對外漢語教學基礎(chǔ)精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的對外漢語教學基礎(chǔ)主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：對外漢語教學基礎(chǔ)范文
一、引言
隨著21世紀中國的崛起，越來越多的外國留學生走出國門，在中國這片神奇的土地上學習漢語和汲取色彩斑斕的文化。如今的對外漢語教學，已呈現(xiàn)枝繁葉茂的趨勢。越來越多的學者將心血傾注在對外漢語教學實踐和研究上，并取得了驕人的成果。魯健驥的《對外漢語教學思考集》從教學實踐出發(fā)，指出對外漢語教學中所存在的問題，以求對教師有一定的啟發(fā)。王德春的《對外漢語論叢》也從語言遷移等方面分析了對外漢語教學中應(yīng)注意的地方。因此，以漢語為第二語言的對外漢語教學，雖然起步晚，但發(fā)展迅速，從某些方面來說也存在很大的不足，如教材和實際聯(lián)系不緊密，不能滿足學生日常所需和激起他們的興趣，教學中老師的主導性發(fā)揮的不夠恰當或充分，等等。所以，對外漢語教學還需要很大的實踐支撐，這就要求學者還需在各個方面投入很大的精力。
二、初級階段對外漢語教學中的課堂教學
初級階段的留學生指漢語零起點或?qū)W習漢語時間不足一年的學生，此類學生漢語基礎(chǔ)知識比較薄弱，學習主動性普遍不強，需要老師的引導。由于對象主體的特殊性，這個階段的課堂教學和課外教學采用以結(jié)構(gòu)為主，以功能為輔的教學方式。
影響課堂教學的因素有：學生、老師、教材和環(huán)境等。
（一）學生
對外漢語初級階段的學生因?qū)W習漢語的時間比較短，需加強漢語語音和詞匯方面的知識，因此，聽和說是這個階段教學的重點。這個階段的學生基礎(chǔ)知識也呈現(xiàn)參差不齊的現(xiàn)象，普遍反映在亞洲學生有過學習漢語的經(jīng)歷，而歐美學生則一般沒有漢語語言基礎(chǔ)。另外，歐美學生因母語（拼音文字）和漢語（語素文字）存在很大不同，有很大的讀寫障礙，這主要反映在漢字的拼寫上，而亞洲學生由于和漢語相似的母語文字系統(tǒng)和文化背景，一般接受能力較強。在同一班級中，學生會呈現(xiàn)不同的特點。而且，每個留學生到中國來學習漢語的目的都有很大不同，工作需要、旅游、純粹個人愛好…… 目的不同，學習的效果也會有很大的不同。針對不同的學生和文化背景，需要采取不同的教學方法。
（二）教師
基于初級階段學生的特點，教師在教學時需要調(diào)節(jié)自己的教學方法，最大限度的發(fā)揮自己的主體性，以對學生進行正確的引導。在對外漢語教學中，我們發(fā)現(xiàn)母語對目的語的學習會產(chǎn)生一定作用的影響，這就是正遷移和負遷移作用。初級階段的學生受母語遷移的影響很大，教師應(yīng)該對學生的母語和漢語進行對比，以提高學生母語正遷移，避免負遷移的產(chǎn)生。同時，教師在傳授漢語基本知識的同時，還應(yīng)貫穿交際方面的技能。
（三）教材
初級階段的教材也貫穿結(jié)構(gòu)和功能兩大主線。在口語和聽力教學中，可以設(shè)置一定的語音和詞匯知識，可以進行語音的反復性操練，如句子重音、語音、語調(diào)的練習，以及最大限度地擴大學生的詞匯量，以期對日常交際有一定的促進。在話題方面，應(yīng)選取留學生感興趣或貼近他們生活方面的話題，因初級階段的留學生剛到中國，在生活方面會存在很大的語言障礙，如選取實用性的話題可以激發(fā)他們學習漢語的興趣。當然，一定數(shù)量的文化補充也很必要。而現(xiàn)今的教材存在交際的涉及面很小以及話題不貼切等缺點，值得學者更多的關(guān)注。
（四）環(huán)境
在教學中，教師可以采用模擬真實語境的場景和預設(shè)場景的方法，使學生可以達到身臨其境的感覺，這樣學生可以很快地將所學的知識與實用交際聯(lián)系起來。多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學的使用可以給此階段的教學以很大的幫助，多媒體技術(shù)是集文字、圖形、圖像、聲音、動畫、視頻等各種媒體信息于一身的教學資源，有很大的生動性和實用性。其也可對真實場景提供預設(shè)，是很好的教學輔助工具。
三、初級階段對外漢語教學中的課外教學
課外教學是指除課堂以外的輔助教學，如在課外教學中能夠最大化的利用語境，以滿際應(yīng)用的目的，將能收到很好的教學效果。為了提高學生的聽說能力，教師可以給學生布置一定的任務(wù)，以期在課外的真實語境中完成，如讓學生到銀行開辦業(yè)務(wù)、到圖書館借書、到街上購物等等，這樣學生可以在現(xiàn)實環(huán)境中學習到純正的漢語。對于漢語基礎(chǔ)知識的學習，可以讓他們最大限度地利用互聯(lián)網(wǎng)的材料，以補充時間有限的課堂教學。總之，課堂教學和課外教學必須相輔相成，互相補充。
四、結(jié)語
對外漢語教學涉及面非常廣泛，一名合格的對外漢語教師應(yīng)該具備多方面的知識：語言學、文學、文化、教學法以及第二語言習得等等。對外漢語教學初級階段采用以結(jié)構(gòu)為主，功能為輔的教學方式，此階段學生的基礎(chǔ)較為薄弱，對教師的要求比較高，教材的設(shè)計需滿足趣味性和知識性相結(jié)合的原則。在課外教學中要充分利用語境，達到交際性的目的。對于對外漢語初級階段教學特點的研究具有一定的意義，值得我們做深入的研究。
【參考文獻】
[1]魯健驥. 對外漢語教學思考集[C]. 北京：北京語言文化大學出版社，1999.
[2]王德春. 對外漢語論叢[C]. 北京：學林出版社，2005.
[3]余志軍.高校留學生對外漢語初級聽力教材使用情況的調(diào)查研究[J].海南廣播電視大學學報，2008（1）.
第2篇：對外漢語教學基礎(chǔ)范文
摘要：對外漢語教學主要是通過課堂教學行為來實現(xiàn)，對外漢語課堂教學技巧是對外漢語教學的一個重要組成部分，在對外漢語課堂教學過程中，老師的課堂教學技巧在很大程度上影響著教學效果。因此，課堂教學至關(guān)重要。在眾多關(guān)于對外漢語論述中，絕大部分都是從理論上或者從宏觀上進行籠統(tǒng)論述，論述內(nèi)容大同小異。因為我這學期在四川大學海外教育學院進行對外漢語教學的實習，所教班級為初級一和初級三水平的學生，所以我將結(jié)合我所看的理論書籍和自己的教學實踐從四個細節(jié)方面闡釋對外漢語初級階段的課堂教學。
關(guān)鍵詞：對外漢語；課堂教學；師生關(guān)系
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）10-0000-02
對外漢語教學主要是通過課堂教學行為來實現(xiàn)，在對外漢語課堂教學過程中，老師的課堂教學技巧在很大程度上影響著教學效果。因此，課堂教學至關(guān)重要。在眾多關(guān)于對外漢語論述中，絕大部分都是從理論上或者從宏觀上進行籠統(tǒng)論述，論述內(nèi)容大同小異。那么如何使教學方法的運用達到最好的效果呢？我覺如果能根據(jù)對外漢語課堂教學的不同層次，總結(jié)與其相對的教學技巧，并且運用與實踐教學中，則將對于教師組織課堂教學活動具有指導性作用。恰好這學期我在四川大學海外教育學院進行對外漢語教學的實習，所教的班級為初一和初三共三個班，我所從事的是初級的口語和聽力教學（口語教學所用的教材初一是《階梯漢語》、初三口語是《很好――初級漢語口語3、4》、初三聽力是《漢語聽力教程第三冊》）。在教學實踐中，我不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓，不斷改進自己的課堂教學方法，并且不斷試驗，最后得出了一些新得，因此這篇文章我將從老師要善于巧妙地自我調(diào)侃同時也可以適當暴露一下自己的隱私；老師要允許學生糾正自己的錯誤；在課堂教學中，將漢語中的某些文化和社會現(xiàn)象和留學生的母語文化和現(xiàn)象進行適當對比；可以適當根據(jù)學生的特點和興趣愛好舉例子等四個方面進行闡述。
一、老師要善于巧妙地自我調(diào)侃同時也可以適當暴露一下自己的隱私。
有人認為上課的時候老師要一本正經(jīng)，要嚴肅，要有老師的樣子，但我覺得這未必是好的，如果整節(jié)課，整個學期，老師都一本正經(jīng)，都很嚴肅，那老師和學生之間就有很大的距離，學生就沒法跟老師親近，這樣老師不能很好了解學生的心理，自然也不利于老師的教學。因此，其實老師是可以自我調(diào)侃的，但這需要在適當?shù)臅r候調(diào)侃自己，而且要適度，要講求技巧。既能讓學生感覺到這個老師的幽默風趣，又不能失去老師的威信。
比如，有一次，我和我們初一（4）班的同學一起吃飯唱歌，并且喝了一點點啤酒，大家都玩得很高興。第二天上課，我在叫一個同學回答問題時，把這個同學的名字叫錯了，這時其他同學就在笑，我就馬上說，老師昨天喝醉了，今天還是醉的，并且做了一個醉倒的動作，全班同學哈哈哈大笑，這樣打瞌睡的同學也不打瞌睡了，我也順便把“醉”這個詞教給了學生，后來有個同學回答問題回答錯了，其他同學就異口同聲地說，“老師，她昨天喝醉了?！闭?jié)課下來大家都很輕松，意猶未盡。
中國學生對老師的隱私比較感興趣，外國學生也不例外。適當、適度給學生講一講自己的私人生活，自己的性格等等也無妨，這樣可以拉近師生之間的距離，使師生之間的關(guān)系變得融洽，對教學是很有幫助的。
比如，我的幾個泰國學生很喜歡問我的男朋友的問題，我覺得跟她們講講也無妨，于是他們問的問題中我覺得可以回答的也就沒有隱藏。比如，他們會問，你們什么時候結(jié)婚呀？你為什么喜歡他呀？等等，我跟他們講了之后，我也會趁機問她們，因為她們問了我，也就不好拒絕回答我了，這樣既讓我更進一步了解了她們，也拉近了我們的距離。
再比如，在初一（4）班講第7課《你們班有幾個人》時，里面涉及到了“媽媽、爸爸、哥哥、姐姐、爺爺、奶奶”等稱謂，我就以我自己家舉例，告訴他們“我家有五口人，他們是……?！辈⑶腋嬖V了他們我家成員各自的性格，同時我就順便跟他們擴充了一些關(guān)于性格方面的詞匯。因為學生對老師的家庭情況很感興趣，聽的時候也就會很認真，并且還會問一下附加問題，這樣也鍛煉了他們的口語能力，同時我也會讓他們自己介紹自己家的情況，我也就對學生家有了大致的了解。雙向互利何樂而不為？
當然老師的自我調(diào)侃要自然，要巧妙，不能刻意。老師講自己的私人生活，要適度，在課堂上可以適當穿插一下，但不能喧賓奪主。把握好了“度”，就會事半功倍。
二、老師要允許學生糾正自己的錯誤。
有人認為學生糾正老師的錯誤，老師會很沒有面子，也沒有了威信。其實并不是這樣的，學生糾正自己的錯誤，老師應(yīng)該感到高興，因為學生有辨別錯誤的能力，學生這次能指出老師的錯誤，那下次他肯定能發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，這樣學生的漢語水平會進步得非?？?。
