結構習題答案[M].北京：人民郵電出版社，2011.

第6篇：支架式教學的案例范文

[關鍵詞] 建構主義 支架式教學法 英語口語

在2009年“雅思中國20年”活動中，英國大使館文化教育處在現(xiàn)場報告中，分析了中國學生在雅思考試聽、說、讀、寫四個單項的平均成績，指出中國學生普遍寫作和口語較弱，其中口語尤其薄弱，獲得現(xiàn)場一片贊同。這種結果恰恰凸顯了中國學生英語學習中“啞巴英語”的問題。學生無法將所學英語加以實際運用，在口頭交際中無法進行有效的表達。由此可見，在英語口語教學中，必須找到一種行之有效的教學方法，以幫助學生全面發(fā)展。本文試圖通過建構主義支架式教學法的運用，為口語教學提出新的思路和方法。

一、支架式教學法的理論構架

支架式教學法（Scaffolding Instruction）起源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，是建構主義的教學法之一 [1]。該教學法是在接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的基礎上，由美國著名教育學家布魯納（J.S.Bruner）及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中提出的。

（1）建構主義理論

建構主義認為學習者對客觀事物的認知不是簡單、被動的接收和記錄輸入的信息，而是根據(jù)個體已有知識經(jīng)驗對外界所做出的積極、主動的建構，它強調(diào)認知主體通過與客觀環(huán)境間的雙向作用來建構知識，是因新、舊知識的沖突而引發(fā)的觀念更新和結構重組[2]。建構主義學習理論認為，學習者的認知過程包含同化、順應和平衡三個過程。學習者一方面通過同化，將周邊環(huán)境的信息進行吸收、整合，另一方面通過順應，原有認知結構隨外部信息的刺激而發(fā)生變化，使其認知結構得以逐步構建，并在“平衡 ― 不平衡 ― 新的平衡”的循環(huán)中得以豐富和發(fā)展[3]。

與建構主義理論相適應的教學模式為：以學習者為中心，教學過程中教師起組織、指導、協(xié)助和促進作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學習者的主觀能動性、積極性和創(chuàng)造性，最終使學習者有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義構建[4]。

（2）最鄰近發(fā)展區(qū)理論

維果斯基認為個體發(fā)展具備兩種水平，即現(xiàn)實的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平，前者為學習者已經(jīng)形成的心理機能的發(fā)展水平，如學習者已掌握的某些知識和理念；后者為通過一定的學習過程，學習者即將達到的發(fā)展水平，如學習者將獲取的新知識和技能。兩種水平之間存在最鄰近發(fā)展區(qū)[5]。根據(jù)學習者原有的知識構架，通過兩個鄰近發(fā)展區(qū)之間的過渡，使新舊知識得以掛鉤，令學習者更順利的獲取新知識。學習者在最鄰近發(fā)展區(qū)的過渡間使新知識得到同化，舊知識得到順應，使學習者的學習更加有效。

（3）支架式教學法

支架（Scaffold）本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，建構主義借助它來比喻學習中要理解的概念框架（conceptual framework），用來形象地說明一種教學方法：教師引導教學的進行，為學習者搭建“腳手架”（即提供一套恰當?shù)母拍羁蚣埽瑢碗s的學習任務加以分解，通過環(huán)境刺激，激發(fā)學習者通過對外部信息的接收，對原有知識、經(jīng)驗進行加工，使學習者的理解逐步深入，由現(xiàn)有水平發(fā)展到最鄰近水平，最終激發(fā)潛在能力，令其掌握、建構和內(nèi)化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動[6]。換言之，是通過教師的幫助（支架）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，使學習者的能力從一個水平向另一個更高水平提升，最后撤去支架，使學習者實現(xiàn)自由發(fā)揮[7]，從而實現(xiàn)自主學習、終身學習。

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

搭腳手架 進入情境 獨立探索 協(xié)作學習 效果評價

二、支架式教學法在口語教學中運用

（1）搭腳手架 ― 圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求將任務進行分解，建立整個任務的概念框架。教師提供的學習支架，按表現(xiàn)形式，可分為范例、問題、建議、向導等類型；按手段方法，可分為媒介支架（圖示、案例、影像資料等）、任務支架（以任務為目標導向的具有實際操作性的作業(yè)）等類型[8]。

在口語課前，教師為學生布置查閱所給學習主題相關資料、單詞等任務，以建構相關知識的概念框架。如對于Home類別問題，教師在課前為學生搭建任務支架，如查閱與房屋類型、裝修風格、室內(nèi)設施等相關的知識，同時，提示學生思考居住環(huán)境、鄰里關系等較為復雜的相關問題。從而引導其將原有知識與新接收的外部信息進行有機結合，激發(fā)學生的思維和知識結構由較簡單向較復雜過渡，為學習者逐步攀向更高處搭建腳手架。

（2）進入情境 ― 將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。教師通過一定的教學手段，把學生帶入一定的問題情境，使學生的原有知識、經(jīng)驗與新的問題情境產(chǎn)生聯(lián)系，以激發(fā)學生的探索興趣與學習動機。對學生而言，這些新的問題情境構成了一種特定的學習任務，而如何解決這些問題就構成了學習活動。問題情境的設計以學生具備解決問題的知識經(jīng)驗和能力的可能性為前提，使學生能在“最鄰近發(fā)展區(qū)”有效的構建新的知識。

