個體穩(wěn)定的心理現(xiàn)象精選(九篇)

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第1篇：個體穩(wěn)定的心理現(xiàn)象范文

25.性格

性格是個體對現(xiàn)實具有評價意義的、穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式。性格是個性中比較穩(wěn)定的、獨特的、起核心作用的心理特征。

性格與氣質(zhì)

區(qū)別：

（1）從生理基礎(chǔ)上看，氣質(zhì)以人的神經(jīng)活動的特性組成的高級神經(jīng)活動類型為生理基礎(chǔ)；性格是神經(jīng)類型的特點與后天形成的暫時神經(jīng)聯(lián)系的“合金”。

（2）從穩(wěn)定性上看，氣質(zhì)的變化較慢，可塑性較小；性格的可塑性較大，環(huán)境對性格的塑造作用是明顯的；

（3）從評價方面上看，氣質(zhì)無好壞善惡之分；性格有好壞善惡之分。

1.人們在各種認識心理活動中表現(xiàn)出來的個體差異的性格特征是（C）。

(A)性格的態(tài)度特征(B)性格的意志特征

(C)性格的認知特征(D)性格的情緒特征

26.知覺

知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的各個部分和屬性的整體的反映。知覺是在感覺的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,它是對感覺信息整合后的反映。

人的知覺過程是一個有組織、有規(guī)律的心理活動過程。這些規(guī)律主要表現(xiàn)為知覺整體性、知覺選擇性、知覺理解性和知覺恒常性，它們保證了人們對客觀事物的認識。

一、知覺的選擇性

第2篇：個體穩(wěn)定的心理現(xiàn)象范文

一、情感

從心理學(xué)的角度來看，情感是人對現(xiàn)實對象和現(xiàn)象是否適合人的需要和社會要求而產(chǎn)生的一種態(tài)度與內(nèi)心體驗。當(dāng)客觀事物以一定方式影響人的時候，人就會進行認識并產(chǎn)生相應(yīng)的態(tài)度和體驗，表現(xiàn)出贊同或反對、愉悅或憤怒等特征。總的來說，情感是人的感情、內(nèi)心體驗、需要、愿望、價值追求等一系列心理現(xiàn)象的統(tǒng)稱。國外學(xué)者提出“情感智慧”的概念，認為情感不僅僅是認知性的，也是一種智慧，是對獲取知識、解決問題、成功與否、社會生活幸福與否產(chǎn)生重大影響的智慧。

新課程目標中的“情感”不僅指學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，還包括愛、快樂、審美情趣等豐富的內(nèi)心體驗。蘇霍姆林斯基說過：“學(xué)校的中心任務(wù)之一就是培養(yǎng)道德的、理性的、審美的、高尚的情感，情感就是道德信念、原則性和精神力量的血肉和心臟。沒有情感，道德就會變成只能養(yǎng)成偽君子的枯燥無味的語言?！狈e極的情感是人們從事各種活動的巨大動力，它可以提高人的認識的積極性和創(chuàng)造性，促進人的觀察力、記憶力、思維能力和想象力的發(fā)展；同時，強烈、穩(wěn)定的情感本身是一種強有力的意志動機，可以增強人的信心和力量，堅定人的意志。

在語文教學(xué)中，情感方面的課程目標是要引導(dǎo)學(xué)生通過課堂教學(xué)和課題研究活動，了解我國的語文資源狀況和不同時代出現(xiàn)的好作品，以及與語文有關(guān)的社會問題，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國、熱愛家鄉(xiāng)的情感，增強振興中華、改變祖國面貌的使命感和責(zé)任感；通過語文知識的介紹，與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等。