比如，有一次我在初三（2）班講第42課《求人不如求己》時，課文最后一段講到納西族的女人“工作像螞蟻，生活像蝴蝶”時，我發(fā)“蝴蝶”的“蝶”時，有學生就跟我指出來，說我發(fā)音不對，我很詫異，因為我以前一直沒有發(fā)現(xiàn)自己這個字發(fā)音有問題，然后我問其他同學，他們也說我這個字的發(fā)音有問題。當時我有點小小的尷尬，但幾秒后，我告訴我的學生“每個人都會犯錯，老師也不例外，所以你們犯錯了不要怕，只要及時糾正了就好，所以老師回去后會好好練習這個字的發(fā)音，謝謝大家跟我指出錯誤，希望以后大家還能跟我指出錯誤?！焙髞?，回家后我就把我的這個音錄下來聽，發(fā)現(xiàn)真的讀得不標準，于是我請教同學，不斷糾正，直到發(fā)音準確。到了下節(jié)課，我就發(fā)出了標準的音，這樣給學生做了很好的示范，也會增加學生的學習自信心，同時也提高了自己的專業(yè)水平。
但老師出錯的頻率也要控制好，因為出錯次數(shù)多了，會使自己在學生面前的威信度、權(quán)威度、信任度降低，也不利于教學。
三、在課堂教學中，將漢語中的某些文化和社會現(xiàn)象和留學生的母語文化和現(xiàn)象進行適當對比
在中國很多文化和社會現(xiàn)象跟別的國家是不一樣的，在課堂教學中，講到中國文化時，老師就應(yīng)該適當?shù)貙h語中的某些文化和社會現(xiàn)象和留學生的母語文化和現(xiàn)象進行適當對比。這樣對比的好處：一是某些文化如果不進行對比，就有可能出現(xiàn)交際誤會和沖突，進行對比了就會減少相關(guān)的沖突；二是進行對比，學生會特別感興趣，特別認真，因為在漢語課堂上老師提到了他們的國家，他們國家的文化，就會倍感親切，因此記得也特別牢； 三是拉近了老師和學生的關(guān)系，使學生更加信任老師，同時學生會覺得老師的知識面很廣，對老師也更加崇拜。
《很好――初級漢語口語3》的第32課《六六大順》，課文中提到中國人喜歡六和八，我告訴他們在中國“666，就是順順順；888就是發(fā)發(fā)發(fā)”講到這里下面就有學生在笑，我說“我知道你們在笑什么？”一個澳大利亞的同學驚訝地問我“你知道？”我說“對，你們是不是想說666在你們國家是不好的意思，是鬼的生日，所以你們不用這三個數(shù)字?！卑拇罄麃喓兔绹瑢W使勁點頭，并且很佩服地說“老師你知道的真多！”，殊不知，其實是我在備課的時候多用了一點心，在課堂上很巧妙地使用了，就深得了學生的贊揚同時學生也學得很快。
還有一次在講“像……一樣”這個句型時，我就舉例，說“我的男朋友要像王力宏一樣，又高又帥；我的女朋友要像范冰冰一樣又白又美?！比缓笪覕U充了中國當下比較流行的詞語“高富帥、白富美”，我接著說“我知道在你們國家（捷克、美國、澳大利亞、丹麥）一個白皮膚的姑娘不認為是漂亮，相反，皮膚偏黑更受歡迎。”一個很白的捷克姑娘馬上就說“是的老師，我在我們國家沒有人覺得我漂亮，但到中國后，我馬上就變得很漂亮了，大家都說我的皮膚很白，但我還是喜歡曬太陽，把皮膚曬黑。”我接著就開始講這個文化方面的差異了，同學們覺得很有趣，聽得也很認真。
在課堂教學中，將漢語中的某些文化和社會現(xiàn)象和留學生的母語文化和現(xiàn)象進行適當對比，可以增加學生的親切感，學得也快，也拉近了師生之間的距離，可以起到事半功倍的作用。
四、可以適當根據(jù)學生的特點和興趣愛好舉例子
其實根據(jù)學生的特點和興趣愛好舉例子所起到的效果和在課堂教學中，將漢語中的某些文化和社會現(xiàn)象和留學生的母語文化和現(xiàn)象進行適當對比所起到的效果差不多，因為，根據(jù)學生的特點和興趣愛好舉例子，是實實在在貼近了學生，就是他們特點，他們會感動格外熟悉，格外親切，就會格外認真地聽課，而且會很積極地配合老師的教學。
比如，我在講《很好――初級漢語口語3》的第40課《你看他的眼睛》的時候，就會學習用“形容詞+的”來描述一個人的外表和性格。于是我就說，讓學生們猜“她的眼睛大大的，皮膚黑黑的，頭發(fā)短短的?！蔽以谡f的過程中，學生們就在不停地左顧右盼，找找我說的是哪個同學。我描述完了之后，我就叫學生來描述，另外的學生來猜，因為都是說的自己以及自己身邊的同學，所以大家都很踴躍，這樣輪一圈過后，同學們也都會使用這個句型來描述一個人的外表了。同時，我跟他們布置的作業(yè)也是叫他們下節(jié)課帶一張照片來，向班里的同學描述照片里的人的外表和性格，收到了很好的效果。
再如，通過幾節(jié)課和學生之間的接觸，我大致了解了每個學生的性格和興趣愛好。初三（2）班有幾個泰國同學想減肥，于是我在講《很好――初級漢語口語3》的第33課《心情問題》時，課文中提到了關(guān)于“美食、樂趣、減肥、鍛煉等詞”就根據(jù)課文跟他們設(shè)定了一個話題“怎樣才能減肥？”當時大家討論得想當激烈。這個班還有一個日本學生很喜歡喝酒，所以我講到酒時，他就很活躍，有時候我舉的例子比如用“差點兒”舉例子“他今天喝了很多酒，差點兒摔了?！薄八那椴缓脮r，會喝酒?！钡鹊龋看挝艺f到日本同學喜歡喝酒，其他同學都會哈哈哈大笑，他自己也會笑，也會受到很好的效果。
當然根據(jù)學生的特點和興趣愛好舉例子時，一定要適度而且一定要在保證學生不會生氣的前提下舉例子，并且還需要在老師和學生關(guān)系比較好的基礎(chǔ)上進行，如果說這個學生的性格本來就比較內(nèi)向，就最好不要拿學生舉例子，否則學生會更加反感老師，會起到相反的作用，所以一定要用的得當。
五、總結(jié)
對外漢語教學是一門技術(shù)，對外漢語課堂教學技巧是對外漢語教學的一個重要組成部分，在對外漢語課堂教學過程中，老師的課堂教學技巧在很大程度上影響著教學效果。在初級階段的教學過程中，如果老師抓住了我以上所闡述的五點教學技巧，那就能很好地拉近與學生的距離，更進一步了解學生的心理，這樣既可以幫助學生消化理解知識，加深學生對知識點的印象又能使課堂氣氛變得更加融洽、活躍。
參考文獻
[1]黃曉穎.對外漢語課堂教學藝術(shù).北京：北京語言大學出版社，2008
[2]劉.對外漢語教育學引論.北京：北京語言大學出版社，2000
[3]李如密.教學藝術(shù)論.濟南：山東教育出版社，1995
第3篇：對外漢語教學基礎(chǔ)范文
【關(guān)鍵詞】對外漢語教學；初級階段；字詞鏈接
一
六十年代初出現(xiàn)過外國學生到副食店買“雞蛋的媽媽”的笑話，因為他學過“雞蛋”，沒有學過“雞”。還有一個例子是一個美國進修生通過查詞典明白了“筆
記”的意思，接著指著“筆”這個似曾相識的字問老師：“這是什么？”可見他不能從已懂的詞義里明白“筆”的意思和“記”的意思。這都是沒有根據(jù)漢語特點教漢語的典型例子。
由以上例子可以看出，對外漢語教學界一直以來遵循的“詞本位”教學法存在嚴重弊病。究其原因，由于“詞本位”教學法是根據(jù)印歐系語言特別是英語的特點研究出來的教學法，并不符合漢語以及漢字的特點與要求。
國內(nèi)出版的初級漢語教材，絕大部分在漢字學習上是以詞為單位，而不管多音詞中各組成漢字的基本字義。例如‘商店’，只注商店一詞的意思。對‘商’和‘店’的單獨意思都沒交代。除少量的多音詞不可分割以外，組成多音詞的單字都有其本身的意思，不了解組成成分的字義，自然不利于對詞匯的理解與記憶，更無助于認識造詞法與擴大詞匯量”。（佟秉正，1991）
因此，在對外漢語教學的過程中，只有將字、詞作有效的鏈接，才符合漢語的特點和規(guī)律，才有利于提高學習的速度和質(zhì)量。
二
“字本位”教學法方面的典型教材是由法國巴黎狄德羅第七大學的白樂桑先生和北京語言大學的張朋朋先生合作的《漢語語言文字啟蒙》，其中對于初級階段的漢字教學限定的是400字，與法國教育部漢語教育研究小組的研究成果：確認在漢語學習中400字是一個界限，是最初級的一個坎基本一致。有統(tǒng)計表明，構(gòu)成漢語詞匯的常用字數(shù)量高度集中：頻率最高的前500 字占語料庫的75 %-78 %。因此，在初級階段的教學中，首先集中教授400字左右的漢字，這個時候教授的主要是偏旁部首，例如以作為基本構(gòu)字部件的獨體字和一些筆畫比較簡單的字，學生能相對容易地理解漢字的筆畫知識、部件知識、結(jié)構(gòu)類型等。然而如果在教學中僅僅長此以往的只進行大量的集中識字教學，學生會感到枯燥無聊，不利于提高學習效率。
因此，在字詞鏈接的教學過程中還需確定合理、科學的字詞比。前面說過《漢語語言文字啟蒙》中，對于初級階段的漢字教學限定的是400字，并用這400字教了1586個詞，字詞比為1：3.97。另外，據(jù)王若江考察后發(fā)現(xiàn)，《漢語初級口語》中的字詞比例為1 ∶1.122。在《詞匯等級大綱》和《漢字等級大綱》中，甲級字800個，甲級詞1033個，字詞比為1：1.29。國內(nèi)對外漢語教材大都是“詞本位”教材，其字詞比例大致相同。如《基礎(chǔ)漢語課本》1.2冊（外文出版社，1980）字詞比例為1：1.09。通過分析這些數(shù)據(jù)，本文認為初級階段的字詞比應(yīng)為1：2比較合理。隨著識字等級的提高，字詞比也可以相應(yīng)的提高。
“字不離詞”是這一階段的主要教學原則，為進行字、詞教學的有效鏈接，可以嘗試采用以下方法：
1.用學過的字來解釋學到的詞，例如已經(jīng)學過“花”和“車”，在學到“花車”的時候，就可以給出“花”的字義和“車”的字義來解釋“花車”。即通過對構(gòu)詞字的字義分析來驗證、補充譯釋，使詞義更加明確，但要注意選擇能夠正確解釋詞語的義項；
2.當學到一個詞時，可以在下面單列出詞中的字，以帶動和促進字的學習，例如：學習“層疊”時，可以在下面單列出“層”和“疊”并分別做出解釋。在這里，需要注意的是，單列出什么字，要注意字義與詞義之間的關(guān)系，列出的字要與詞義有緊密的關(guān)系，有助于詞語的學習；若字義不能幫助理解詞義，那就沒有單列的必要；
3.當學到一個詞時，可以串聯(lián)出和該詞含有同一構(gòu)詞字的舊詞。例如：學到“鮮花”時，可以用“花”字去串前邊學過的“紅花、花朵、花園 ”等舊詞；還可以用“太”字串學過的“大”字，組成熟字生詞“太大”，串將出現(xiàn)的“陽”字組成新詞“太陽”。要注意的是，串聯(lián)在一起的同字詞，其同字義項最好相同，即同義項詞。例如：通過“書本”義項的“書”字串出“書簽、書包、書桌”等；應(yīng)避免不同義項錯串；
4.將同形符的漢字系聯(lián)到一起，引導學生掌握同一偏旁部首的漢字。例如：利用形符“心”為線索，可以系聯(lián)出“恤”、“憂”、“怯”等，這些字都和心有關(guān)；而且根據(jù)形符的概括性還可以幫助學生識記漢字的形體，深入理解漢字所記錄的詞義。例如：中國古代曾用貝殼當作錢幣，所以以“貝”作為形符的漢字多與財物有關(guān)，像“財”、“賬”“貴”等；
5.把分屬不同部首的同聲符字系聯(lián)起來，從而幫助學生認識并利用聲符標識字音的作用，更好的理解和學習漢字。例如：以聲符“侖”為線索可以系聯(lián)出聲韻皆同的漢字，像“論”、“輪”、“倫”等。這樣可以縮小學生記音的范圍，減輕學生識讀漢字的負擔；
6.將已學過的字歸類，這樣方便記憶，也便于系統(tǒng)掌握學過的詞匯。例如：把屬于球類的詞語歸到一起；把屬于鮮花的詞語歸為一類等等。
初級階段是對外漢語教學的基礎(chǔ)階段，在這一階段的對外漢語教學中，以“字本位”為指導，將字、詞教學有效的鏈接起來，可以有效的避免大量集中學習漢字的枯燥性，也可以為中高級階段的學習打下堅實的基礎(chǔ)。
參考文獻：
[1]周健.漢字教學理論與方法[M].北京：北京大學出版社，2007.
[2]酈青，王飛華.字本位與對外漢語教學 [J].西南民族大學學報，2004，25（6）.
[3]吳小雪.關(guān)于對外漢字教學的幾點思考[J].語文教學與研究，2009，10.