在口語課堂上，以“Home”為例，教師展示相關問題，引導學生對相關主題具體方向的思考，提示學生對該類問題的回答可包括居住房屋類型、裝修風格、設施、屋內(nèi)可進行的活動等進行思考，并組織學生進行討論。學生完成討論后，教師根據(jù)學生討論的情況，梳理相關討論結果的邏輯性與準確性，對學生討論的結論進行總結、升華，激發(fā)學生潛在能力，使學生由現(xiàn)有發(fā)展水平過渡到最鄰近發(fā)展水平。

（3）獨立探索 ― 讓學生獨立探索。在此環(huán)節(jié)中，教師圍繞當前的學習內(nèi)容，為學生提供探索該學習內(nèi)容所需要的概念框架，讓學生明確相關概念及理論，并使其內(nèi)化為學生的認知結構。其次，通過提問、演示等方式，為學生提供問題解決的原型，對學生進行啟發(fā)引導[9]。

課堂上，進入相關問題正式回答之前，教師給出相關句式、結構，通過示范，使學生對問題的回答獲得基本認知。學生熟悉相關結構后，教師提示相關句式、結構中可做替換、升級的部分，對具體問題由簡單到復雜的表達方法進行補充，給學生獨立探索的時間。學生根據(jù)自己的理解，通過對同一結構中內(nèi)容的替換，仿例完成答案。一方面使學生掌握相關句型、結構、邏輯等，另一方面也使得學生答案的構建更加靈活多樣。從而使學生能夠更好的掌握、建構和內(nèi)化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。

（4）協(xié)作學習 ― 進行小組協(xié)商、討論等。建構主義支架式教學既強調(diào)認知過程的雙向性，同時也強調(diào)學習者在特定情境中學習的交互性與合作性。學生在協(xié)作學習的過程中以群體互動的方式，達到對所學知識更全面、正確的理解，完成對所學內(nèi)容的意義建構。

在教師引導下，學生將問題歸為不同類別，通過小組討論，充分調(diào)動對相關類別問題的已有知識，小組成員間的信息共享也使得各自的答案更加豐富；而對問題的歸類，也使得學生在作答過程中答案更具備層次性和完整性。學生在討論過程中對所學結構的各種運用方式，實際上也是口語答案的轉化、遷移過程。小組成員交流時，學生們對于同伴所給答案和意見的接收與反饋，使學生對于答案結構和內(nèi)容的運用與遷移有更深入的理解。

（5）效果評價 ― 學生個人的自我評價、學習小組對個人的學習評價。評價內(nèi)容包括：自主學習能力的評價；對小組學習所做的貢獻；是否完成對所學知識的意義構建。

在口語課堂上，在學生展示自己對相關問題的回答后，通過教師引導學生進行個人自評、學生互評、最后由教師給出總體點評意見。課后，布置學生完成相關問題答案的寫作并進行即時有效的反饋，通過“以寫促說”的方式，使學生對所學有更系統(tǒng)的、可查閱、可反思的輸出系統(tǒng)，完成效果評價。通過分析學習者現(xiàn)實發(fā)展區(qū)、在達到“最鄰近發(fā)展區(qū)”時所獲取的經(jīng)驗與存在的問題，為下次建立“最鄰近發(fā)展區(qū)”做好充分準備。

四、結語

建構主義支架式教學法明確了教師和學生在教學中引導（搭建腳手架）和逐步構建認知結構的作用地位，從學生自身水平和認知發(fā)展規(guī)律出發(fā)來進行教學，是一種科學的理論體系，具有實際操作性，對英語口語教學具有啟發(fā)性的指導意義，不失為一種行之有效的教學方法。

1. 王佳. 淺析支架理論在大學英語寫作教學中的應用[J]. 外語與外語教學. 2010（34）.

2. 金沙. 淺析支架式教學[J]. 商品與質(zhì)量. 2010. （8）

3. 司洪海. 建構主義理論與英語口語教學[J]. 基礎英語教育. 2005， （4）.

4. 徐美娜.“最近發(fā)展區(qū)”理論及對教育的影響與啟示[J]. 教育與教學研究. 2010， （5）.

5. 羅文萍. 建構主義支架式教學在高級英語教學中的運用[J]. 嘉興學院學報. 2008， （2）.

6. Slavin， R.E. Educational Psychology： Theory and Practice. 4th Edition. [M]. Boston：Allyn and Bacon， 1994. 見陳綺，劉儒德主編，《當代教育心理學》[M]. 第四版.北京：北京師范大學出版社，1997年1月.

7. 李娟. 基于英語口語支架式教學法的探討[J]. 湖南農(nóng)機. 2008，（5）.

第7篇：支架式教學的案例范文

關鍵詞：文化課支架式教學環(huán)節(jié)教學策略

一、中高級階段文化課特點及現(xiàn)有教學方法分析

從教學特點來看，文化課教學與“包含文化因素的語言教學”有本質(zhì)上的區(qū)別：前者以提高學生語言水平為主要目的，后者以培養(yǎng)文化認知能力為主要目的。從自身特性來看，文化課教學屬于“內(nèi)容型教學”，知識量豐富。留學生通過這門課的學習，應當掌握相當數(shù)量的文化知識，并且能夠具有適當?shù)奈幕J知能力，在跨文化背景下能較好地理解和分析社會現(xiàn)象。從學生特點來看，中高級階段的留學生經(jīng)過了一段時間的系統(tǒng)學習，已經(jīng)具有了一定的漢語水平，并且對中國社會文化已經(jīng)具有了初步的認知。另外，就讀于高校的大部分留學生都是18歲以上的成年人，他們的邏輯判斷能力、思維能力等已基本發(fā)展成熟，對于社會文化現(xiàn)象等往往已經(jīng)形成了比較獨立的見解。因此，中高級階段的留學生借助已有的語言水平和文化認知能力，能夠也應該在教師適當?shù)膸椭鸵龑赂钊氲卣J知中國文化，培養(yǎng)跨文化思維和交際意識。