二、態(tài)度

態(tài)度是具有復(fù)雜成分的心理現(xiàn)象，是主體對客體對象所持有的一種相對穩(wěn)定的心理傾向，由認知、情感和意向3個因素構(gòu)成，其中情感因素是態(tài)度的核心成分。態(tài)度不是生來就有的，它的產(chǎn)生以個體價值觀為內(nèi)參照系，社會規(guī)范為外參照系，經(jīng)過順從、認同、內(nèi)化而形成。態(tài)度一旦產(chǎn)生就有一慣性，成為性格、個性的重要組成部分，將對個體、群體和社會產(chǎn)生影響。從學(xué)生的角度看，態(tài)度目標是一種特殊的學(xué)習(xí)認知類型，不僅有認知問題，還有情感問題與意志問題，是學(xué)生形成各種道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的途徑。

新課程目標中的“態(tài)度”不僅指學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)責(zé)任，更是指樂觀的生活態(tài)度、求實的科學(xué)態(tài)度、寬容的人生態(tài)度。態(tài)度教育的目標是讓學(xué)生能有樂觀、積極進取、敢于求實創(chuàng)新的人生觀，熱愛生活、學(xué)習(xí)、工作，熱愛自然、社會，對社會有責(zé)任感、義務(wù)感，具有人道主義精神等。態(tài)度教育對學(xué)生有終身的價值，積極的態(tài)度使個體傾向于選擇正面信息，促進判斷、理解，產(chǎn)生良性的情緒體驗，能排斥或能客觀分析負面信息，從而促使認識水平的不斷提高和健康情感的形成；其次，積極的態(tài)度促使個體敢于正視現(xiàn)實，正確對待自己的缺點以及生活中的不愉快經(jīng)歷，對成敗進行正確歸因，努力實現(xiàn)人生價值；再次積極態(tài)度具有催生創(chuàng)造和完善自我的價值。研究表明，許多高成就者具有優(yōu)良的態(tài)度，他們充滿自信、樂觀敬業(yè)，敢于面對失敗，勇于承擔(dān)責(zé)任，善于與人合作，視壓力為挑戰(zhàn)，勇于探索創(chuàng)新。

三、價值觀

價值觀是指人們在處理普遍性價值問題上所持的立場、觀點和態(tài)度的總和，包括基本信念和價值取向，其中理想、信念、信仰是最深層次的價值觀。情感、態(tài)度、價值觀都屬于人的意識范疇，情感、態(tài)度屬于人的心理領(lǐng)域，價值觀屬于更高層面的社會意識領(lǐng)域，是理性認識的核心部分。價值觀的主要表現(xiàn)形式是世界觀、人生觀、道德觀、審美觀和法制觀念等意識的高級形態(tài)。