第4篇：對外漢語教學基礎(chǔ)范文
一、生詞教學
（一）生詞講不講
口語課的生詞究竟如何處理？這應(yīng)該是個見仁見智的問題。有的教師主張把生詞放在情景會話中出現(xiàn)，有的教師則主張將它單列出來學習講解。筆者認為，還是應(yīng)該在進入課文或?qū)υ捛爸v解生詞，理由有三個：
首先，如果不掃清生詞障礙，將會影響學生對課文的理解，特別是對于初級階段的學生來說，他們普遍還不具備望詞達意的能力，口語課文又不能像綜合課的課文那樣，能一字一句地講，而是要求學生能較為順利地理解課文內(nèi)容。
其次，在第二部分（課文及重點句型、語法教學）中，有可能會在講練課文時，使用讓學生聽后回答、聽后說等方法，如果學生所聽到的課文中有太多生詞的話，將會大大影響其聽的效果和對課文的理解，從而加大了練習的難度。
最后，如果一邊講解課文，一邊講解生詞，會使生詞的講解受到很大局限。因為我們在單獨講解生詞時，可以將一些重點詞語的近義詞、反義詞或意思相近的口語詞（書面語詞）帶出，或是讓學生回憶學過的能與新詞相搭配的詞，也可以將學過的同類詞語與所學新詞進行分類歸納，起到“溫故而知新”的作用，同時也可以增加學生的詞匯量。如果將以上的工作與講練課文同時進行，將會不斷打斷教師與學生的思路（如遇到學生對生詞提問，則更影響課文講解進度），使教學有一種不連貫、不順暢之感。
（二）生詞講多少
筆者認為，教師在備課時，應(yīng)將教材中的生詞進行重點、次重點以及非重點三類劃分。因此，在具體處理上，也應(yīng)有所取舍，本著精講多練的原則，突出重點詞的掌握和練習。另外，由于口語課是作為綜合課的單項技能輔助課出現(xiàn)的，教師在備課時，不僅要盡量了解本班學生之前學過的生詞和語法，同時也應(yīng)了解學生在綜合課上的進度。這樣，在講練生詞時才能做到有的放矢，幫助學生在鞏固已學知識的基礎(chǔ)上進行提高。教師不能苛求學生把學過的詞在短時間內(nèi)全部記住，但是應(yīng)當要求學生記住并掌握本課的重點詞語。
（三）生詞講什么
筆者認為，首先，要使學生掌握重點詞在本課的義項；其次，要給學生分出口語詞匯與書面語詞匯；最后，要講不同語用功能的詞語的使用場合、搭配和使用對象。講解時，也應(yīng)以讓學生練習和為學生提供情境理解為主，多引導學生思考，盡量少描述和講解。
（四）生詞怎么講
講練生詞的目的就是要增加學生的詞匯量，讓他們?nèi)菀桌斫獠⒂洃?，同時使這些詞匯具有可感應(yīng)性，即在需要的時候能夠呼之即出。楊惠元先生認為，使儲存在大腦中的詞匯具有可感應(yīng)性有兩個方法：一是存儲時給以強烈刺激；二是多次提取，反復使用，克服遺忘。教師應(yīng)通過精講多練，幫助學生把詞的“音”、“形”、“義”、“用”牢牢地刻在腦子里。在初級階段，學生習得的口語詞多為實詞，因此應(yīng)盡量使用直觀手段，如使用實物、模型、圖畫、圖像、動作、手勢、表情等直觀手段解釋詞義，給學生以強烈的刺激，使他們在腦中將詞語與實物建立起聯(lián)系，培養(yǎng)學生直接用漢語思維的能力。
二、課文及重點句型、語法教學
（一）重點句型、語法教學
筆者認為，培養(yǎng)學生說的能力，絕對不能忽略重點句型、語法的操練。反復操練重點句型，不僅可以使學生領(lǐng)會詞語的意思和用法，還可以使他們學會使用這些語法點，同時也加強了語音、語調(diào)的練習。
不過，如果在練習重點句型、語法點時，一味讓學生進行機械性的操練，只強調(diào)死記硬背的話，時間一長，學生就容易感到枯燥乏味，也必然會降低學習興趣，注意力也會分散。因此，還要盡一切可能為學生設(shè)計和提供語言交際情境，將重點句型、語法點的練習融入實際情境當中，這樣學生就會產(chǎn)生身臨其境之感，同時也就自然而然地領(lǐng)會并記住了所練習的句型和語法。比如，可以讓學生模擬使用該句型的場景，進行簡單對話；或給出一個例句，請學生設(shè)想使用此句的場合、人物，并進行練習。總之，要在多次練習中，讓學生仔細體會并掌握每個重點句型在何時、何地對何人使用。
（二）課文教學
由于之前已經(jīng)將重點生詞講解清楚并做了適當練習，生詞方面沒有了障礙，因此在講練課文時，筆者經(jīng)常采用聽后說的練習方法。即由教師口述課文內(nèi)容（如課文為對話體，則將其改為敘述體），請學生合上書認真聽，之后，教師先對課文重點內(nèi)容進行提問，學生齊答、個別答以后，在教師帶領(lǐng)下，全班一起對課文進行復述。復述是課文教學中一個非常重要的環(huán)節(jié)，針對不同的課文，復述的形式也可以靈活掌握。例如，若課文內(nèi)容易于掌握，語句較短，全文不長，可讓學生完全進行復述；若課文偏長，有一定的故事性，則可以給出各段大意或課文中的重點句型、關(guān)鍵詞，讓學生用自己的話進行復述，但一定要使用剛學過的新句型和語法點；還有一些非精練的課文，也可以讓學生在聽過之后，用自己的話講出大意；一些敘述類的課文，在學生充分理解的基礎(chǔ)上，可以讓學生將其改編為對話或短劇，分組進行對話練習或短劇表演。
在學生已經(jīng)能夠熟練地復述所聽到的課文之后，教師就可以讓學生打開課本朗讀課文了。課堂朗讀一般有教師范讀、教師（或某個學生）領(lǐng)讀、學生試讀等形式。筆者認為，課堂的課文朗讀練習也是不可或缺的。由于這時學生已經(jīng)充分理解課文內(nèi)容，因此教師在范讀和領(lǐng)讀時，就應(yīng)注意不僅要給學生示范正確的語音、語調(diào)，更要引導學生學習較為地道的語氣，根據(jù)課文內(nèi)容，還可以讓學生分角色朗讀，體會不同人物的感情、風格等。
三、練習教學
在口語課上，應(yīng)以學生的練習為主，教師主要起組織、引導、傳授新知識的作用，一般教師與學生的活動比率大概為3：7，并且教師應(yīng)努力調(diào)動全體學生的積極性，避免忽視口頭表達能力差的學生。筆者將學生在口語課上的練習按照學生的參與形式分為：合作性練習和獨立性練習兩大類。
（一）合作性練習
所謂“合作性練習”，也就是指學生要與其他同學共同完成的練習。在初級階段的口語課上，“合作性練習”主要有教師給出情境，由學生合作完成問答，學生采用一問一答形式復練課文，學生合作完成小對話，合作復述課文，分組合作表演課文等。教師應(yīng)在分派任務(wù)前，向?qū)W生講清楚練習的要求，使學生明確練習的目的。在分派任務(wù)時，應(yīng)將不同水平的學生分為一組，使他們有互相學習、幫助提高的機會，并且避免將同一國家的學生分為一組，以防止學生為省事而使用母語。
（二）獨立性練習
所謂“獨立性練習”，即需要學生獨立并完成的練習。在初級階段的口語課上，學生的獨立性練習主要有詞語練習，重點句型的復練、擴展練習，回答教師提問；復述課文，看圖說話，口頭描述一個事物或一個過程以及概述一本書、一場電影、一個故事或經(jīng)歷等。在處理這類練習時，教師應(yīng)注意的問題有：
第一，不同水平的學生應(yīng)“區(qū)別對待”，即可以給出難度不同的任務(wù)，使口頭表達能力較差的學生也能開口，在教師的引導下完成任務(wù)，提高他們的開口率，使其在課堂上有所收獲，并且給以自信，同時對口頭表達能力強的學生提出更高要求，幫助他們進一步提高。
第二，對于學生的錯誤，要盡量著重糾正那些典型的、有代表性的錯誤，并且對不同水平和不同性格的學生也應(yīng)采取不同的糾錯要求和標準，目的就是鼓勵學生大膽開口，并且養(yǎng)成較為流利的口語表達習慣。有些學生謹慎有余，自信心不夠，每說出一個短語或是一個短句，總要用目光詢問教師，得到肯定后，才會說出下一句。對這樣的學生，最好不要字字糾音、句句糾錯，否則他們會更加不自信，甚至會因為緊張而結(jié)巴，如果教師一再揪住錯誤不放，太過嚴厲，這些學生甚至會產(chǎn)生畏難心理，更加害怕當眾發(fā)言。
第三，在學生獨立表達時，很多人常常避開使用新學的句型或語法點，而仍使用自己常用的語句來表達，他們用的語句一般是不適合所表達的內(nèi)容或是不得體的。遇到這類情況，教師應(yīng)該適當引導學生使用新學的、更合適的表達方法，而不應(yīng)縱容學生“避難趨易”。只有這樣，才能“逼”著學生不斷學習新知識、運用新知識，從而有所進步。
教學方法因教師、教學對象而異，以上是筆者在對初級階段的學生進行口語教學中一直在思考和研究的一些教學方法方面的問題，從前人的研究中，得到了很多啟發(fā)，學到了相當多的經(jīng)驗，但同時在教學實踐中仍有不少困惑，也遇到了一些難題，在本文中略為闡述，也算做一個小結(jié)，希望能對今后的教學工作起到一定的總結(jié)作用，考慮不周之處還請同行、前輩不吝指教。
注釋：
[1][2]呂必松.《對外漢語教學研究》[M].北京:北京語言學院出版社，1993.
[3]劉學敏.《一年級口語課課程規(guī)范》[C].北京:北京語言文化大學出版社，1999.
[4][5]楊惠元.《漢語聽力說話教學法》[M].北京：北京語言文化大學出版社，1996.
參考文獻：
[1]曹慧.《一年級口語課教案示例》[C].北京：北京語言文化大學出版社，1999.
[2]鄧崇謨.《初級進修班口語課教案示例》[C].北京：北京語言文化大學出版社，1999.
[3]李小麗.《初級進修班口語課課程規(guī)范》[C].北京：北京語言文化大學出版社，1999.
[4]李小麗.《初級階段口語教學規(guī)范化問題》[C].北京：北京語言文化大學出版社，1999.
[5]劉學敏.《一年級口語課課程規(guī)范》[C].北京：北京語言文化大學出版社，1999.
[6]呂必松.《談?wù)剬ν鉂h語教學的性質(zhì)和特點》[J].《語言教學與研究》，1983，02.
[7]呂必松.《對外漢語教學研究》[M].北京：北京語言學院出版社，1993.
[8]盛炎.《語言教學原理》[M].重慶：重慶出版社，1990.
[9]楊惠元.《漢語聽力說話教學法》[M].北京：北京語言文化大學出版社，1996.
第5篇：對外漢語教學基礎(chǔ)范文
關(guān)鍵字：對外漢語教學；輸入輸出理論；情景教學
中圖分類號：H19 文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）08-0303-02
一、引言
對外漢語初級口語教學中的情景創(chuàng)設(shè)，就是指教師根據(jù)漢語學習者的認識結(jié)構(gòu)和認識水平，遵循漢語學習者在第二語言習得過程中的認知規(guī)律，結(jié)合教學內(nèi)容，充分利用生動、形象和具體的語言情景，使抽象的語言形式變?yōu)樯鷦泳唧w的、可理解的語言，創(chuàng)設(shè)盡可能多的漢語語言情景，讓學生更多地接觸和習得漢語，促進第二語言習得過程中語言輸入、內(nèi)化和語言輸出的過程，以提高教學的效果。
在此之前，筆者已經(jīng)從事一學期的對外漢語口語教學，有一定的教學經(jīng)驗。本文章以中國地質(zhì)大學（武漢）國際教育學院初級漢語口語課堂為研究對象，在輸入輸出理論支持的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)情景這種特殊的教學策略來分析和探討語言輸入的有效性和語言輸出的最大化，以及在語言信息內(nèi)化過程中起到的積極作用。希望能給以后關(guān)于提高學生口語交際能力，提高語言輸入和輸出質(zhì)量的研究提供借鑒。
二、輸入輸出理論
“輸入假設(shè)”是美國語言學家Kreashen于20世紀80年代初提出的。該假設(shè)認為理想的語言輸入必須具備四個條件：輸入是可理解的、輸入是有趣的和相關(guān)的、輸入不應(yīng)以語法為重點、要有足夠的輸入量。其中，可理解用公式表示為i+1。i表示語言學習者現(xiàn)有的水平，i+1表示稍高于語言學習者現(xiàn)有水平的語言知識，學習者通過理解包含i+1階段的語言就能從i階段進到i+1階段，就可以習得新的語言結(jié)構(gòu)。
加拿大語言學家M.Swain在沉浸式法語教學的基礎(chǔ)上提出“可理解性輸出”(comprehensible output)。該理論認為除了必要的可理解性輸入外‘學習者必須盡可能地使用語言‘這樣才能提高語言能力，達到流利的類似本族語的水平。也就是說，第二語言準確又流利不僅需要可理解性的輸入，更需要可理解性輸出。
三、初級對外漢語口語中的情境創(chuàng)設(shè)及實踐
（一）情景創(chuàng)設(shè)的措施和方法
1、展示圖片或?qū)嵨?。由于文化的差異，很多東西是具有中國特色的，所以解釋起來也有一定難度，比如講到中國的很多節(jié)日中的一些習俗，像中秋節(jié)的月餅，燈籠等時，教師可以事先展示燈籠、月餅等實物或者進行圖片展示，讓他們感受真實的情景，或者老師可以就教室的實物來教學，比如燈，空調(diào)，窗戶，墻，桌子等等，展示實物是學習者更樂于接受的一種教學手段，它能在第一時間就抓住學習者的興趣。
2、以實例引出語法點。在講漢語中，不要用很難的專業(yè)詞匯去解釋語法和知識點，而是用實際例子讓學生去體會用法。例如在講“比”這個詞時，先給出飛機，火車和汽車，這三種交通工具的速度是大家都知道的，在這個基礎(chǔ)上，引出飛機比火車快，火車比汽車快，隨后還可以舉其他的例子，比如，兩件衣服，一件380RMB,一件240RMB，那就是衣服A比衣服B貴，漸漸的學生便能體會“比”的用法，是n1比n2+adj；在此基礎(chǔ)上，讓學生自己想出更多的例子，那么不用任何專業(yè)的詞匯，便能讓他們很好的掌握“比”的用法。
3、游戲和活動。游戲和活動在情景創(chuàng)設(shè)過程中不僅增加了學生接觸新的語言信息的機會，還極大地推動了語言輸入和語言輸出的進程。學生在語言學習過程中獲得的知識和信息在游戲和活動中得到練習和鞏固，這不但使學生對情景有所了解和熟悉，而且鞏固了在此情景下運用的詞匯和句型，為新的語言輸入奠定基礎(chǔ)。
4、真實場景。在實際的教學過程中，筆者在課堂上盡量用中文來教學，并常常根據(jù)他們在日常生活中用到的場景來編不同的對話，比如去商店買東西，是食堂打飯，去銀行取錢；另外，口語課堂的設(shè)置很靈活，有時會帶他們走出教室，到課外學習，比如留學生參加一年一度的籃球比賽時，筆者和他們一起到現(xiàn)場進行教學，比如籃球場，球服，啦啦隊，裁判，進球，加油等等，激發(fā)他們的學習興趣，學習方式也不刻板，學生很易接受。
（二）情景創(chuàng)設(shè)的實例分析
以下結(jié)合筆者在一年的初級漢語口語教學中的實例來談?wù)勄榫皠?chuàng)設(shè)在實際教學中的運用，所以例子均出自北京大學出版社的《初級漢語口語》這本書。
1、新課導入。在進入新單元前，老師要創(chuàng)造一定的情景把學生逐漸引入本單元的話題，而不是一開始就學習生單詞。
例1：以第十課《她病了》為例。
老師可以就身邊發(fā)生的現(xiàn)象提問，比如有的同學上個星期沒來上課或者遲到了，老師可以問：XX今天為什么沒有來上課？
學生可能回答：他感冒了；他起床晚了等等。由此我們可以引導學生進入正式的學習，說：“看看這篇文章中，安妮怎么了？讓我們進入新課的學習?！毙抡n導入的目的是引起學生對本課所學內(nèi)容的關(guān)注。教師利用問答的方式引導學生回答出與課文內(nèi)容密切相關(guān)的日常生活場景。在這些情景中，學生不但復習了已學知識(比如感冒，遲到等)，而且對新知識(頭疼，請假，鬧鐘停了)產(chǎn)生了解和興趣。
2、生詞講解。中文中的很多詞在不同的環(huán)境下有不同的意思，不創(chuàng)造一定的情景就很難理解清楚，而且創(chuàng)造的這個情境必須是與新課里的單詞用法是一致的，否則擴充太多，學生反而不易理解。
例2：以第十三課《我去圖書館上網(wǎng)》為例，其中的生詞“找”在這個單元里面是買東西后找錢的意思，但是“找”在其它情景中用的較多的是找東西，還有如找罪受等等，為了讓學生了解它的用法，可以拿學生身邊的物品舉例。
老師：你的這只筆多少錢？
第6篇：對外漢語教學基礎(chǔ)范文
關(guān)鍵詞：高校；對外漢語；思考；路徑
對外漢語課程教學基礎(chǔ)內(nèi)容較為豐富，從提高對外漢語教學能力角度提升漢語教學專業(yè)性，可以進一步完善對外漢語課程教學機制。高校要做好對外漢語教育問題研究，強化自身教育實踐、教育探索能力，切實從提升專業(yè)教育水平角度進行合理的教育規(guī)劃，為未來階段運用對外漢語開展深層次教學交流做好充分鋪墊。