不同階段的文化課在教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等方面都有不同的特點。初級階段留學生囿于漢語水平，無法進行深層次的文化學習，在漢語教學的條件下，只能以了解淺層文化為主。常見的主要有兩種教學模式：其一，在語言課中體味相關文化因素。其二，可以采取參觀游覽等“游學”方式，通過實地考察與實踐感受體會中國文化的特點，這種模式以文化體驗為主。

目前，中高級階段的文化課教學方法主要有以下兩種①：

（一）傳統(tǒng)的講授式教學方法

這種方法基本以教師講授為主，其優(yōu)點在于既能保證文化知識學習的系統(tǒng)性，又便于教師控制、管理學生的學習過程，比較適合中國傳統(tǒng)文化內(nèi)容的教學，因為這部分內(nèi)容需要在教師的指導、講解下學生才能比較好地理解和把握。因此，直到目前，傳授式方法仍被很多教師采用。這種教學方法也存在一定的弊端，因為文化課教學的核心目標是學生文化認知能力的提高，而講授式雖然有助于學生了解一些文化知識，但這些知識只是由被動接受灌輸而來，缺乏將外在知識內(nèi)化為個人文化認知的過程，因此也很難實現(xiàn)文化認知能力的提高。

（二）任務型基礎上的內(nèi)容型教學法②

這種教學模式對傳統(tǒng)的文化課教學是一個很大的突破。該教學模式基于專題性的文化內(nèi)容，以任務為基本單位來組織教學。通過完成任務，有助于學生實現(xiàn)文化知識的內(nèi)化，提高文化認知水平。這種教學方法實踐性強，既滿足了學生了解中國當代社會文化的興趣，在任務實踐過程中又鍛煉了學生的語言能力，體現(xiàn)了文化課教學觀念的轉變，推動了文化課教學的研究。不過，該方法也存在一定的弱點，它更適于當代社會文化現(xiàn)象的學習，能夠反映共時語境下不同文化之間的異同，卻不太適于傳統(tǒng)文化以及知識性強的內(nèi)容，比如哲學、歷史等內(nèi)容的學習。因為當代社會現(xiàn)象、人們的觀念等可以由學生通過觀察、調(diào)查等實踐方式獲得；而對于傳統(tǒng)文化觀念的理解、闡釋，對于大量知識性內(nèi)容的掌握和理解，卻很難通過任務的方式或由學生自學習得，必須在教師的輔助下才能實現(xiàn)。而中國文化的重要特點之一是極強的傳承性，很多傳統(tǒng)觀念至今仍對人們的精神文化產(chǎn)生著重要影響，這也是導致當代中國人的價值觀和思維模式與其他國家或文化不同的根源所在。因此，文化課教學不能脫離對傳統(tǒng)文化的理解。另外，文化課是建立在豐富的知識量基礎上的，除了提高漢語水平之外，習得適量的文化知識也是文化課教學的重要目標之一。

可見，文化課教學既要促進學生更好地理解傳統(tǒng)觀念影響下的當代中國社會，又要幫助學生掌握豐富的文化知識，還要在一定程度上促進學生漢語水平的提高，而基于任務型的教學方法和傳授式的方法對此都無法兼顧。針對這種情況，筆者建議應用支架式教學法進行文化課教學，因為這種方法能兼采講授式和任務式二者之長，適合文化課的特點，既有利于學生理解中國傳統(tǒng)文化，又有助于培養(yǎng)學生的實踐能力和文化認知水平。

二、如何在文化課中應用支架式教學法

支架式教學（Scaffolding Instruction）理論屬于建構主義教學理論的一個分支，強調(diào)學習者在學習過程中認知能力的自我建構和發(fā)展，主張學生在教師搭建的支架幫助下，通過自主學習，實現(xiàn)知識的內(nèi)化并發(fā)展認知能力。

這種理論也適用于處于跨文化語境中的留學生，特別是中高級階段的留學生，他們對于中國傳統(tǒng)文化知識的掌握以及當代中國社會文化問題的理解，受其語言水平和文化認知水平所限，都不可能只通過個人努力習得，必須在恰當?shù)闹Ъ軒椭?，以現(xiàn)有的語言和文化認知水平為基礎，逐步跨越個人的文化“最佳發(fā)展區(qū)”，發(fā)展更深層次的文化認知能力。

根據(jù)支架式教學理論，文化課教學可以通過系列支架搭建、自主探索、情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、評估與反思等環(huán)節(jié)逐步推進留學生對中國文化知識的理解，進而促進學生文化認知水平的不斷建構和提高。下面將對相關環(huán)節(jié)進行簡單的闡釋。

（一）根據(jù)學習內(nèi)容選擇支架的類型，鼓勵學生自主探索

在文化課教學中，支架搭建的主要目的是幫助學生了解、掌握中國傳統(tǒng)文化，并在恰當支架幫助下自主內(nèi)化為個人知識。從支架類型上看，“支架”主要包括三大類，具體可概括如下：