第3篇：個體穩(wěn)定的心理現(xiàn)象范文

一、中國民族心理學(xué)研究現(xiàn)狀

后，尤其改革開放以來，中國民族學(xué)界在民族心理學(xué)的研究內(nèi)容方面，逐漸擺脫了前蘇聯(lián)有關(guān)民族心理學(xué)研究的影響，將民族共同心理素質(zhì)作為民族心理學(xué)的一個層次進行研究，同時構(gòu)建中國民族心理學(xué)的研究方向、原則、內(nèi)容，逐漸將中國民族心理學(xué)納入心理學(xué)的范疇。具體來說表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，“民族共同心理素質(zhì)”這一概念受到了普遍關(guān)注。建國以來，民族學(xué)界受前蘇聯(lián)民族學(xué)研究的影響，把主要目標投向民族共同心理素質(zhì)的研究。斯大林在《和民族問題》一文中指出：“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟生活以及表現(xiàn)在共同文化上的共同心理素質(zhì)的穩(wěn)定的共同體。”在這個定義中，民族共同心理素質(zhì)作為民族四個特征之一，受到了異乎尋常的關(guān)注，許多學(xué)者著書立學(xué)，（注：參見熊錫元：《略論民族共同心理素質(zhì)》，《民族研究》1983年第4期；吳團英：《試論民族共同心理素質(zhì)及其發(fā)展變化的特點》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期；吳團英：《民族心理素質(zhì)是民族最具普遍性的特征》，《求是學(xué)刊》1982年第2期；顧學(xué)津：《民族共同心理素質(zhì)在民族識別中的作用》，《中南民族學(xué)院學(xué)報》1984年第1期；徐杰舜：《也談民族共同文化心理素質(zhì)》，《民族研究》1990年第3期；賀國安：《劉克甫談共同心理素質(zhì)與民族自我意識》，《民族研究》1989年第4期；修世華：《關(guān)于“共同心理素質(zhì)”的思考》，《中央民族大學(xué)學(xué)報》1995年第1期。）對民族共同心理素質(zhì)的內(nèi)涵、外延進行了概括。其中以熊錫元和吳團英對民族共同心理素質(zhì)進行的概括最具代表性。熊錫元認為：“民族共同心理素質(zhì)是一個民族的社會經(jīng)濟、歷史傳統(tǒng)、生活方式以及地理環(huán)境的特點在該民族精神面貌上的反映。其特征為通過本民族的語言、文學(xué)藝術(shù)、社會風(fēng)尚、生活風(fēng)俗、以及對祖國和人民的熱愛、對鄉(xiāng)土的眷戀，表現(xiàn)出自己的愛好、興趣、能力、氣質(zhì)、性格、情操和民族自豪感?！眳菆F英認為：“民族共同心理素質(zhì)就是民族的共同心理特點，它由民族情感、意志、性格、氣質(zhì)及民族自我意識等諸種要素構(gòu)成?！保ㄗⅲ簠菆F英：《試論民族共同心理素質(zhì)及其發(fā)展變化的特點》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）在對民族共同心理素質(zhì)的特點理解方面，學(xué)者們大多認為民族共同心理素質(zhì)具有穩(wěn)定性、持久性和漸變性；但在對民族共同心理素質(zhì)的名稱方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意識以及民族自我意識均成為民族共同心理素質(zhì)的代名詞。甚至《中國大百科全書·民族卷》在對民族性格、民族意識、民族感情等詞條的解釋中，均寫著參見民族共同心理素質(zhì)。