一、高校對外漢語教育難點
（一）學生漢語語言結(jié)構(gòu)解析能力不足。漢語語言結(jié)構(gòu)解析能力不足問題是高校對外漢語教學存在的主要難點之一。該難點的產(chǎn)生原因由多個方面構(gòu)成，其中學生漢語學習能力不足、教師缺乏良好教學溝通等，均對是主要影響因素。從對外漢語基礎(chǔ)教學角度來說，由于漢語語言結(jié)構(gòu)相對獨特，相較于英語、法語及阿拉伯語等在語言元素上更為豐富，使學生對漢語語言結(jié)構(gòu)掌握相對困難，無法將母語學習技巧運用于第二語言學習，一定程度對學生漢語語言內(nèi)容及知識理解產(chǎn)生影響。除此之外，漢語語言結(jié)構(gòu)解析，需要學生具備一定漢語學習基礎(chǔ)，但高校對外漢語生源質(zhì)量良莠不齊，部分學生對漢語語言基礎(chǔ)知識掌握能力不足，使其無法對各個階段漢語知識充分消化，難以基于現(xiàn)有知識體系構(gòu)建完善知識結(jié)構(gòu)，為后續(xù)階段對外漢語教學形成阻礙［1］。（二）學生漢語聲調(diào)、語境掌握困難。充分掌握漢語聲調(diào)及合理選擇溝通語境，對于強化學生漢語口語表達能力具有一定幫助。在實際高校對外漢語課程教學方面，母語為越語、泰語、日語、緬語等語言的學生，對于漢語聲調(diào)與預警掌握能力較強。之所以此部分學生在這方面存在優(yōu)勢，主要有以下兩個方面的因素：一是越語、緬語等均屬于漢藏語系，在語言結(jié)構(gòu)上及語言表述方式上與漢語存在一定相似之處，學生在掌握部分漢語語義、詞匯結(jié)構(gòu)之后，即可進行較為簡單的漢語交流；二是日語、泰語等東南亞國家，均屬于漢文化圈的一部分，在語言使用方法、語言表述技巧方面與漢語存在互通性。所以，母語為日語、泰語的學生雖然在聲調(diào)的掌握方面存在劣勢，但對于迅速掌握漢語語境有一定的基礎(chǔ)優(yōu)勢。換言之，語言文化差異一定程度影響學生對漢語聲調(diào)、語境的掌握。高校對外漢語由于需要對多平臺、多國家開放，所以在漢語聲調(diào)、語境教學方面，無法從語言文化角度開展全面教學滲透，從而使高校對外漢語教育在對歐洲、美洲及非洲等地區(qū)學生教學方面，難以從語言文化角度開展?jié)h語聲調(diào)與語境教學工作，無形之間增加對外漢語教學難度［2］。
二、高校對外漢語教育現(xiàn)狀及問題
（一）高校專項語言課程教學資源匱乏。對外漢語教學，需要考慮不同地區(qū)、不同文化體系下的語言環(huán)境差異。因此，要根據(jù)不同地區(qū)漢語學習訴求及基本特點，合理布置對外漢語教學工作。但在實際教學實踐方面，常出現(xiàn)課程教學布局與學生學習訴求不一致的問題，導致對外漢語教學質(zhì)量下滑，學生學習水平也難以得到有效提升。之所以高校對外漢語教育產(chǎn)生這一問題，主要由于對外漢語教學資源相對匱乏，高校無法從多元化角度做好教學結(jié)構(gòu)設(shè)計，采用的教學策略相對較為單一，讓對外漢語教學工作長期處于緩慢推進環(huán)境，難以切實發(fā)揮教師對外漢語教學優(yōu)勢，促使其教學能力受限，課程教學工作開展無法按照預期規(guī)劃穩(wěn)步推進。最終導致對外漢語教學陷入惡性循環(huán)，難以從更高維度開展基礎(chǔ)教學工作［3］。（二）高校對外漢語的動態(tài)教學能力不足。提高動態(tài)教學能力的目的在于強化教學彈性，使對外漢語教學工作開展能從細節(jié)上做好優(yōu)化，進一步結(jié)合學生漢語基礎(chǔ)學習能力調(diào)整教學方向，使高校對外漢語教育可以循序漸進推進實際教學工作。但由于部分高校對外漢語教學體系尚不完善，課程教學工作開展呈現(xiàn)階段化教學趨勢，使學生對漢語語言學習產(chǎn)生知識碎片化問題。學生漢語知識學習長期在語法應(yīng)用技巧、語言結(jié)構(gòu)、語義分析等方面徘徊，無法更深層次推進漢語教學工作。進而，一方面，拖慢漢語課程教學進度，另一方面，也影響基礎(chǔ)課程教學質(zhì)量。另外，教學目標制定不明確，也會對高校漢語對外教育產(chǎn)生一定影響，促使學生學習方向與教師教學規(guī)劃無法朝著一致方向推進，最終讓漢語教育工作質(zhì)量大打折扣，影響后續(xù)階段對外漢語教學的合理化開展。（三）教師對外漢語教學引導方法及技巧滯后。教師教學能力直接影響對外漢語教學質(zhì)量。高校對外漢語教師雖然專業(yè)素質(zhì)過硬，但面對學生存在各類漢語學習問題，無法在課程教學方面做到教育工作全面化覆蓋，在細節(jié)上容易產(chǎn)生紕漏。然而，產(chǎn)生這一問題的主要原因是教師所采用的教學方法較為滯后，無法充分滿足高校對外漢語教學需求，在教學創(chuàng)新及教學優(yōu)化方面，未能根據(jù)當前教學實際情況做好深層次教育規(guī)劃，使對外漢語教學質(zhì)量難以保證，實際教學工作的開展也未能取得良好成果。
三、基于高校對外漢語教育有效策略及路徑
（一）強化教師肢體語言與母語溝通教學能力。肢體語言具有一定溝通便捷性，能更好基于肢體語言提高交流雙方、多方信息理解能力。以肢體語言課程教學為載體，注重母語課程教學溝通，有助于更好地提高高校教師對外漢語教學能力。例如，對于部分漢語文化課程教學，教師應(yīng)先做好與學生的教學溝通，幫助其了解漢語文化特點、文化來源，而后以課程教學為切入點，引導學生逐步融入漢語學習環(huán)境，并運用肢體語言提高學生對關(guān)鍵知識的理解能力。以此，強化學生對漢語文化的學習能力、學習興趣，使其具備自主學習、自主挖掘的能力，進而提升教學有效性及教學質(zhì)量。此外，教師要做好與學生課下的學習交流，了解學生在漢語學習中存在的困難，根據(jù)學生學習問題調(diào)整后續(xù)學習規(guī)劃，為高校對外漢語教學的穩(wěn)步推進夯實基礎(chǔ)。（二）優(yōu)化高校對外漢語教育評價考核體系?？己嗽u價體系的構(gòu)建直接影響課程教學方向。做好對高校漢語教育評價考核體系的優(yōu)化，不僅能提高教學質(zhì)量，同時亦可最大限度地彌補傳統(tǒng)模式下高校對外漢語教學不足，使高校對外漢語教學工作能綜合學生學習能力、知識理解力等多方面因素，更好地開展科學化教育布局，提升教學適應(yīng)能力及教學質(zhì)量。譬如，針對學生漢語表述能力考核，不僅要從其語言溝通能力方面做好考核評價，同時也要做好對語境、聲調(diào)及語言表達方式等內(nèi)容的深度分析，在細節(jié)上了解學生漢語知識學習的不足，并在考核評價方面給予學生一定的學習建議，使其充分認識到自身知識結(jié)構(gòu)的缺失，為學生提高學習能力創(chuàng)造有利的教育環(huán)境。（三）建立多元化對外漢語教學聯(lián)動機制。建立多元化對外漢語教學聯(lián)動機制，實際意義在于根據(jù)學生學習能力差異，有的放矢地開展對外漢語教學工作，聯(lián)合多個專業(yè)教學機構(gòu)，采取多種教學策略，靈活開展對外漢語教學布局。例如，針對母語為德語、挪威語及波蘭語等小語種國家學生，應(yīng)盡可能從提高漢語基礎(chǔ)知識及語言溝通能力角度開展教學優(yōu)化，利用混合式教學模式開展多位一體的教學聯(lián)動，基于課上學習、課下復習方式，提高學生對漢語知識理解能力，充分滿足學生多元化學習需求。對于母語為英語、俄語、阿拉伯語等通用語言國家的學生，則可從漢語文化滲透角度開展教育規(guī)劃，提升對學生的影響力，使高校對外漢語教學能按照學生學習特征與文化差異做好多層次教學設(shè)計。另外，高校對外漢語教學應(yīng)利用自身的專業(yè)教育優(yōu)勢，做好教育資源共享與資源互換。通過引入外部資源，解決高校對外漢語專項語言課程教學資源匱乏問題，并聯(lián)合MOOC與SPOC網(wǎng)絡(luò)教學平臺，開展專項混合式對外漢語教學工作，從而為高校對外漢語教學工作開展提供多元化的教育支持。（四）創(chuàng)新對外漢語課程教學實踐方法及技巧。加強教育創(chuàng)新能力是提高教學適應(yīng)能力的重要策略。高校對外漢語教學工作開展，要善于運用各類教學技巧，通過對教學方法的改變及科學選擇，使對外漢語基礎(chǔ)課程教學水平得到顯著提升。例如，在對漢語詞匯的學習方面，教師可以采用組織課堂活動實踐的方法開展學習互動，根據(jù)學生實際學習能力將其分為多個小組，通過識別詞匯讀音、掌握詞匯應(yīng)用及詞匯重組等方法，開展學習活動競賽，利用學習活動實踐提高學生對漢語詞匯的記憶能力，幫助學生更快掌握多種詞匯的應(yīng)用方法。并結(jié)合學生學習需求盡可能在實踐活動中融入其感興趣的語言元素，提高其學習興趣及學習意識，強化學生對知識的理解能力，使后續(xù)階段漢語課程教學能形成良性循環(huán)，為高校對外漢語課程教學長效化推進奠定堅實基礎(chǔ)。
參考文獻：
［1］劉娟.關(guān)于對外漢語教學模式“對話”的幾點思考［J］.當代教育實踐與教學研究（電子刊），2018（11）：345-346.
［2］郭伏良，王強軍.地方性大學對外漢語專業(yè)建設(shè)發(fā)展的對策與思考［C］//北京語言大學.2010年全國高校對外漢語專業(yè)建設(shè)研討會論文集：2011年卷.北京：北京語言大學，2011.
第7篇：對外漢語教學基礎(chǔ)范文
摘 要：本文簡要回顧了近年來對外漢語教學研究的狀況，以綜述的形式呈現(xiàn)出來，以期在回顧整理自己此方面的閱讀的同時，能夠?qū)Υ擞懈到y(tǒng)的理解。本文包括兩部分：對外漢語教學研究概況，狹隘視野內(nèi)對對外漢語教學研究不足的思考和展望。
關(guān)鍵詞：對外漢語教學；研究綜述；習得
本文討論的“小范圍”是指所參考的文獻是對外漢語教學研究核心刊物的論文，主要參考了世界漢語教學、語言教學與研究、語言文字應(yīng)用、漢語學習、語言研究等刊物的論文，其他的著作及學報、學刊上的文章，本文未作討論。
一、對外漢語教學研究概況
以下簡要說明對外漢語教學研究大致狀況，包括六個方面，大致從橫向角度，依據(jù)對外漢語教學研究對象進行分類。
（一）對外漢語教學本身
1.學科定位
對漢語教學的研究，首先是從本身開始，或者說對外漢語教學自身的發(fā)展，也要從其學科定位開始。劉《也論對外漢語教學的學科體系及其科學定位》認為所有模式都認為本學科有自己的理論體系，這一體系正是學科得以存在和發(fā)展的標志之一；所有模式都強調(diào)具有綜合性和跨學科性，對外漢語教學應(yīng)定位于語言教育學科。潘文國《論“對外漢語”的學科性》從學科體系的角度，指出對“對外漢語教學”一語正確的切分應(yīng)該是“對外漢語/教學”，進而論證“對外漢語”名稱的合理性和本體性，解釋了造成“對外漢語教學”至今沒能發(fā)展為一門學術(shù)意義上的學科的原因。
2.學科發(fā)展
對外漢語教學學科從無到有，不斷發(fā)展，關(guān)注對外漢語教學學科發(fā)展的論文也發(fā)展開來。程棠《對外漢語教學學科發(fā)展說略》持對外漢語教學研究是中國語言學的一個組成部分，學科建設(shè)三個階段：準備階段、創(chuàng)建階段和發(fā)展階段。崔希亮《對外漢語教學與漢語國際教育的發(fā)展與展望》在回顧了對外漢語教學與漢語國際教育發(fā)展的歷史，分析了對外漢語教學與漢語國際教育發(fā)展的動因的基礎(chǔ)上，展望了對外漢語教學與漢語國際教育發(fā)展的前景。另外，對外漢語教學學科發(fā)展的論文還有很多，這也預示了這門學科的蓬勃發(fā)展的態(tài)勢將不可阻擋。
（二）語言各要素教學
1.語音教學
王溫佳《也談美國人學習漢語聲調(diào)》討論了外國人學習漢語聲調(diào)的問題，四聲中除陰平外，其余三聲均有調(diào)型和調(diào)域錯誤，在調(diào)型錯誤中，陽平主要是被讀為調(diào)值與半上聲相同的低平調(diào)。程棠《對外漢語語音教學中的幾個問題》持語音學習是外語學習的基礎(chǔ)，語音教學是外語教學的重要組成部分。其他的關(guān)于漢語語音教學的論文諸如林燾《語音研究和對外漢語教學》等，不再贅述。
2.詞匯教學
詞匯教學是第二語言教學的重點，語言學界特別是對外漢語教學界，對對外漢語詞匯教學原則、方法，已經(jīng)做過不少有益的探索，這些探索無疑是我們開展進一步研究的基礎(chǔ)。肖賢彬《對外漢語詞匯教學中“語素法”的幾個問題》分析了“語素法”在對外漢語詞匯教學中的優(yōu)勢和困難，并對將來編寫貫徹“語素法”理念的教材提出了幾點設(shè)想。詞匯教學的效果直接影響著留學生漢語的整體水平，但至今國內(nèi)對外漢語教學界尚未建構(gòu)起一個理想的詞匯教學體系和途徑。
3.漢字教學
對外漢語教學，我們積累了比較豐富的教學經(jīng)驗，關(guān)于漢字對外漢語教學的研究也是不甘示弱，厚積薄發(fā)。劉社會《談?wù)劃h字教學的問題》認為漢字教學最基本的經(jīng)驗為：語文步并進、用字素分析來進行漢字教學、字不離詞、詞不離句的漢字教學原則，提倡漢字教學是對外漢語教學有機的組成部分。萬業(yè)馨《文字學視野中的部件教學》從文字學的角度對漢字部件教學的有關(guān)問題展開討論。
4.語法教學
對外漢語語法教學是整個對外漢語教學的一個重要組成部分，對外漢語教學語法體系不僅是學科發(fā)展成熟的標志。這方面的論文可謂卷帙浩繁，數(shù)不勝數(shù)，其下位可分為句式、句法、句型、虛詞等，限于篇幅，只列舉一二，以點帶面。
周小兵《比較句語法項目的選取和排序》考察了有代表性的語法大綱，參照中國人語料和留學生作文中比較句的使用頻率和偏誤，測量語法項目的常用度和難易度，用多種練習方式。陸儉明《對外漢語教學中的語法教學》論述與說明了語法教學在對外漢語教學中的定位、其中的語法教學應(yīng)著重教什么、其中的語法教學該怎么教等問題。趙金銘《漢語句法結(jié)構(gòu)與對外漢語教學》文章展現(xiàn)了句法結(jié)構(gòu)在漢語社會生活和第二語言教學中的廣泛應(yīng)用，并借鑒我國傳統(tǒng)語文教學的經(jīng)驗，提出運用漢語詞組進行初級漢語教學的構(gòu)想與思路。
5.語義教學
在對外漢語教學中，面向教學的語義研究似乎沒有語法那么繁榮，但也不乏深入的研究，我們可以以此為出發(fā)進行更全面、更系統(tǒng)的研究。吳春仙《“反而”句的語義邏輯分析》旨在研究反而句成立的條件，通過對“反而”句出現(xiàn)的語境的分析，得出反而句一般出現(xiàn)在一個包括前段預期和后段結(jié)果的邏輯場內(nèi)。其他又如許德楠《幾種特殊的詞義轉(zhuǎn)移現(xiàn)象》。
（三）對外漢語教學研究
按照研究對象的不同，教學研究可從教師、教材、習得（或稱教與學）研究三方面。
1.對外漢語教師
針對外國人教學的教師研究，涉及到教師教學語言規(guī)范、素質(zhì)、技能、應(yīng)有意識等多方面，隨之對應(yīng)的研究也就紛至沓來。呂必松《關(guān)于對外漢語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的幾個問題》對外漢語教學的教學水平和學術(shù)水平，歸根到底是由教師的業(yè)務(wù)水平所決定的，必須提高教師隊伍的素質(zhì)。王添淼《對外漢語教學中教師體態(tài)語的運用》通過實地觀察、教學錄像和師生訪談等方法，認為教師體態(tài)語的有效運用對對外漢語課堂教學具有輔助、替代、暗示、反饋和模仿作用。
2.對外漢語教材
楊寄洲《編寫初級漢語教材的幾個問題》以語法結(jié)構(gòu)為綱，重視語義分析，這是對外漢語教學初級階段教材編寫要遵循的重要規(guī)則。李泉《論對外漢語教材的針對性》重點討論了教材針對性的緣由和理據(jù)，最后指出針對性與教材編寫的其他原則的關(guān)系問題。楊石泉《教材語料的選擇》提出教材是教學的基礎(chǔ)，應(yīng)堅持科學性、實踐性、針對性等原則。
3.漢語教學習得研究
可以理解為教學過程中教師教和學生學的整個過程中需要研究的問題，涉及到漢語習得，偏誤分析，教學順序研究等。魏紅《漢語常用動詞帶賓語的習得研究》提出影響留學生漢語動賓結(jié)構(gòu)習得的因素主要有普遍因素和類型因素，在對外漢語教學中應(yīng)針對漢語動詞帶賓語的特點和規(guī)律來開展教學。魯健驥《偏誤分析與對外漢語教學》偏誤分析，就是發(fā)現(xiàn)外語學習者發(fā)生偏誤的規(guī)律的過程，偏誤分析的意義在于能夠使外語教學更為有效、更為有針對性。