第一類是為了幫助學生了解傳統(tǒng)文化知識、發(fā)展學生的文化認知能力而提供的支架，包括案例或故事支架、概念圖支架、資源支架、范例支架等等，在教學過程中可以靈活使用。案例和故事支架是指為幫助學生理解抽象的文化概念或問題而提供的具有代表性、形象化的案例和故事，可以幫助學生理解相關文化知識。比如，學習法家主張“不法古”這一觀點時，可以提供刻舟求劍、守株待兔的故事；在學習道家“齊生死”觀念時，可以提供莊子在妻子死后鼓盆而歌的故事；關于莊子的處世態(tài)度，可以提供他和學生所經(jīng)歷的“處于有材與無材之間”的故事等等。通過這樣的案例或故事，可以幫助學生更好地理解抽象的中國文化問題。概念圖支架指相關知識點構成的知識體系框架，有助于學生對知識體系的整體把握。比如關于儒家思想的傳承，可以通過概念圖直觀的展示。資源支架是指為了幫助學生更好地認識中國社會的文化現(xiàn)象、擴展認知視野而提供的相關媒體資料或是相關資源鏈接。比如，關于“孝與中國人的親子觀念”這一專題，可以提供“啃老族”“空巢老人”等相關閱讀資料以及相關資源鏈接。范例支架是指教師通過舉例、演示等所做的示范以及以前的學生所完成的成功案例。比如，在學生就中國文化的某些問題進行社會調(diào)查之前，教師應該先就如何調(diào)查、設計問題等方面提供一些范例，幫助學生較好地完成調(diào)查任務；還可以展示以前的學生所設計的調(diào)查問卷、PPT等。通過這些范例，可以有效地減少學生在學習過程中的偏差。

第二類是語言支架。語言支架的設置主要是幫助學生理解相關詞匯，掌握比較規(guī)范的漢語表達方式，從而更好地進行文化認知。對于學生自主探索過程中可能涉及到的語言問題，教師應進行簡單的解說和注釋。在每個專題中，教師應提供給學生可能涉及的語言表達框架，比如學生總結調(diào)查結果時常用的熟語“關于……，我想到了……”“這個故事說明……”，還有一些常用的表達結構，比如“既然……那么”“假使……那么”這類的常用復句結構以及“首先，其次，再次……”這類的語段表達結構等。這些語言支架偏重于書面語，可以較好地幫助學生應用和表達日常生活中很少有機會使用的書面語。

第三類是情感、心理支架。在學習的各個階段都要幫助學生克服思維定勢和各種消極的情感，鼓勵學生積極學習，不斷突破自己。比如，在學生深入中國社會進行調(diào)查了解之前，往往存在畏難心理。在小組合作完成任務時，學生們也會因為彼此文化背景、思維方式等方面的差異而產(chǎn)生分歧。要鼓勵學生盡量學會這種“國際化”工作方式，培養(yǎng)團隊精神。在學生個人進行探索階段，往往也會產(chǎn)生畏難心理，應鼓勵學生逐漸掌握自學的方法，培養(yǎng)毅力，最終獲得自我學習和管理的能力。

另外，因為每個學生的文化背景、社會經(jīng)驗、個性特點、來華時間等因素各不相同，因此，教師應提供由易到難呈階梯排列的支架，便于學生根據(jù)不同的語言水平和文化認知程度選擇適合自己的支架。比如關于孔子的思想，教師可以提供一些孔子的言語，這些言語可以由教師根據(jù)學生的水平翻譯成比較淺近的漢語，并輔以一定的簡要說明，也可以提供《論語》中的一些原文，供水平較高的學生自行理解。學生雖然語言水平不同，但最終都能獲得對孔子思想的理解。

另一種是以文化認知目標為核心的發(fā)散性的支架。學生根據(jù)個人的興趣和個性特點選擇恰當?shù)闹Ъ?，都可能邁向核心認知，這些支架可以是挑戰(zhàn)性的、也可以是傳統(tǒng)性的。再如，教師為幫助學生理解中國古代“孝”的思想觀念，可以提供幾類不同的材料，包括《孝經(jīng)》中的相關文獻、二十四孝的故事、相關的俗語謠諺等。學生可以在這些資源中隨意選擇，只要選擇其中一種，能夠幫助其理解傳統(tǒng)的孝道思想即可。

應該明確的是，教師搭建支架的目的在于幫助學生理解文化知識，為學生認知文化現(xiàn)象提供資源和分析思路。終極目的是培養(yǎng)學生獨立學習的能力以及獨立分析文化現(xiàn)象和解決問題的能力。因此，支架搭建、撤銷的時機要緊緊圍繞教學目的，是動態(tài)的。支架的搭建不是一勞永逸的，搭建支架前，要詳細研究中高級階段學生的特點；在學生利用支架的過程中，要不斷觀察學生的學習過程，在學生遇到困難時，可通過啟發(fā)、引導等適當提供支架。教師通過學生對各階段任務的完成情況，判斷支架撤銷的時機。一旦學生的文化認知水平跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，即可撤銷原有支架，進一步搭建新的支架。

（二）根據(jù)學習主題創(chuàng)設情境并引導學生進入相關主題情境

教師應當根據(jù)學習主題設置適當?shù)膯栴}或者任務，將學生引入情境。這個情境蘊含逐層深入的系列相關問題或任務，能夠推動學生身處其中不斷探索、發(fā)現(xiàn)，最終跨越原有認知，實現(xiàn)新的突破。

情境創(chuàng)設主要包括問題創(chuàng)設和任務創(chuàng)設。問題創(chuàng)設指教師提供給學生需要思考和回答的問題，主要包括閱讀、思考教師所提供的故事、案例或其他資料后要回答的問題，以及需要學生通過進一步的自主查詢和思考才能回答的問題。問題的設置應體現(xiàn)出逐步深入的特點。任務創(chuàng)設是為促進學生深入分析中國社會文化現(xiàn)象而設計的任務。在支架式教學法中，任務的設置非常重要。經(jīng)過前期的學習和思考，掌握一定的文化知識后，學生通過完成相應的任務或者解決相關問題，能夠真切感知中國文化特點，并且由此產(chǎn)生進一步的思考。一般來說，情境創(chuàng)設時應逐漸從問題過渡到任務。因為任務在完成過程中的不確定性較強，對于學生的知識準備、個人探索能力等要求較高，而問題則具有較明確的指向性，學生在解決一些相關問題的基礎上，再進入任務階段，符合認知發(fā)展規(guī)律。