第二，民族心理研究方興未艾。隨著研究的進一步深入發(fā)展，一些學(xué)者逐漸注意到對民族心理的研究受到了斯大林關(guān)于民族定義四個特征之一的民族共同心理素質(zhì)的限制，于是開始將民族共同心理素質(zhì)納入心理學(xué)分支民族心理學(xué)的研究范疇。20世紀90年代以后，一些作者從不同角度對民族心理作了研究。（注：參見周星：《民族心理論》，《寧夏社會科學(xué)》1992年第1期；童列春：《中國民族心理形成的四個歷史時期》，《理論月刊》1991年第4期；李尚凱：《民族心理研究概論》，《新疆社會科學(xué)研究》1990年第3期；熊錫元：《民族心理與民族意識理論問題補遺》，《中央民族學(xué)院學(xué)報》1993年第6期；戴慶渲：《民族心理及其結(jié)構(gòu)層次芻議》，《學(xué)術(shù)論壇》1990年第2期。）戴桂斌認為民族心理由民族心理素質(zhì)（包括民族的性格與能力）和民族心態(tài)（如民族樸素的社會信念、價值觀念及民族情趣等）兩個部分組成。（注：參見戴桂斌：《略論民族心理》，《青海社會科學(xué)》1988年第1期。）秦殿才認為民族心理分為民族的心理素質(zhì)、價值體系、思維方式三個要素。（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結(jié)構(gòu)的調(diào)整》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）榮·蘇赫認為，民族心理劃分為四個層次八個要素：(1)民族群體價值觀念及其指導(dǎo)下的民族群體規(guī)范，包括價值觀念和規(guī)范意識以及同時產(chǎn)生的民族情感、民族意志三個因素；(2)民族個性心理特征，即民族氣質(zhì)、民族能力（后天的熟練技能）、民族性格；(3)民族思維方式；(4)民族自我意識。（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關(guān)系》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）戴慶渲認為民族心理結(jié)構(gòu)應(yīng)該由四個層次八個要素組成：第一層次，民族自識性及同時產(chǎn)生的民族情感、民族意志；第二層次，民族思維方式；第三層次，民族個性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族氣質(zhì)三個要素；第四層次，在價值觀念指導(dǎo)下包括價值觀在內(nèi)的民族群體規(guī)范意識，如民族樸素的社會信念、道德觀念、民族審美情趣等。（注：參見戴慶渲：《民族心理及其結(jié)構(gòu)層次芻議》，《學(xué)術(shù)論壇》1990年第2期。）李尚凱認為：民族心理學(xué)的研究對象是民族心理，它是各民族在一系列共同歷史條件影響下形成的共同性格、情感、愛好、習(xí)俗、成見、信念、心理狀態(tài)等等精神素質(zhì)的總和。民族心理的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是多側(cè)面、多層次的?？蓪⒚褡逍睦矸譃槊褡逍睦硭刭|(zhì)、民族心理狀態(tài)和民族自我意識三大組成部分。民族心理素質(zhì)是該民族在人類種系發(fā)展過程中所達到的心理水平，是民族心理中較為穩(wěn)定的部分，包括民族認知特點、民族思維方式、民族氣質(zhì)、民族性格、民族能力等等；民族心理狀態(tài)是該民族對社會面貌、社會變化的反映程度，是民族心理中較為不穩(wěn)定的部分，包括民族樸素的社會信念、價值觀念、民族情緒和情感、民族興趣和愛好等等；民族自我意識是對本民族所處社會地位、所具身心特點的自我認識和評價以及對本民族利益的理解和維護，表現(xiàn)著認識自己和對待自己的統(tǒng)一，包括民族認同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族氣節(jié)、民族中心主義等等。民族心理是民族心理素質(zhì)、民族心理狀態(tài)和民族自我意識的統(tǒng)一整體，其中以民族心理素質(zhì)為基礎(chǔ)。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）韓忠太認為，民族共同心理素質(zhì)與民族心理是兩個本質(zhì)不同的概念。在內(nèi)涵和外延方面：民族心理的內(nèi)涵是一個民族的成員以先天的神經(jīng)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，在后天的環(huán)境作用、教育影響、文化熏陶下，通過自己的主觀努力，逐步形成并發(fā)展起來的各種心理現(xiàn)象的總和；而民族共同心理素質(zhì)除了具有民族心理內(nèi)涵的一般屬性外，還具有“共同”和“素質(zhì)”兩個根本屬性。從外延看，民族心理可以包含一個民族成員發(fā)生的各種心理現(xiàn)象，民族共同心理素質(zhì)的外延只能包含一個民族全體成員普遍具有的共同的、穩(wěn)定的心理特征。在學(xué)科歸屬方面：民族共同心理素質(zhì)歸屬于民族理論學(xué)，民族心理則歸屬于心理科學(xué)的一個重要分支民族心理學(xué)的范疇。在研究課題方面：民族共同心理素質(zhì)是民族學(xué)研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現(xiàn)象為單位，具有微觀性。在研究方法方面：民族共同心理素質(zhì)作為民族理論研究的一部分，沒有專門的研究方法；民族心理的研究方法則是運用心理學(xué)方法，如觀察法、訪談法、問卷法、測驗法、實驗法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理論工作者研究民族共同心理素質(zhì)，是為了解釋斯大林有關(guān)民族定義四特征之一的民族共同心理素質(zhì)；而民族心理研究者一開始就把自己的研究目的與整個心理學(xué)的研究目的聯(lián)系起來，即研究民族心理的發(fā)生、發(fā)展、變化的規(guī)律。因此，民族共同心理素質(zhì)和民族心理是分屬兩個不同學(xué)科的概念。（注：參見韓忠太：《論民族共同心理素質(zhì)與民族心理的區(qū)別》，《云南社會科學(xué)》1999年第5期。）從以上作者對民族心理的理解來看，分歧很大，有些作者將民族共同心理素質(zhì)歸納為民族心理的一個層面，有的作者則認為兩個概念在含義上大相徑庭。另外，作者們對民族心理包含的內(nèi)容持不同意見。