（四）文化因素教學
文化因素是語言和語言教學中一個不可或缺的組成部分，通過近幾年的研究和討論，在對外漢語教學領(lǐng)域內(nèi)，文化因素在不斷融入對外漢語教學中，其論文狀況也是如雨后春筍一般出現(xiàn)。李楓《對外漢語教學文化因素處理的階段性劃分》研究對外漢語教學中文化因素的處理問題，闡述了對文化因素進行階段性劃分的依據(jù)、必要性及其相應(yīng)的分類原則、劃分辦法。胡明揚《對外漢語教學中的文化因素》在語言教學中注人文化因素還應(yīng)該注意不要喧賓奪主，不要把語言課講成文化課。
（五）理論與對外漢語教學研究相結(jié)合
近年來，將某種語言學理論與對外漢語教學法相結(jié)合的研究也成為一種趨勢，雖難于行走但不乏新作，二者結(jié)合將為對外漢語教學提供一條新的思路，在教學意識上提供一些啟發(fā)。方艷《語境理論和對外漢語教學》澄清不同語言學平面上的語境概念，揭示語境的本質(zhì)屬性，提出語境理論給我們提供了如何參與交際以及在交際中如何發(fā)揮作用的指導。其他與對外漢語教學研究相結(jié)合的理論有如，配價理論、字本位理論、模糊理論、非語言交際理論、含意理論等。
（六）對外漢語教學研究述評
對外漢語教學事業(yè)不斷發(fā)展，對外漢語教學的研究工作也一直在不斷進步，學者們也就研究的狀況進行了一些梳理和總結(jié)。論文如：
崔永華《二十年來對外漢語教學研究熱點回顧》簡要回顧了二十年來對外漢語教學學科研究的八個熱點問題：構(gòu)建學科理論框架，國外語言教學流派介紹，文化與文化教學研究等。孫德金《五十余年對外漢語教學研究縱覽》基于《對外漢語教學研究論著索引》的編輯工作，概要描述了50余年對外漢語教學研究的基本面貌。
二、對外漢語教學研究不足
在以上對外漢語教學研究小范圍內(nèi)的簡單而拙劣的總結(jié)基礎(chǔ)上，筆者很是牽強的提出少許自認為有缺憾的地方。
1.碩士論文中體現(xiàn)的研究問題
隨著對外漢語教學事業(yè)的發(fā)展，這方面的碩士論文也相繼越來越多，我們似乎被其對外漢語教學的論文的巨大的數(shù)量所迷惑，事實上，其中不乏一些張冠李戴之作。他們或者將此教學法用于彼教學中，或者將此國別的漢語習得調(diào)查用于彼國別的偏誤分析中。
2.教與學的失衡
以往的研究都過多從對外漢語教師如何教的角度考慮，而關(guān)注學生如何提高學習效果的研究卻是一塊很安靜的領(lǐng)地，如從學生角度研究如何避免習得偏誤和母語負遷移，如何有效利用教學對象中年的特點優(yōu)勢等等。
3.對外漢語教學的研究視角偏窄
一個領(lǐng)域的各部門的研究也多有失衡，對外漢語詞匯教學研究，特別是從綜合領(lǐng)域里，一直是一個薄弱環(huán)節(jié)，極需加強。另外，語音及其教學的研究，有滑坡現(xiàn)象，這方面的研究論文數(shù)量在歷屆論文集中呈遞減趨勢，漢語語段、篇章，漢語風格及其教學的研究，除個別文章外幾乎一無人問津。
在總結(jié)與發(fā)現(xiàn)中，我們將不斷前進。伴隨著對外漢語教學事業(yè)的逐步發(fā)展，可以說，對外漢語教學已經(jīng)初步確立了學科地位。我們應(yīng)珍惜這份來之不易的家底，它融入了學者們多年的心血和智慧。開路先賢，功不可沒，承先啟后，是學科健康發(fā)展的正確道路。（作者單位：內(nèi)蒙古師范大學文學院）
參考文獻
[1] 崔永華.對外漢語教學的教學研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.
[2] 呂必松.漢語和漢語作為第二語言教學[M].北京：北京大學出版社，2007.
[3] 崔永華.二十年來對外漢語教學研究熱點回顧[J].語言文字應(yīng)用.2005（1）.
第8篇：對外漢語教學基礎(chǔ)范文
[關(guān)鍵詞] 對外漢語教學； 非母語第二語言學習； 母語第二語言學習； 學科教學論
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 何克抗（1937―），男，廣東大埔人。教授，博士生導師，主要從事教育信息化工程、中小學教學改革試驗和教育創(chuàng)新理論的研究。E-mail：。
一、引 言
當前學術(shù)界普遍認為對外漢語教學存在三大瓶頸：師資、教材與教法。這三個問題固然是當前對外漢語教學中非常重要的、且受到普遍關(guān)注的焦點，但我個人并不認為這些問題是影響當前對外漢語教學質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或關(guān)鍵所在。
那么，影響當前對外漢語教學質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵到底是在哪里呢？由于對外漢語教學的教材編寫與教法選擇，要完全接受對外漢語教學自身“學科教學論”的直接指導；而對外漢語教學的師資培訓，就培訓內(nèi)容而言又要依據(jù)在對外漢語教學理論基礎(chǔ)上形成的“教學思想”、“教學觀念”、“教學模式”、“教學方法與策略”（即對外漢語教學自身的“學科教學論”）等來確定。可見，影響當前對外漢語教學質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵應(yīng)當是對外漢語教學的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”；而不應(yīng)當是在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容，否則將會本末倒置。其后果就會像“只埋頭拉車，而不抬頭看路”一樣，迷失前進的方向。
那么，對外漢語教學的理論基礎(chǔ)又該如何來奠定？建立在此理論基礎(chǔ)之上的對外漢語教學自身的“學科教學論”又該如何來形成呢？下面的第二、三部分就將依次討論這兩個問題。
二、對外漢語教學的理論基礎(chǔ)
當前的對外漢語教學主要是通過在各國設(shè)立的“孔子學院”來實現(xiàn)，還有部分外國朋友則是通過在我們國內(nèi)建立的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”、或是直接來華進入某所高等院校的“對外漢語教學中心”（或相關(guān)機構(gòu)）進行學習。不管是在各國設(shè)立的“孔子學院”，還是在我們國內(nèi)的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”或“對外漢語教學中心”學習漢語，來學習的學生（教學對象）一般都是外國的青少年或成年人，即屬于“非母語第二語言學習”。
除此以外，還有一種對外漢語教學的對象（學生）則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學生絕大多數(shù)是在當?shù)兀ㄋ趪┤A僑開辦的業(yè)余中文學校學習（在周末上課），所以通常不屬于孔子學院的學生，但其中有些也可能通過國內(nèi)的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”來學習。對于這類華裔學生，由于其父母能說中文，一般來說，在這樣的家庭里應(yīng)該具有一定的母語環(huán)境，即屬于“母語第二語言學習”。當然，也有極少數(shù)完全不說中文的華裔家庭是例外。
這里所說的“母語”是指，每個人出生時所在家庭使用的語言，即本民族的語言?！暗诙Z言”則是相對“第一語言”而言，是在第一語言之外，要求學習和掌握的另一種語言；而“第一語言”是指，某個國家（或某個社會群體）內(nèi)部的所有社會成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語言，也就是一個國家的官方文件以及基礎(chǔ)教育和高等教育中各學科教學（外語教學除外）所使用的語言。在目前世界上的多數(shù)國家中，母語和第一語言往往是統(tǒng)一的――母語就是第一語言（例如：英國的英語、法國的法語、日本的日語、朝鮮和韓國的朝鮮語、在中國大多數(shù)地區(qū)的漢語）；但也有一些國家的母語和第一語言并不一致，新加坡就是比較典型的例子。眾所周知，新加坡主要由華裔、馬來裔和印度裔等三個民族的后裔組成，三個民族各有自己的母語（分別為漢語、馬來語和淡米爾語）；而新加坡全國的通用語言，即第一語言卻是英語。對于我們中國來說，在漢民族聚居的絕大多數(shù)地區(qū)，母語和第一語言是一致的；但在少數(shù)民族聚居的部分地區(qū)（例如新疆、、內(nèi)蒙古等地），母語和第一語言也不一致。
根據(jù)我們多年從事語言教學試驗研究的實踐經(jīng)驗，若按學習者的家庭及生長的語言環(huán)境劃分，應(yīng)該有以下四種不同的語言教學情況（或類型）。
（1）學習者把當前教學內(nèi)容作為“母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于我國基礎(chǔ)教育中的“語文教學”類。
（2）學習者把當前教學內(nèi)容作為“母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎(chǔ)教育中的“民族語言教學”類（其他國家的華裔兒童或華裔青少年在當?shù)亻_辦的業(yè)余中文學校中的學習與此類似；二者的區(qū)別只在于：前者屬于基礎(chǔ)教育中的正規(guī)授課；后者則屬于基礎(chǔ)教育中的非正規(guī)授課）。
（3）學習者把當前教學內(nèi)容作為“非母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎(chǔ)教育中的“英語教學”類（我國少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中的“語文教學”也屬這一類）。
（4）學習者把當前教學內(nèi)容作為“非母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于我國基礎(chǔ)教育中的“外語教學”類（各國孔子學院以及國內(nèi)“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”或“對外漢語教學中心”所開展的“對外漢語教學”也屬這一類）。
之所以要區(qū)分以上四種不同的語言教學情況，是因為學習者所屬家庭及生長的語言環(huán)境對于如何有效開展?jié)h語教學（特別是如何進行有針對性的、科學的漢語教學設(shè)計）至關(guān)重要。事實上，建立在非母語的、“第二語言”學習基礎(chǔ)上的“對外漢語教學”，和建立在作為母語但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”學習基礎(chǔ)上的“對外漢語教學”，這二者的教學理論、教學設(shè)計與教學方法都有很大的不同，這正是我們強調(diào)應(yīng)首先關(guān)注“對外漢語教學”理論基礎(chǔ)的根據(jù)所在。
由上述四種情況可知，基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，應(yīng)屬于第四種情況――這種情況下的學生都來自非華裔的外國青少年或成年人，他們大多數(shù)是在各國的孔子學院或是在中國的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”中學習，有少數(shù)則是在中國的“對外漢語教學中心”學習；而基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，則屬于上述第二種情況――這種情況下的學生基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規(guī)或非正規(guī)的中文學校中學習。由于這兩類對外漢語教學的學習者雖然都是在進行“第二語言學習”，但前者屬于“非母語教學”，后者則屬于“母語教學”，二者的理論基礎(chǔ)有本質(zhì)上的區(qū)別，因而其教學設(shè)計、教學模式與教學方法等也有較大的差異。下面我們就來探討支持這兩類對外漢語教學的共同理論基礎(chǔ)（即“第二語言學習”的理論基礎(chǔ)）是怎樣的以及二者又有哪些不同。
（一）“第二語言學習”的理論基礎(chǔ)――“語覺論”
眾所周知，在關(guān)于“人類語言如何發(fā)生與發(fā)展”，即關(guān)于“人類如何獲得語言”的問題上，存在三種不同的理論，即后天環(huán)境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論，其中以喬姆斯基（N.Chomsky）為代表的“LAD理論”[1]和以倫內(nèi)伯格（E.H.Lenneberg）為代表的“關(guān)鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德?赫布（Donald Hebb）為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認為，這些理論各有其優(yōu)缺點（具體分析見《語覺論――兒童語言發(fā)展新論》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）卻都還無法解釋人類語言發(fā)展的最核心問題――為什么任何民族的四、五歲兒童都能無師自通地掌握包含數(shù)不清的語法規(guī)則變化的本民族口頭語言？語言能力到底是先天遺傳的還是后天習得的？
這表明，上述幾種理論還不能用來有效指導我們的母語教學改革實踐和非母語的第二語言教學改革實踐。為此，我們在深入分析和全面總結(jié)現(xiàn)有語言獲得理論研究成果的基礎(chǔ)上，吸納其所長，拋棄其所短，并結(jié)合我們自己多年的試驗研究實踐，提出了一種全新的兒童語言發(fā)展理論――“語覺論”，用來解釋上述核心問題。與此同時，希望能運用這種理論去指導基于非母語“第二語言學習”或基于母語“第二語言學習”的語言教學實踐及教學改革。語覺論的核心內(nèi)容包括以下幾個方面。[4]
1. 語覺是人類獨有的第六種感知覺，是人與動物的最本質(zhì)區(qū)別
所謂語義知覺（簡稱語覺），是指客觀存在并為人腦所獨有的、專門用于感知與辨識口頭語言中各種語義關(guān)系的第六種感知覺。語覺不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨立于其他感知覺系統(tǒng)的言語高級中樞，而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺通道不相重疊的低級中樞，所以語覺完全可以、而且應(yīng)當從原有五種感知覺系統(tǒng)中獨立劃分出來，成為人類的第六種感知覺系統(tǒng)（迄今為止，國內(nèi)外學術(shù)界都把“言語”歸入到“聽知覺”系統(tǒng)，這是錯誤的，是與當代腦神經(jīng)生理解剖結(jié)論相違背的）。
人與動物的最本質(zhì)區(qū)別，并不在于能否“制造和使用工具”――簡單的工具黑猩猩也能制造和使用；只有與口頭語言直接相關(guān)的“語覺”才是人類所獨有的。在處于動物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長目動物中，只有人類具有與口頭語言相關(guān)的“語覺”；另外兩種靈長目動物――黑猩猩和猴子，不管你訓練它們多長時間，都不可能讓它們掌握口頭語言，也不可能具有語覺。這是因為通過腦神經(jīng)解剖發(fā)現(xiàn)，在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區(qū)”和“沃尼克區(qū)”這樣的口語中樞。
2. 聽說能力與讀寫能力是兩種本質(zhì)上不同的言語能力
語覺論對言語理解（即“聽”）和話語生成（即“說”）所涉及的“語音、語法、語義”等三種不同的心理加工過程進行深入分析后得出結(jié)論：
語音心理加工能力（包括“語音感知和語音辨析”能力）靠先天遺傳，是與生俱來的；