情境創(chuàng)設應圍繞文化專題設計相關問題或任務。這些問題和任務應是學生感興趣、同時能夠反映中國當代社會價值觀的中國文化問題。比如“進城打工農(nóng)民的生活情況”“獨生子女家庭的優(yōu)劣”等等。情境創(chuàng)設應注意與學生的生活經(jīng)驗、已有的文化圖示等相結合，應與留學生所在高校的專業(yè)特點和地域特色結合起來，還應體現(xiàn)傳統(tǒng)和現(xiàn)代生活的結合。在手段上，情境創(chuàng)設應綜合利用多媒體資源創(chuàng)設學習情境，使學生獲得更為豐富、真實的文化環(huán)境。

（三）小組協(xié)作

在支架式學習中，自主探索和協(xié)作學者互相促進，缺一不可。學生先通過自主探索，對相關問題或任務形成個人見解或者解決方案，然后通過小組協(xié)商不斷修正，并最終通過小組合作完成。

教師為了確保學生在小組協(xié)作中都能發(fā)揮各自的作用，應采取一定的策略。比如：對學生任務分配提出一定限定，要求小組內(nèi)至少兩人共同完成一項任務，以免學生各為其政，無法進行相互協(xié)商；小組進行任務分配后，提交任務分工表，詳細說明每個人的分工以及任務執(zhí)行方案，并說明這樣分工的原因；在小組內(nèi)部分別執(zhí)行任務前，要召開小組會議，各自提交執(zhí)行計劃，詳細說明對任務執(zhí)行方式、手段、時間、地點等的意見，全體小組成員就每個人的計劃進行討論，群策群力地做好執(zhí)行任務前的預備工作。任務完成后，小組內(nèi)部也要進行交流，總結經(jīng)驗教訓。

（四）學習結果的展示和評估

在支架式學習中，對學習結果并不做統(tǒng)一要求，問題的解決方案和任務結論應該是開放性的，不應設定“標準答案”，只要學生能夠對自己的結論或方案有理有據(jù)、自圓其說即可。在這種尊重學生勞動成果，鼓勵學生原創(chuàng)性的氛圍下，學生往往會比較積極地展示自己的學習結果。其他學生對于這種實踐性的成果也具有濃厚的興趣，他們往往會對展示者給予肯定和贊許，這會給展示者極大的信心和肯定，促使他們在下一階段的學習過程中更好地表現(xiàn)。

以上并不意味著對學生的整個學習過程沒有評估，或者是減弱了評估的分量，恰恰相反，這種教學模式下的評估更接近學習的本質(zhì)，其核心著眼于學生在學習過程中的表現(xiàn)，以及學生是否能夠通過學習過程提升個人的文化認知能力。一般而言，可以采取兩種評估手段：其一，互評。在每個小組都進行展示之后，由每個學生以無記名投票的方式選出本專題的最佳表現(xiàn)小組，然后再由小組內(nèi)部無記名投票，選出小組內(nèi)最佳表現(xiàn)個人。其二，自評。在執(zhí)行任務后，小組再次召開會議，自我評價個人對小組任務做出的貢獻以及自己在這次任務中能力的發(fā)展情況，就這兩個方面在1～5分的區(qū)間段內(nèi)進行自我打分。這個環(huán)節(jié)既能夠促進個人反思，也能使小組其他成員從他人的經(jīng)驗中獲益。

在展示和評估環(huán)節(jié)，學生能夠通過展示學習成果獲得成就感，并在與其他小組的合作協(xié)商過程中，進一步深化對所學專題的認知；通過個人反思、小組成員互評、教師評價等評估方式，學生能夠優(yōu)化個人的文化學習策略，提高認知水平。教師雖然不再以傳統(tǒng)方式進行授課，但仍起著重要作用，比如鼓勵學生積極主動地合作完成整個學習過程，根據(jù)學生語言水平和文化認知程度，提供各種恰當?shù)闹Ъ?；隨時對學生調(diào)查過程中可能出現(xiàn)的技術性和語言性偏誤進行指正。教師由“教”轉變?yōu)椤皩А?，成為學生學習的“導師”，“導演”整個教學活動的基本流程和走向，“指導”學生探索的路徑和手段，就學生學習過程中出現(xiàn)的疑難進行解答等。

三、“孝與中國人的親子觀念”專題課教學案例

（一）搭建支架與自主探索

1.概念框架：“孝”觀念在古代的變遷

2.背景資料支架

（1）經(jīng)典論述：《孝經(jīng)》及《論語》《孟子》等儒家經(jīng)典中對于親子觀念的相關論述，教師可根據(jù)學生語言水平進行適當?shù)母膶憽?/p>

（2）故事：二十四孝的故事，電視劇《雙面膠》的故事梗概和片斷剪輯。

（3）俗語：棍棒底下出孝子；不孝有三，無后為大等。

（4）社會時事：啃老族、空巢老人等新聞資料。

3.資源支架：跟中國人親子觀念有關的適合學生語言水平的資源推薦，比如相關網(wǎng)站、圖書資料等。

4.語言支架

（1）對于本專題可能涉及到的相關語言點進行簡單注釋。

（2）提供學生進行調(diào)查及說明調(diào)查結果時常用的語言結構，如“我們共調(diào)查了……人，年齡……，性別……，來自……個國家和地區(qū)。調(diào)查結果是……，這個結果表明……”。