語法心理加工能力（包括“詞法分析和句法分析”能力）主要靠后天習得，要經(jīng)過較長時間的后天學習才能掌握；
語義心理加工能力（指對語義的分析與識別能力）很大程度上也是先天遺傳，與生俱來的。
在此基礎(chǔ)上可以證明，聽、說能力很大程度上要靠先天遺傳，而讀、寫能力主要靠后天習得，從而將這兩者明確區(qū)分為本質(zhì)上完全不同的兩種言語能力。因而這兩種言語能力的教學設(shè)計與教學方法也有較大的差別（例如，在小學階段的外語教學中，應(yīng)當強調(diào)聽、說能力的教學；而不宜同時強調(diào)聽、說、讀、寫，更不應(yīng)該強調(diào)寫）。
3. 兒童的“語覺敏感度曲線”
依據(jù)國內(nèi)外語言學家對兒童和青少年在各種不同條件下學習語言的大量案例（包括母語學習和第二語言學習的案例；在這些案例中所涉及的學習者，大多數(shù)是具有正常視聽能力的兒童和青少年，但也有失聰者）可以畫出“兒童的語覺敏感度曲線”（也就是“兒童獲得聽、說能力的年齡變化曲線”），如圖1所示。
由圖可見，兒童聽說能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到10～5% 。這里的“語覺敏感度曲線”，從表面上看似乎和倫內(nèi)伯格的“語言發(fā)展關(guān)鍵期”（2～12歲）有一定的相似之處，但其含義和形狀并不相同，因而對語言教學的指導意義也不完全相同。
語覺敏感度曲線對兒童的“母語第二語言學習”和“非母語第二語言學習”均有重要的指導意義。
4. 基于語覺的“言語理解與生成模型”
在語覺論指導下，通過批判繼承當代兒童語言發(fā)展理論的研究成果，并對語義知覺這種感知覺通道的神經(jīng)生理機制進行深入分析后，我們建立了一種全新的基于語覺的“言語理解與生成模型”（見圖2）。根據(jù)這一模型，可以深入了解言語理解（即“聽”）和言語生成（即“說”）的心理加工過程，從而能真正闡明聽、說能力的本質(zhì)，以及聽、說能力形成的充分必要條件。
（二）基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎(chǔ)
由上述關(guān)于語覺論核心內(nèi)容的介紹可以看到，對于任何年齡段學習者的第二語言學習（包括兒童、青少年、大學生和成年人的第二語言學習）來說，語覺論都有理論上的指導意義。尤其是其中的第四個方面――基于語覺的“言語理解與生成模型”，更是人類 “非母語第二語言學習”的主要理論基礎(chǔ)，它與對外漢語教學有極為密切的關(guān)系，并起著至關(guān)重要的指導作用。下面我們就對這一模型的含義以及這一模型與對外漢語教學之間的關(guān)系作進一步的闡述。
1. “言語理解與生成模型”中的心理加工過程
由于“言語理解”即“聽”，言語生成即“說”，所以“言語理解與生成模型”即是“聽、說過程的心理加工模型”，其加工過程如圖2所示。圖2中包括言語理解與言語生成兩大部分（上半部分涉及言語理解過程，下半部分涉及言語生成過程）。
（1）言語理解（“聽”）的心理加工過程
由圖2可見，言語理解的心理加工過程要經(jīng)歷五個階段。①語音感知：是指從感覺器官（耳朵）接收到言語的聲音信號開始，通過外耳和中耳把聲波引起空氣振動的機械能加以放大，再由內(nèi)耳把放大后的機械能轉(zhuǎn)換為電脈沖形式的神經(jīng)沖動，然后由螺旋神經(jīng)節(jié)細胞的長軸突把反映語音信息的神經(jīng)沖動傳入皮層下的低級中樞，再進行逐級加工――從第一級（耳蝸復核）第二級（上橄欖復核）第三級（下丘）直到第四級（丘腦枕），從而完成對當前輸入語音的感知和聲譜分析過程。②語音辨析：是指從當前輸入的語音串中，對單詞進行辨別并加以區(qū)分的過程。由于這一過程，只是依據(jù)輸入語音串中的音位特征信息與言語中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）進行比較匹配而實現(xiàn)――把連續(xù)輸入的語音串轉(zhuǎn)換為一組按音位特征排列組合的語音單位序列，其中并沒有涉及對單詞含義的理解。③單詞識別：是指利用概念中樞的“詞義庫”識別出各個單詞詞義的過程。④語塊生成：在單詞詞義識別的基礎(chǔ)上即可利用另一言語中樞“布洛卡區(qū)”中保存的“語法知識庫”完成詞組（即短語）構(gòu)成分析，并確定輸入語音串中所包含的格語塊（所謂“格語塊”是指表征不同格關(guān)系的語塊，而“語塊”即詞組或短語結(jié)構(gòu)）。⑤語義辨識：最后把當前輸入語音串中所包含的、由格語塊所組成的語義關(guān)系，和“語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫”中所保存的語義關(guān)系進行匹配比較，從而實現(xiàn)語義的分析與識別，并最終完成言語理解過程。
（2）言語生成（“說”）的心理加工過程
由圖2可見，言語生成的心理加工過程也要經(jīng)歷類似的五個階段。①語義匹配：為了把想要表達的意思（語義）轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式，可通過對概念中樞的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫進行搜索匹配來完成。②語塊分離：是指從搜索到的語義關(guān)系模式中分離出組成該模式的各個格語塊。如上所述，“格語塊”是指表征不同格關(guān)系的語塊，而“語塊”即“詞組”或“短語結(jié)構(gòu)”，所以語塊分離也就是短語構(gòu)成分析。③單詞識別：是指確定各語塊中有關(guān)單詞的詞義及其排列次序的過程。④音位規(guī)劃：是指在單詞詞義識別的基礎(chǔ)上，利用言語中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）去確定各個單詞的音位特征的過程。⑤發(fā)音規(guī)劃：是指由言語中樞“布洛卡區(qū)”依據(jù)單詞的音位特征，形成發(fā)音控制指令，從而控制口腔和聲帶發(fā)出指定的話語，并最終完成言語生成過程。
2. “言語理解與生成模型”和對外漢語教學
（1）“言語理解與生成模型”中的反饋機制
由圖2所示的“言語理解與生成模型”可見，在語聲輸入端有兩條反饋線，一條來自語義辨識模塊（稱之為“內(nèi)反饋線”），另一條來自話語生成系統(tǒng)的輸出，也就是整個言語信號系統(tǒng)的輸出（稱之為“外反饋線”）。內(nèi)反饋只和言語理解（即“聽”）的心理加工過程有關(guān)，外反饋則和言語理解以及言語生成（即“聽”和“說”）的整個言語加工過程有關(guān)。語言的本質(zhì)是交際，若從這一最根本的功能特點考慮，那么不論是內(nèi)反饋還是外反饋，都離不開“交際者”（即參與對話的另一方），一旦失去交際方，不僅外反饋要中斷，內(nèi)反饋也要中斷。認識到“交際”的重要性，這對于對外漢語教學方法與策略的選擇，乃至整個“對外漢語教學系統(tǒng)”的教學設(shè)計都將有決定性的影響。這是因為，上述兩種反饋對于第二語言習得（尤其是非母語的第二語言習得）有至關(guān)重要的作用。
①內(nèi)反饋
在語言初學者尚未形成言語能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其言語中樞“沃尼克區(qū)”的詞匯音位表征庫中還只保存著個別單詞的音位特征），更缺乏語法知識；在聽到當前的輸入語音串并初步完成“語音的感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等加工環(huán)節(jié)后，往往難以對當前輸入語音串所形成的語塊劃分是否符合某種規(guī)范的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式作出判定，即無法作出正確的語義辨識――對于非母語的第二語言初學者來說，這種情況是經(jīng)常發(fā)生的。怎么辦呢？由于初學者在這時尚未形成言語表達能力，還難以通過言語對話要求對方重述一遍，或要求對方就某個詞語作出解釋，只能依據(jù)現(xiàn)場情況，利用交際者的聲調(diào)、語氣、手勢或體態(tài)等信息（手勢與體態(tài)信息可通過視覺來獲?。?，對當前輸入語音串的“語音感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等心理加工環(huán)節(jié)作出修正（其結(jié)果是對當前輸入語音串的語塊劃分加以修正），并最終對當前輸入語塊劃分所確定的語義關(guān)系模式作出正確判定，從而完成對當前輸入語音串的語義辨識過程。由此可見，對于一種語言的初學者來說，其交際者的聲調(diào)、語氣、手勢或體態(tài)等信息是初學者完成語義辨識過程，即真正達到言語理解所必不可少的一個條件（必要條件），而這一切均有賴于內(nèi)反饋。當語言學習者形成初步言語表達能力以后，由于可以直接通過言語對話和對方交流、溝通（不一定要依賴手勢、體態(tài)等信息），這時交際方的言語表達則成為語言學習者熟練掌握該種語言的一個必不可少的條件，而這仍然有賴于內(nèi)反饋。
②外反饋
整個言語信號系統(tǒng)對語聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實現(xiàn)“自我監(jiān)控功能”――在語言學習過程中利用這種功能，可以使語言學習者及時發(fā)現(xiàn)與糾正自己說話過程中的偶然性錯誤（包括語音、語法和語義錯誤）；利用這種功能，語言學習者不僅可以將自己當前的話語表達與大腦中保存的經(jīng)驗信息（規(guī)范的、正確的表達）相比較，還可以依據(jù)當前對話者（即交際者）的聲調(diào)、語氣、手勢或體態(tài)等信息對自己當前話語表達的適用性、切合性作出更準確的判斷。換句話說，通過外反饋的自我監(jiān)控功能，不僅可以對語言學習者所說話語的語音、語法和語義的正確性（是否符合規(guī)范、正確的表達方式）作出判斷，還可對其“語境”的正確性作出判斷――合乎語法的句子若不適合當前的語言環(huán)境（例如和上下文不相吻合），也是達不到交際的目的，因而是沒有用處的。由此可見，對于語言學習來說，外反饋可以使學習者不僅能學會語音、語法和語義知識，還可以使學習者有可能掌握語境知識，因而是使語言學習者能真正獲得言語理解與言語生成能力的充分條件。
（2）雙向言語互動對“非母語第二語言學習”的關(guān)鍵作用
上面我們論述了“言語理解與生成模型”中內(nèi)、外兩種反饋機制對于非母語的第二語言學習者的重要意義與作用：內(nèi)反饋由于涉及語音、語法和語義知識的形成與發(fā)展以及與此相關(guān)的分析與辨識能力的形成與發(fā)展，所以是非母語的第二語言初學者從無到有逐漸形成初步言語理解能力的必要條件，也是非母語的第二語言初學者逐漸由入門到熟練掌握言語理解能力的必要條件；外反饋（它把內(nèi)反饋包含在內(nèi)）由于不僅涉及語音、語法和語義的知識以及相關(guān)的分析與辨識能力，還涉及語境和發(fā)音的知識與能力，所以既是非母語的第二語言初學者形成與掌握言語理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是非母語的第二語言初學者形成與掌握話語表達（即“說”）能力的充分必要條件。
從以上分析可以看到，內(nèi)外反饋是非母語的第二語言學習者形成與掌握言語理解（即“聽”）和言語表達（即“說”）能力的充分必要條件，因而對非母語的第二語言學習具有極為重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使內(nèi)外反饋真正成為掌握聽說能力的充分必要條件，須有一個前提――在該語言獲得模型輸入端的語音輸入者應(yīng)是真實的“交際者”（最好是該種語言的熟練掌握者，而非“錄音設(shè)備”）。
由這樣一個真實的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當前所要學習語言的熟練掌握者）提供語音輸入和由一臺錄音機（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）提供語音輸入是不可同日而語的。兩者的根本區(qū)別在于：前者和語言學習者之間可實現(xiàn)實時雙向言語互動（即言語交際），而后者只能對語言學習者單向傳送言語資料（盡管是語音、語法和語義都很規(guī)范的資料）。正是這一差別，使得在以錄音機（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）作為語音輸入的情況下，上述內(nèi)外兩種反饋無法形成――這是任何高質(zhì)量錄音機或數(shù)字化音視頻系統(tǒng)都不可能成為語言學習者形成與掌握“聽、說”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質(zhì)量錄音機（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）永遠無法取代真實交際者的根本原因。這就表明，人類要想掌握有聲語言，不僅要有聽的環(huán)境，而且還要有和語言使用者進行對話的環(huán)境。換句話說，只有在既能聽又能進行言語交際的情況下，才能真正學會這種語言，掌握這種語言。
（3）“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義
關(guān)于“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義可概括為以下幾點。
①實時雙向言語互動（即“言語交際”）是學習語言知識與掌握聽、說能力的充分必要條件，而“自主聽”和“自主說”只是學習語言知識與掌握聽、說能力的必要條件。
②課堂教學中有兩種最主要的言語交際形式：教師引導的“師生對話”和鄰座學生的“兩兩對話”。
③“自主聽”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練聽力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主聽”的環(huán)境可以由與當前教學主題密切相關(guān)的教學資源（“擴展聽讀”材料）提供。
④“自主說”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練說話能力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主說”的環(huán)境一般應(yīng)通過教師的課堂教學設(shè)計來創(chuàng)設(shè)。
（三）基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎(chǔ)
如前所述，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，其教學對象（學生）基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規(guī)或非正規(guī)的中文學校中學習漢語。
對于這類華裔兒童或華裔青少年的“對外漢語教學”，雖然屬于母語學習，但他們的母語環(huán)境和我們國內(nèi)漢民族聚居地區(qū)作為“第一語言”的母語環(huán)境還是有差異的。最大的差異在于：國內(nèi)漢民族聚居地區(qū)的漢語是作為“第一語言”的母語教學，第一語言所擁有的社會大環(huán)境（例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應(yīng)用），對于這種母語教學是極為有利的；而海外華裔兒童的漢語則是作為“第二語言”的母語教學，由于第二語言所處的地位，一般只能為當?shù)厣贁?shù)、個別傳媒所采用，顯然，對于這類母語教學來說是不太有利的。
除此以外，應(yīng)當看到，海外華裔兒童的母語環(huán)境還存在以下幾種不同情況。
（1）父母經(jīng)常說漢語（而且是普通話），因而這部分兒童擁有和中國大陸兒童類似的強大母語基礎(chǔ)（即語音、語義和句型這三方面的基礎(chǔ)都較強――既能聽，也能說）。
（2）父母經(jīng)常說漢語，但不是普通話，而是廣東語、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語基礎(chǔ)（語義和句型這兩方面有較好的基礎(chǔ)，但在普通話的語音方面基礎(chǔ)薄弱，通常是能聽，也能說一點，但說不好）。
（3）父母經(jīng)常說英語（幾乎不說漢語），因而這部分兒童在語音、語義和句型這三個方面基本上都不具有母語優(yōu)勢――幾乎是全無母語基礎(chǔ)，所以對這部分華裔兒童的漢語教學，基本上可將其歸入到上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即對這部分華裔兒童來說，其漢語學習應(yīng)該屬于“非母語學習”。就目前情況來看，這一類海外華裔兒童在大多數(shù)國家都是少數(shù)，甚至是極少數(shù)。
對于前兩種家庭環(huán)境（父母經(jīng)常說漢語）的華裔兒童來說，由于具有一定的、甚至較好的母語基礎(chǔ)，其漢語學習基本上可歸入到基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即應(yīng)屬于“母語學習”。由于“基于母語第二語言學習”和“基于非母語第二語言學習”這兩種對外漢語教學的理論基礎(chǔ)與教學設(shè)計完全不同，所以二者的教學內(nèi)容、教學模式與教學方法等均有較大的區(qū)別。那么，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學和上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學相比，其理論基礎(chǔ)到底有何不同呢？從這類教學對象（學生）具有一定的、甚至較好的母語環(huán)境來看，這種對外漢語教學的理論基礎(chǔ)應(yīng)具有以下三方面的特征。
①剛進入正規(guī)或非正規(guī)中文學校一年級學習的華裔兒童，對于母語學習來說，并非毫無準備，而是具有一定的、甚至較好的基礎(chǔ)（音、義和句型都無須花過多時間，只需重點解決字形和書寫）。
這就大大降低了對外漢語教學中對詞語和句型教學的難度；在形、音、義三方面的教學要求中，只需側(cè)重字形，而不是像傳統(tǒng)教學那樣――三者并重，從而使每一節(jié)課都可以至少騰出一半左右的時間讓學生去擴展閱讀（只要擴展閱讀材料適當加注拼音，學生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關(guān)詞語的含義）和寫話練習（電腦打?qū)懟蚴謱懀?，從而為實現(xiàn)對外漢語教學質(zhì)量的顯著提高創(chuàng)造必要的條件。
②要以語言運用為中心，將識字、閱讀、寫話等三個教學環(huán)節(jié)有機結(jié)合起來，而不是將三者割裂――這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。
兒童思維發(fā)展新論強調(diào)：[5]兒童學習語言的根本途徑與方法是“以語言運用為中心” 而不是“以語法分析或詞語講解為中心”；“以語法分析為中心”只是語言學家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。
兒童思維發(fā)展新論還指出，[5]既然漢族兒童（包括華裔兒童）對自己的母語已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎(chǔ)”，所以一般文字材料只要加注漢語拼音，兒童就能閱讀；只要學會電腦環(huán)境下的拼音打字，兒童就能立即打?qū)懳恼拢ǘ寖和瘜W拼音打字就和玩電腦游戲差不多，是兒童喜歡做的事情）。所以對外漢語教學完全可以而且必須改變傳統(tǒng)的教學方式――不是像傳統(tǒng)教學那樣，將識字、閱讀和作文（寫話）這三個教學環(huán)節(jié)加以孤立和割裂，而是要努力把這三個教學環(huán)節(jié)有機結(jié)合起來，并使之融合于統(tǒng)一的對外漢語教學過程之中。這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。
③對外漢語教學應(yīng)將語言能力的培養(yǎng)和思維能力的訓練有機結(jié)合起來，這將有效地促進學生語言與思維能力的快速發(fā)展。
對外漢語教學應(yīng)該把語言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的訓練結(jié)合起來，而且這種結(jié)合應(yīng)該從華裔兒童剛進入正規(guī)或非正規(guī)中文學校的低年級階段就開始，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，要等到中高年級才開始嘗試這種結(jié)合。這是保證兒童能較快寫出形象、生動的記敘文和邏輯嚴謹、有理有據(jù)的議論文的關(guān)鍵所在；也是對外漢語教學質(zhì)量有可能實現(xiàn)跨越式提高的現(xiàn)實基礎(chǔ)。
三、對外漢語教學自身
的“學科教學論”
（一）基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”
在“語覺論”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”具有自己獨特的對外漢語教學思想、教學觀念、教學設(shè)計、教學模式、教學方法與策略等。
1. 教學思想
如上所述，基于語覺的“言語理解與生成模型”所揭示的規(guī)律表明，和真實的交際者進行實時雙向言語互動（即言語交際）是語言學習者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件，所以在語覺論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學思想強調(diào)對外漢語教學一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓練或讀、寫訓練為中心”。
多年來，我們國家基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，在不少情況下，往往沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強調(diào)語法分析（或詞語講解），實際貫徹的教學方法與教學策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……其主要特點就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學、平時練習或是考試測驗皆是如此）。這種對外漢語教學的指導思想不應(yīng)再繼續(xù)下去了。
2. 教學觀念
傳統(tǒng)的對外漢語教學觀念認為，要提高漢語的聽、說能力只有通過“增加課時和強化訓練”這兩種途徑，舍此別無他途。事實上，即使以上兩招同時用上，也未必能達到預期效果。在語覺論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學觀念與上述相反，即漢語聽、說能力的提高完全可以在不增加課時、不增加學生課業(yè)負擔的正常課堂教學環(huán)境下，通過“創(chuàng)新的對外漢語教學理論、模式、方法”來實現(xiàn)。
3. 教學設(shè)計
在語覺論基礎(chǔ)上形成的基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設(shè)計的指導思想應(yīng)特別關(guān)注三個方面關(guān)系的處理，即：（1）充分發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用和突出體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位之間的關(guān)系；（2）每篇課文擴展聽讀材料的選擇與運用和每篇課文的主題及教學目標之間的關(guān)系；（3）自主學習、探究與小組協(xié)作、交流之間的關(guān)系。
而在教學設(shè)計過程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“聽、說”能力訓練有關(guān)的教學方式：
說――有“師生對話、兩兩對話、自主說”等三種“說”的形式，但應(yīng)以前兩種“說”為主（可以說人、說事、說物等）；
聽――在對話過程中除了訓練說話能力以外，也可同時訓練聽力，但除此以外，還要有“自主聽”（可以聽故事、聽詩歌、聽散文、聽順口溜和諺語等）；
唱――適當唱一些有特色的優(yōu)秀漢語歌曲；
背――要讓學生適當背誦一些優(yōu)秀漢語詩歌、格言、諺語和名句；
演――偶爾進行一些有趣的漢語角色扮演。
4. 教學模式
基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在對外漢語教學的低年級段（初學階段）所實施的教學模式可稱之為“1―1―1”模式――因為在一節(jié)課中，該模式特別強調(diào)與“聽、說”環(huán)境創(chuàng)設(shè)有關(guān)的三個教學環(huán)節(jié)（由于三個環(huán)節(jié)都很重要，所以在一節(jié)課內(nèi)的時間安排應(yīng)大致相同，此即“1―1―1”模式名稱的由來）。
（1）“教師引導的師生對話”
不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對話方式，切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對話實施過程中要很好地把握三個要點，即“要將新知與舊知相結(jié)合”、“要將對話和生活情境相結(jié)合”、“教學內(nèi)容要分層次有遞進”。
教師可以和個別學生對話，也可以和全班學生一起對話；教師在和個別學生對話時要注意抓兩頭，即既要選擇學習好的學生對話，也要選擇學習差的學生對話――前者可以起示范、帶動作用，后者可以起幫助、促進作用。
（2）“鄰座學生的兩兩對話”
兩兩對話有最大的參與度，能把提高學生口語交際能力的要求落到實處。但是對于低年級階段、漢語水平只有零起點的學生來說，在課堂上“說什么”以及“怎么說”，是個大難題。這就要靠“教師引導的師生對話”來做示范（與此同時還要用PPT給出全文或要點提示），并且“鄰座兩兩對話”必須與“教師引導的師生對話”密切配合（每次師生對話后，都應(yīng)安排一次鄰座兩兩對話），才有可能解決這個難題。這也表明，在低年級段的對外漢語教學模式下，教師引導的師生對話要同時完成“授新課”和為“鄰座學生兩兩對話”作示范這兩項任務(wù)，而不是只完成“授新課”這一項任務(wù)。
（3）“擴展聽讀”
這一環(huán)節(jié)應(yīng)從兩方面去落實：一是要提供生動有趣并與課文密切配合的擴展聽讀材料，而且每篇課文都要有4～5篇這樣的材料（即擴展聽讀材料要有質(zhì)量和數(shù)量的保證）；二是要通過教學設(shè)計保證課堂上有較充分的時間讓學生能聽讀完這些材料。
由于上述三個教學環(huán)節(jié)都與“聽、說”環(huán)境的創(chuàng)設(shè)密切相關(guān)，其核心是要促進學生的言語交際能力，所以“1―1―1”模式若是從其涉及的教學環(huán)節(jié)考慮，也可稱之為“言語交際為中心”教學模式。
中高年級段基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學模式，其實施要領(lǐng)與低年級段不完全相同（此處從略）。
5. 教學方法與策略
教學方法、策略的選擇與運用通常和教學模式密切相關(guān)。在上述“言語交際為中心”的對外漢語教學模式中涉及三個教學環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中的相應(yīng)教學方法與策略為：（1）師生對話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“點、面結(jié)合”和“抓兩頭帶中間”的方法，以及“新知與舊知結(jié)合”、“對話與生活情境結(jié)合”和“分層次有遞進”等策略；（2）兩兩對話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“以鄰座為主，小組為輔”和“以言語交際為主，角色扮演為輔”等方法、策略；（3）擴展聽讀環(huán)節(jié)――通?？刹捎谩白灾髀犠x”、“全班集體聽讀”和“篇章為主”等方法、策略。
（二）基于“母語第二語言學習”的對外漢語學科教學論
在“語覺論”和“兒童思維發(fā)展新論”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”的對外漢語教學思想、教學觀念與上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語“學科教學論”完全相同（所以不再贅述），但是它的教學設(shè)計、教學模式以及教學方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來分析這些差異。
1. 教學設(shè)計
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設(shè)計指導思想除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應(yīng)當關(guān)注三個方面關(guān)系的處理以外，其教學設(shè)計過程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“讀、寫”能力訓練有關(guān)的教學方式（而非與“聽、說”能力訓練有關(guān)的“說、聽、唱、背、演”）。
擴――每節(jié)課都要有適當時間的擴展閱讀（不少于10分鐘）。
打――如果對外漢語教學有電腦教室環(huán)境，應(yīng)強調(diào)用打?qū)懛绞奖磉_，以便利用電腦打字作為認知工具（這時打字訓練要提前）。
寫――從拼音教學的后半段開始，每節(jié)課就要有電腦寫作練習（練習內(nèi)容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫話、寫段落等），若無電腦教室，可改為手寫練習（練習內(nèi)容相同，但手寫練習應(yīng)該在拼音教學階段結(jié)束以后才開始）。
篇――在字、詞、句、篇等方面的教學要求上，不要在字、詞解釋上花過多功夫，要把重點放在段落篇章的閱讀理解上。
思――在培養(yǎng)語言能力的同時，也要關(guān)注發(fā)展學生的思維能力，特別是創(chuàng)新思維能力。
2. 教學模式
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在實施對外漢語教學低年級段的教學模式時，可以大體上采用類似中國大陸小學語文“跨越式教學”中的“2―1―1”模式――將每節(jié)課的時間都分成前后兩半（這就是“2”的含義），而且后半段又再區(qū)分為時間大致相等的兩小段（此即“―1―1”的含義），各個階段的具體教學內(nèi)容如下。
（1）每節(jié)課的前半段（如果一節(jié)課是40分鐘，那么前半段就是20分鐘左右），主要通過發(fā)揮教師主導作用（啟發(fā)、引導、釋疑、解難、示范朗讀等）來達到課文教學目標的基本要求。
（2）每節(jié)課的后半段，主要通過學生自主學習、自主探究以鞏固、深化、拓展對課文教學目標的要求。如果一節(jié)課是40分鐘，那么這后半段也是20分鐘左右；但這后半段的自主學習、自主探究又再分為10分鐘左右的擴展閱讀和10分鐘左右的寫話練習（電腦打?qū)懟蚴謱懀┻@兩小段；小組討論或作業(yè)點評（非必需環(huán)節(jié)）則可根據(jù)情況，適當插入到擴展閱讀與寫話練習這兩小段之間或在這兩小段之后進行。