（二）情境創(chuàng)設

1.問題創(chuàng)設：閱讀觀看背景資料，并檢索相關資源，然后想一想，在傳統(tǒng)觀念中和現(xiàn)代社會中：

（1）中國人認為應該怎樣對待父母？你們國家一般認為應該怎樣對待父母？比如：是否應該完全聽從父母的話，婚后是否應該跟他們住在一起，等等。

（2）中國人認為父母應該怎樣照顧、教育和對待孩子？你們國家呢？

（3）中國人認為父母如果希望孩子孝順，他們應該怎么教育孩子？你們國家呢？

2.任務創(chuàng)設：以小組為單位調(diào)研并做報告：中國人眼中的“孝”。

（三）小組協(xié)作：要求以小組為單位進行討論，通過明確的分工協(xié)作，完成調(diào)查，設計PPT，并完成調(diào)研報告的撰寫。

1.設計調(diào)查問卷，確定調(diào)查對象范圍和數(shù)量，實施調(diào)查，撰寫調(diào)查報告，介紹調(diào)查情況，分析原因，并用PPT展示調(diào)查結論。

2.任務調(diào)查問卷設計的示例支架：結婚以后，你愿意和對方的父母一起住嗎？

A.愿意B.不愿意，絕對不同意C.不愿意，但是如果對方喜歡，也可以這樣做D.不知道

3.設計調(diào)查問卷的知識支架：在調(diào)查中應注意被調(diào)查者的年齡、文化水平、家庭環(huán)境等因素對調(diào)查結果的影響以及調(diào)查選項的設計技巧等知識。

（四）成果展示與評估

1.要求學生用PPT方式展示調(diào)查結果，并接受其他組同學的提問。

2.由學生無記名投票選出最佳調(diào)查小組，小組內(nèi)無記名投票選出最佳表現(xiàn)者。

3.學生進行自我評估，反思學習策略和調(diào)查實踐中的經(jīng)驗和教訓。

4.教師進行總結和評估。

四、應用支架式教學法進行文化課教學的意義和價值

應用支架式教學理論進行文化課教學能夠實現(xiàn)不同文化之間的交流和協(xié)商。個人探索階段，學生需要在新的文化語境中進行自身原有的文化認知與新的文化現(xiàn)象之間進行溝通；小組協(xié)作階段，學生要進行不同文化背景間的文化協(xié)商。這種教學模式能夠促進以學生為中心的學習，符合文化教學的特點。學生通過自主管理學習過程，不斷修正原有的文化認知，逐步達到新的認知水平。在文化課的學習過程中，一系列支架的提供和任務的設置，能夠促進學生漢語書面語的運用和提高，促使學生在已有的漢語水平基礎上，通過閱讀、歸納、演繹、討論、合作學習等方式，突破原有的語言水平，實現(xiàn)雙重進步。

注釋：

①此處不包括“漢語教學中文化因素的教學”，因為這類教學是以

學生掌握語言知識為著眼點，文化的學習是為了掃清語言學習中的障礙，提高言語交際能力。而此處的文化課教學則是指以文化知識的學習和文化認知能力提高為核心的教學，其著眼點在于提高跨文化交際能力。

參考文獻：

第8篇：支架式教學的案例范文

關鍵詞：高中物理；支架式；教學模式；運用

中圖分類號：G633.7　文獻標識碼：A　文章編號：1003-8809(2010)-10-0033-02

隨著教學改革的深化，一些富有創(chuàng)新意義的教學理論被應用到具體的教學過程。支架式教學就是一種建構主義的教學模式，嘗試將其引入高中物理教學過程，本身就具有實踐創(chuàng)新的意味。一般認為，與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式是：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者，幫助者和促進者的作用。利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境，要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！雹偃绾伟堰@樣的教學模式具體應用到高中物理教學過程中來，本身就需要認真的實踐嘗試。

我們設想，在建構主義的教學過程中，教學主體各負其責，協(xié)同作用，構成互動的整體，為完成教學任務而共同努力。其中，對各部分因素的分工采這樣的劃分②學生是知識意義的主動建構者，教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者；而教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象；一些教學中的輔助設施也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行合作學習和會話交流，即作為學生主動探索、協(xié)作學習的認知工具。由這些因素有機組合起來，可以構成高中物理支架式教學的基本模式，即：支架式教學應當為學生建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，化復雜為簡單，以便于把學生的理解逐步引向深入。結合高中物理教學實際，我們提出基本的高中物理支架式教學模式，該模式由腳手架、教學情境、獨立探討、合作學習和效果評價等幾個環(huán)節(jié)組成。如圖1。

在這個模式中，各個環(huán)節(jié)分別起著不可缺少的作用：相關腳手架的搭建是物理教學得以順利進行的基礎，教學情境的創(chuàng)設則是教學的前提和基礎環(huán)節(jié)，必須給以足夠的重視。獨立探索和合作學習則是教學過程的核心步驟，一直到最后一個環(huán)節(jié)效果總結評價，各個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，組合成了層進式的階梯狀結構。從腳手架搭建到教學效果評價的漸進和周而復始，就構成了高中物理支架式教學的基本流程。也許其組成環(huán)節(jié)不是新的概念，但細節(jié)創(chuàng)新則是永遠無法飽和或休止的。

一、搭建腳手架

所謂“腳手架”，就是與新知識相關的一此功能性、預備性知識和由它們組合形成新知識的基本思想，這些知識和思想可以幫助學生較好地理解和接收新知識3。教師可圍繞當前物理學習的主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立相應的概念框架，進而查漏補缺，使學生對理論概念的理解進一步提升。從而使?jié)撛诘闹橇Φ靡宰畲笙薅鹊匕l(fā)揮。例如在給出一個案例后，教師及時指出其相應的理論基礎，通過有效的方式，學生在自己原有的實踐經(jīng)驗和知識背景的基礎上，把案例內(nèi)容和相關信息資料加以同化或順化，從而在原有的理論與實踐中得以攀升，學生在課堂上將提升后的知識框架展示給老師和同學，大家再一起討論、交流，教師借此了解學生的“最近發(fā)展區(qū)”，發(fā)現(xiàn)他們?nèi)源嬖诘膯栴}，進行更深一步的指導，使學生對所學物理知識進一步了解，從而使他們的潛在思想、智力得以最大限度地發(fā)揮。

二、多手段綜合運用，營造教學情境

支架式教學模式的基本環(huán)節(jié)是教學情境的創(chuàng)設。充分發(fā)掘各種課程資源，采用多樣的教學手段，注重各種教學方式的整合，營造出符合學生實際的教學情境，這是吸引學生，激發(fā)學生興趣，提高教學效率的好方法。在教學中，充分利用好教材、教學用書、實驗室、多媒體設備等現(xiàn)有的課程資源，同時多渠道、多方式地開發(fā)利用課程資源，盡量做到能具體演示的實驗不用課件，讓學生體會到物理實驗是動手做出來的，而不是利用計算機“創(chuàng)作”出來的；同時充分利用日常器具做實驗，讓學生有親臨其境的感覺。例如：在慣性一節(jié)教學中，利用打擊玻璃杯上的紙片，使雞蛋掉入裝有水的杯中，讓學生體會慣性的存在。這樣，不但簡便、直觀，而且有利于學生自己動手，發(fā)展學生的實驗技能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，更讓學生體驗到物理學習其實并不神秘，物理時時在我們的身邊。再如利用實物投影儀將學生的解決問題的過程或某些小設計，小發(fā)明直接展示給學生，可提高學生學習物理成功感受。增強學習物理的興趣；某些定律定理用計算機做出來在展示在大屏幕上就更加形象直觀，對物理量的變化和分析，也易于學生理解；某些生活現(xiàn)象用多媒體動畫展示，再配合聲音的效果，也更能激發(fā)學生的興趣，能維持學生學習熱情，學生配合教師，主動參與分析，效果很好。大大方便了教師和教學過程，教師再也不用口干舌燥的去講解，為完成教學任務而不厭其煩地灌輸說教，使教學效果適得其反，學生理解起來還是障礙重重。運用多媒體技術輔助教學，算是真正實施了現(xiàn)代化的教學，初步體現(xiàn)了新課程理念的真正精髓所在，而教學情境的形成，能體現(xiàn)出“復雜問題簡單化，簡單問題理性化，理性問題具體化”，這就使得高中物理教學更加規(guī)范化、科學化了。

三、鼓勵學生獨立探索

建構主義教學理論的主要目的是激勵學生在學習過程中發(fā)揮其主動性、積極性和創(chuàng)造性。當學生的積極性被調(diào)動起來時，他們就會積極探索，獨立研究，從而對所學知識產(chǎn)生極大的興趣。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后學生根據(jù)自己的實踐經(jīng)驗和已掌握的知識，結合外部信息，聯(lián)系實際情況進行分析。探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿著概念框架逐步攀升，直至掌握知識。獨立探索需要創(chuàng)設研究性學習的氛圍和過程。使學生在歷經(jīng)提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗和搜集數(shù)據(jù)等環(huán)節(jié)中感受、體驗思考問題、研究問題的方法。我們在平時可以針對學生所感受到的疑難點和興趣點，將科學探究的某些環(huán)節(jié)有機地貫穿在課堂教學之中。正是這些探究學習過程中所獲得的愉悅感和成就感，使學生最終迸發(fā)出思維的火花，依靠自己的力量解決問題。中學生好奇心強，想象力豐富，這些正是他們樂于探索、勇于探索的動力來源，我們在平時的教學過程中注意充分挖掘新課程的資源，為學生構建探索性學習的平臺，以激發(fā)他們的求知欲并推動其施展出學習潛能，使他們在探索研究的體驗中領悟科學思維的方法，發(fā)展自己解決問題的能力。

四、引導學生合作學習

高中物理教學的合作學習，有利于群策群力，攻堅克難，特別是在高考備考總復習教學中，合作學習有利于解決大面積的基礎鞏固和專項提高。我們

組織引導學生將整個班的同學按照一定標準分成幾個小組，分組合作探討。同一小組的不同學生，對于同一物理公式有著不同的理解與運用，對同一個問題有著不同的意見和看法，通過小組協(xié)商、討論，就可以使原來多種相互矛盾的意見、態(tài)度逐漸變得清晰、明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念更深一層的認識理解。最終完成對所學知識的意義建構。例如，在勻變速直線運動的教學中，我們先讓學生提出自己的實驗方案驗證對自由落體運動快慢的猜想，提高他們制定科學探究計劃的能力；讓學生用打點計時器研究自由落體運動，在獲得知識的同時提高對實驗數(shù)據(jù)處理能力；討論伽利略對自由落體運動的研究方法，體會科學研究方法對科學發(fā)展的意義；展示人類在月球上所進行的有關實驗照片，激發(fā)學生探究科學的熱情，領略自然規(guī)律的普適性：還通過對打樁機的重錘下落和高臺跳水運動員等自由落體運動實例的討論，增強學生將物理知識應用于生活和生產(chǎn)的意識。