由于每節(jié)課的后半段都包含“擴展閱讀”和“寫話練習”，而低年級段的對外漢語教學又是以“識字教學”為主，所以若從涉及的教學環(huán)節(jié)考慮，“2―1―1”模式也可稱之為“識、讀、寫三位一體”教學模式。
3. 教學方法與策略
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學方法與策略的實施除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應(yīng)當和教學模式密切配合以外，由于海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)和大陸漢族兒童的母語基礎(chǔ)既有共性、也有差異，所以教學方法與策略的實施又往往具有自身特點，特別是以下幾種方法策略的實施應(yīng)給予更多的關(guān)注。
（1）拼音階段的教學方法與策略。不要孤立地教漢語拼音。漢語拼音雖然只是一個正音系統(tǒng)，但因為華裔兒童都在語音方面具有一定的母語基礎(chǔ)（不一定能說，但普遍能聽），這種基礎(chǔ)不僅有助于學習漢語的正確發(fā)音，還能對華文的識字與閱讀教學起到有效的促進作用。這正是傳統(tǒng)教學所忽略的――因為傳統(tǒng)教學沒有用“兒童思維發(fā)展新論”作指導，所以看不到這一點。傳統(tǒng)的拼音教學方法往往是“就拼音教拼音”（頂多把拼音教學和簡單的組詞相結(jié)合，而不敢把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動相結(jié)合），也就是把拼音教學和漢語言的運用完全割裂開來。基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其拼音教學的方法與策略在這方面與傳統(tǒng)教學有很大的不同――我們不僅要把拼音教學和組詞相結(jié)合，而且更強調(diào)要把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動結(jié)合起來，即拼音教學必須和漢語言的運用相結(jié)合。換句話說，拼音階段也要強調(diào)漢語言的運用。
（2）“擴展閱讀”環(huán)節(jié)的實施策略?？紤]到海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)存在強、弱、差等幾種不同情況，因而在實施對外漢語教學的“2―1―1”模式并進行到擴展閱讀環(huán)節(jié)時，應(yīng)參照下述方式對加注拼音的策略作適當?shù)恼{(diào)整：低年段（一、二年級）的擴展閱讀材料應(yīng)全部加注漢語拼音，中年段（三、四年級）的擴展閱讀材料應(yīng)大部分加注漢語拼音，更高年級段的擴展閱讀材料則可只對少數(shù)或個別詞語加注漢語拼音（甚至完全不加漢語拼音）。
各個年級段擴展閱讀材料的內(nèi)容都必須要有趣味性、益智性，還要與相應(yīng)年級使用的華文教材緊密配合（與每篇課文相關(guān)的擴展閱讀材料必須符合該篇課文的教學目標要求，以便通過每節(jié)課的擴展閱讀，能真正促進對該篇課文教學目標的鞏固、深化與拓展）；每節(jié)課的擴展閱讀時間則控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。
（3）“寫話練習”環(huán)節(jié)的實施策略?？紤]到海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)存在強、弱、差等不同情況，所以在低年段（一、二年級）和中年段（三、四年級）實施對外漢語教學的“2-1-1”模式，并進行到寫話練習（電腦打?qū)懟蚴謱懀┉h(huán)節(jié)時，應(yīng)針對不同母語基礎(chǔ)的華裔兒童實施不同的寫話練習（即不同的言語表達）策略。
①對于母語基礎(chǔ)較強的華裔兒童，寫話練習環(huán)節(jié)可以直接采用“電腦打?qū)憽狈绞竭M行寫話練習。
②對于母語基礎(chǔ)薄弱或較差的華裔兒童，這一環(huán)節(jié)應(yīng)采取逐步過渡方式――開始時可以先采用“口頭表達”方式（“口頭表達”可以選擇“看圖說話”或是“鄰座兩兩對話”）然后逐步過渡到“口頭表達”為主并輔以“電腦打?qū)憽钡姆绞皆龠^渡到“電腦打?qū)憽睘橹鞑⑤o以“口頭表達”的方式最后才是完全以“電腦打?qū)憽狈绞竭M行寫話練習。
每節(jié)課應(yīng)安排的“寫話練習”時間，同樣控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。
（4）對教學資源的要求及開發(fā)策略。要貫徹、實施上述對外漢語教學模式，離不開與華文教材緊密相關(guān)的豐富、優(yōu)質(zhì)教學資源（即擴展閱讀材料）的支持，而且這些擴展閱讀材料必須滿足下面四個條件（否則“擴展閱讀”環(huán)節(jié)無法落實）。
①與相關(guān)課文的主題及教學目標完全一致。
②與相關(guān)課文的體裁接近。
③具有知識性、益智性、趣味性（或幽默感）。
④不存在科學性與政治性錯誤。
至于這類教學資源的開發(fā)，則主要是通過發(fā)動廣大教師從網(wǎng)絡(luò)、報刊以及各種圖書資料去搜集、下載、移植，或是由教師自主開發(fā)等多種策略來解決（因為畢竟是教師才最了解每篇課文的主題、體裁及教學目標）；只有個別涉及智能性或技術(shù)性要求較高的課件才需要找相關(guān)的教育軟件公司來協(xié)同開發(fā)。
四、結(jié)論與建議
上面我們仔細分析了基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學，由于這兩類對外漢語教學的對象（學生）完全不同（前者主要是非華裔的外國青少年或成年人；后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年），相應(yīng)的對外漢語教學理論基礎(chǔ)及其自身的學科教學論，都有很大的差異。在此理論基礎(chǔ)和學科教學論指導下形成的對外漢語教學的教學設(shè)計、教材、教法，以及對外漢語教師的培訓內(nèi)容與培訓方式，自然會有較大的區(qū)別。
可見，當前主流學術(shù)界，認為對外漢語教學存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的――是本末倒置的。我個人認為，影響當前對外漢語教學健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或“關(guān)鍵”是：能否正確認識和把握“對外漢語教學”的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”，而不是相反――只是強調(diào)在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容。
應(yīng)當指出的是，我們這里提出的基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學科教學論與教學設(shè)計，絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說，而是有長期、堅實的試驗研究基礎(chǔ)。
就基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們在新加坡教育部大力支持下，從2007年11月以來，運用這種對外漢語教學的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學科教學論與教學設(shè)計，對新加坡中小學的華文教學進行了整整五年的試驗，現(xiàn)已取得較顯著成效――試驗校已從最初的10所擴展到38所，并正在向新加坡全國推廣（在新加坡被稱為“十分華文”教學法，也稱“跨越式華文教學法”）；經(jīng)實際測試，參與試驗的新加坡華裔兒童絕大多數(shù)明顯提高了華文學習成績。更為可貴的是，大多數(shù)參與試驗的華裔兒童對于華文學習的看法與態(tài)度有了較大的轉(zhuǎn)變――由原來普遍感到“難學、厭學”變成普遍覺得“不難學、甚至喜歡學”。
就基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們雖然未曾直接從事過這一類對外漢語教學的試驗研究實踐，但是，自2002年5月以來，我們曾經(jīng)運用基于“非母語第二語言學習”的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學科教學論與教學設(shè)計，對我國中小學的英語教學在20多個試驗區(qū)的近400所試驗校（包括西部偏遠、貧困地區(qū)的許多農(nóng)村試驗校）進行過長達十年以上的探索。眾所周知，在我國大多數(shù)地區(qū)，第二語言主要是英語，我國中小學生對英語的學習，和各國孔子學院外國青少年或成年人對漢語的學習一樣――都屬于典型的“非母語第二語言學習”；它們實施教學的語種雖然不同，但它們實施教學所依據(jù)的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學科教學論與教學設(shè)計是完全一致的；顯然，在這類共同理論基礎(chǔ)指導下實施的具體教學模式與教學方法也必然有很大的相似性。可見，如果我們運用對我國中小學的英語教學在20多個試驗區(qū)、幾百所試驗校進行過長達十年的試驗研究實踐，來驗證基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學理論基礎(chǔ)及其自身的學科教學論與教學設(shè)計是否具有科學性及實用性，應(yīng)該是有理論依據(jù)的、合乎邏輯的，也是合乎情理的。
第9篇：對外漢語教學基礎(chǔ)范文
關(guān)鍵詞：對外漢語教學 教學方法
對外漢語教學是指對外國人的漢語教學，是一種外語教學。對外漢語教學的對象多半是成年人。
對外漢語教學是對外國人進行的漢語教學，其性質(zhì)是一種外語教學，也可以說是一種第二語言教學。
把漢語作為外語在外國人中進行教學，教學時間一般只有一兩年，最多四年，對外漢語教學過程始終要遵循實踐性原則、與學生母語進行對比的原則和啟發(fā)學生自覺性的原則，短暫的學習時間內(nèi)，在此基礎(chǔ)上，要充分調(diào)動學生的學習積極性，直觀，有趣，體驗也是對外漢語教學中必須考慮的方法原則。
漢語是有聲調(diào)的分析型語言，書寫形式是方塊字，漢語語法又有一些獨特之處，所以，母語是沒有聲調(diào)、以拼音為書寫形式的屈折語言的學生對漢語感到特別陌生，這就要求更加講究教學方法。
上世紀五六十年代初受傳統(tǒng)教學法的束縛，對外漢語教學對初學者還是通過翻譯講解語音、語法理論。后來有所發(fā)展，開始為了培養(yǎng)語言技能而強調(diào)精講多練。其間受國內(nèi)外外語教學理論的影響，也有部分地采用過聽說法。七十年代句型教學也曾被試驗過。八十年代以來，中國對外漢語教學法逐漸形成了自己的教學法傾向，即加強文化內(nèi)容的教學。
對外國人進行漢語教學，學習環(huán)境、學習方式和語言習得過程均有不同，對于大多數(shù)外國人來說，漢語學習屬于外語學習，對某些人可能是第二外語甚至第三、第四外語。必須在沒有現(xiàn)實語言交際活動的條件下，創(chuàng)造學習漢語的環(huán)境，精心設(shè)計并組織教學和模擬的交際活動?；谶@個基礎(chǔ)，對外漢語教學有不同的方法。直觀法就是其中一種。
直觀法就是用卡片、實物、圖片教具，直接解釋詞語意義的方法。比如：解釋“杯子”，只要舉起茶杯；解釋“龍”，只要舉一張畫有龍的圖片，也就一目了然了。
直觀法最常用的就是教具的使用。別出心裁的教學用具能夠吸引學生的眼球這是毋庸置疑的，但每節(jié)課的教具都能花樣翻新也無疑是不切實際的。所以，除了根據(jù)課文內(nèi)容盡量地創(chuàng)造各種各樣生動形象的教具外，對外漢語教師應(yīng)該充分而有效地利用那些最為通常而平實的教具，如：生字卡、多媒體、板書等。在利用這些教具時，也要根據(jù)不同的教學目的合理、恰當、有趣地進行開發(fā)利用。
例如，在利用“生字卡”復習漢字時，可以“閃卡”，即老師迅速地更換展示在學生面前的生字詞，讓學生逐一迅速地認讀，老師再迅速地叫出那些能夠既快又準確地認讀的學生名字。這樣使得學生能夠從中獲得成就感并更積極的配合課堂教學，在快樂中學習漢語。
直觀法適用于生活中常用，離學生生活比較近的詞語。其不足處在于很多詞語，我們既無法把實物搬進教室，也很難用圖片表現(xiàn)它的外表特征。例如“霜”。另外，如果學生所學的是生活中不太常用的詞語，盡管學生當時明白得快，記得也快，但未必能長期記住。因此，對于這類詞語，仍需要老師在以后的教學中不斷重現(xiàn)，從而加深學生印象。
漢文化教學也是對外漢語教學的一個內(nèi)容。雖然廣義來說，漢字、語音包括語法、語匯的學習都屬于漢文化學習，但詞法、句法中的民族情感、習俗、“言外之意”等反映， 也頗具趣味性，能引發(fā)學習興趣，此外還有助于準確地理解和表達漢語，所以也應(yīng)當重視。
在“漢文化”教學中，不妨采用“情境設(shè)置法”。
對外漢語教學的對象來自不同國家，有著不同的文化背景和文化閱歷。為了使學生深入理解漢語中的各種意味，需要幫學生“身臨其境”?！扒榫吃O(shè)置法”就可起到這樣的作用?！扒榫吃O(shè)置法”即布置類似于國內(nèi)的場景，讓學生們充當各種角色，在體驗中學習漢民族的文化、習俗，從中感受漢語中的情感。在教學中，對外漢語教學者必須了解學員祖國文化背景，并能對學生有尊重，使語言教學進入一個更高的層次。當然，在情境中，中西方文化可能會產(chǎn)生碰撞，讓學生產(chǎn)生本文化基礎(chǔ)上的“漢語意味”，不但有助于對外漢語教學對象對漢語的理解，也是一種意外的收獲。
此外，“情境教學法”還有利于發(fā)揮學生學習自主性，并幫助學生自己發(fā)現(xiàn)、積累適合自己的學習方法。在情境教學中，不直接給學生現(xiàn)成的結(jié)論，而是組織設(shè)計好學習的情境，讓學生通過自己積極思考和探索去發(fā)現(xiàn)結(jié)論，并在這一過程中掌握學習方法。
漢語課文是漢文化的濃縮，課文里一個個方正的漢字也是漢文化的結(jié)晶。利用漢語課文教學也是漢語教學的主要途徑。
背誦漢語課文或簡易的古詩對學生來說難度算是比較大的。老師良好的引導方式有助于學生理解課文并當場記誦，可以嘗試“板書逐步擦拭法”進行引導，幫助學生背誦課文。
如：小一《漢語》第三課《爸爸是老師》：爸爸是老師，媽媽是醫(yī)生，我是學生。弟弟、妹妹是學生嗎？他們不是學生。 引導步驟：（1）全文抄于黑板。處理生詞“老師”、“醫(yī)生”、“學生”、“弟弟”、“妹妹”， 讓學生能夠認讀生詞并理解其意；（2）全文共三句，逐句理解其意。（3）、記誦引導。如：第一句：①讀：老師帶讀――學生認讀；②擦拭單下劃線詞語，將其換為簡筆畫（如：“老師” 用“眼鏡、三角板”代替，“醫(yī)生”用“聽診器”代替，“學生”用“書包”代替等。）；③學生看著帶 有圖片的課文再讀；④擦拭圖片，學生回顧，最終記憶。其他各句方法類似。 運用“逐步擦拭”的方法引導學生記誦課文能夠調(diào)動學生強迫記憶的緊張感，同時在③④ 環(huán)節(jié)中，學生回顧字詞并爭先恐后的搶答的良好氣氛有助于提高他們記誦課文的積極性，使其迅速記憶。
總而言之，對外漢語教學也是一種教學，學生是整個學習活動的中心，而教師則只是學習活動中的協(xié)調(diào)者和組織者。結(jié)合對外漢語教學的特殊性，為了充分調(diào)動學生學習的積極性，要把握對外漢語教學作為一門外語教學的特征，“直觀”“有趣”“體驗”當是幫助學生盡快喜歡、更好掌握更多漢語知識的三個原則。在此原則基礎(chǔ)上，靈活運用多種教學方法，使對外漢語教學發(fā)揮其更好的文化推廣作用。
參考文獻：
[1]陳其杰.優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu) 提高教學效益――“以學為主”的地理課堂.教育教學論壇.2010.12
- 上一篇：典型教育教學案例范文
- 下一篇：美術(shù)課堂教學實錄范文