合作學習當然也需要教師的指導，以避免盲目性，提高學習效率。我認為，認真的制定好計劃、設計好實驗、組織學生搞好實驗、做好分析論證、并具體地評估交流，是讓學生獲得科學結論的基本途徑，也是獲取實驗現(xiàn)象、數(shù)據(jù)、結論的重要過程。盡管不搞提前給結果的本末倒置行為，不搞“照方抓藥”的實驗步驟，但還是需要教師對學生實驗、合作探究的有效指導，這樣才能保證物理合作學習的質(zhì)量。教師要啟發(fā)和鼓勵學生根據(jù)探究目標設計實驗方案、實事求是地記錄實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)、通過分析，歸納出實驗結論。教師可以根據(jù)學生的知識水平、認知能力，根據(jù)優(yōu)勢互補等原則，對學生進行分組。以小組合作的方式進行，各小組成員要一起制定實驗方案，實驗中主動參與，分工合作，各盡其職。實驗中，教師要不斷進行監(jiān)控和方法指導，保證探究活動科學有序進行，尤其要注重對學生實驗設計中的創(chuàng)新方案要給與鼓勵。為了提高探究效率，教師可給學生設計一些具體問題，使學生有更具體的探究目標。

五、組織教學效果評價

教學效果評價是支架式模式教學中不可缺少的部分，是對學生學習階段予以肯定和展望的過程，通過效果評價既可以增強學生的學習主動性和積極性，還可以鼓勵學生向更高層次發(fā)展。對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、學習小組對個人的學習評價和教師的評價，通過對學生的自主學習能力、對小組協(xié)作學習所作出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構等方面的評價，可以激勵學生為了獲得更好的評價而努力。

總之，高中物理的支架式教學模式，把富有改革意義的教學環(huán)節(jié)有機組合在一起，既有傳統(tǒng)教學精華的承傳，更有教學過程的創(chuàng)新，使得每個教學內(nèi)容、每個學期乃至于每節(jié)課，都得有新的構想和實踐嘗試，本身就充滿了改革創(chuàng)新的價值和意義，有利于教學質(zhì)量的提高，值得我們進一步發(fā)展創(chuàng)新。

參考文獻：

第9篇：支架式教學的案例范文

小學生在習得拼音和一定數(shù)量漢字的基礎上，對語文知識的學習已經(jīng)不是從無到有的過程，而是從少到多、從淺到深的過程。支架式教學模式的重要起點是激發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生主動探索新知識的興趣。這就需要在小學語文的教學過程中，以學生的已有知識和思維發(fā)展水平為基礎，設計導學問題，以指引學生的自主學習。例如，在《奶奶的白發(fā)》這篇課文的學習過程中，教師以兒歌“爺爺親、奶奶好，天天為我們把心操，奶奶的頭發(fā)全白了，我們的步子加快了”導入課程，然后以問題“奶奶的白發(fā)是什么樣子的，為什么奶奶會有白發(fā)，奶奶的白發(fā)會變黑嗎”為指引，引導學生展開課文的自主閱讀。奶奶的頭發(fā)是雪白雪白的，這樣雪白的頭發(fā)一半是爸爸給的，一半是小作者給的。教師提出問題:“奶奶在平時為自己和爸爸做過什么事情?”學生回答，奶奶做飯、洗衣服，奶奶對自己的呵護和關心，學生們通過生活中具體的案例，逐漸理解奶奶的白發(fā)是辛苦所致，并培養(yǎng)學生對奶奶的尊敬和愛戴。在奶奶的白發(fā)還會變黑的問題指引下，學生逐漸理解，辛苦和操心逐漸使奶奶的身體變得脆弱，要孝敬奶奶，教師引導學生進行“為奶奶洗腳，祝奶奶幸?！钡闹黝}活動，引導學生在實踐中體會文章的情感。

二、以生活化的教學情景促進學生的學習

語文課文內(nèi)容與當時的社會背景密切相關，理解課文內(nèi)容必須與當時的情景結合。例如，在《烏鴉喝水》這篇課文的學習過程中，教師引導學生自己動手疊一只小烏鴉，并準備一個高腳小口瓶子，讓學生自己實踐，想辦法讓自己的烏鴉喝到水。學生們不斷嘗試，有的學生想到把瓶子放倒，有的學生想到把瓶口用石頭砸破，有的學生想到自己拿瓶子喂烏鴉喝水等等，學生的方法千奇百怪。這時教師導入新課，引導學生自主學習烏鴉是怎樣喝到水的，烏鴉想到了哪些辦法，哪個辦法使烏鴉喝到了水，哪些辦法烏鴉沒有喝到水，為什么那些辦法沒有讓烏鴉喝到水。學生一邊讀課文，一邊實踐，逐漸畫出文章中的幾種方法以及各種方法成功和失敗的原因，也就是逐漸掌握課文的基本內(nèi)容。同時以小組為單位，展開討論，學生以烏鴉為主體展開思考，有的同學思考，烏鴉用嘴銜著石頭力氣不夠大，打不碎瓶子，而且破的瓶子會把烏鴉弄傷，有的同學說烏鴉力氣不夠大，瓶子倒不了等等，學生在討論中體會烏鴉的智慧，并體會到遇到問題發(fā)揮智慧的重要作用。

三、以擴展性學習促進學生知識的鞏固