第三，個體民族心理研究逐漸興起。如熊錫元對回族、傣族、漢族的共同心理素質(zhì)進行研究，（注：參見熊錫元：《試論回回民族共同心理素質(zhì)》，《思想戰(zhàn)線》1986年第6期；熊錫元：《傣族共同心理素質(zhì)探微》，《思想戰(zhàn)線》1990年第4期；熊錫元：《漢民族共同心理素質(zhì)》，《民族特征論集》，廣西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素質(zhì)時，他認為由于回族的其他三個民族特征并不明顯，故共同心理素質(zhì)在其形成過程中起了舉足輕重的作用。并從強烈的民族意識、開拓與進取精神、心理狀態(tài)和與風(fēng)俗習(xí)慣的交織、保族與衛(wèi)國——在逆境中求生存等四個方面來分析回族的優(yōu)秀心理素質(zhì)，同時也指出回族應(yīng)該防止和克服民族狹隘性、排它性等有害的心理素質(zhì)?！保ㄗⅲ盒炖棼悾骸对囌撐覈褡逍睦硌芯俊?，《蘭州大學(xué)學(xué)報》1995年第4期。）榮麗貞則以蒙古人特有的祭神為例，認為祭祀風(fēng)俗屬于民族文化的一部分，故祭祀風(fēng)俗與民族心理的關(guān)系也是民族文化與民族心理的關(guān)系。（注：參見榮麗貞：《蒙古族祭祀風(fēng)俗與民族心理淺述》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1987年第6期。）蘇世同認為苗族主體心理深受以農(nóng)耕為基礎(chǔ)的苗族文化的影響，表現(xiàn)出許多優(yōu)良的心理素質(zhì)，也保留了一些不良的心理素質(zhì)，這在文化風(fēng)俗上有所反映。（注：參見蘇世同：《論苗文化與苗族主體心理結(jié)構(gòu)》，《吉首大學(xué)學(xué)報》1991年第4期。）伊力合木·克力木則認為敢于冒險、敢于出家門、不怕吃苦、具有流通觀念和堅韌不拔的性格、不輕商等是維吾爾人經(jīng)商心理的特征，而造成這種特征的歷史根源為城市生活方式、地理環(huán)境及宗教。（注：參見伊力合木·克力木：《維吾爾族的經(jīng)商心理及其歷史根源》，《社會學(xué)研究》1989年第4期。）還有其他一些學(xué)者也對一些民族的心理素質(zhì)進行了研究。如周興茂論述了苗族的共同心理素質(zhì)，（注：參見周興茂：《論苗族的共同心理素質(zhì)》，《湖北民族學(xué)院學(xué)報》2000年第3期。）那順呼吁重視對蒙古族心理的研究，（注：參見那順：《重視對蒙古族心理的研究》，《昭烏達蒙族師專學(xué)報》2000年第1期。）閆麗娟、鐘福國論述了裕固族心理素質(zhì)，（注：參見閆麗娟、鐘福國：《裕固族心理素質(zhì)透視》，《西北史地》1998年第1期。）南文淵則綜述了幾個世紀以來對回族民族心理的研究概況，（注：參見南文淵：《幾個世紀以來對回族民族心理的評說綜述》，《青海民族研究》1997第3期。）石國義論述了水族傳統(tǒng)文化心理，（注：參見石國義：《水族傳統(tǒng)文化心理思辨》，《貴州民族研究》1998年第1期。）崔英錦論證了朝鮮族文化心理特點，（注：參見崔英錦：《略論朝鮮族文化心理特點》，《黑龍江民族叢刊》1996年第4期。）馬麗華論述了云南通海蒙古族生存發(fā)展的心理素質(zhì)，（注：參見馬麗華：《云南通海蒙古族生存發(fā)展的心理素質(zhì)》，《云南民族學(xué)院學(xué)報》1993年第1期。）云公保太探討了歐拉藏族尚武心理，（注：參見云公保太：《歐拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）銀軍和楊順清論述侗族民族心理素質(zhì)，（注：參見銀軍：《試論侗族共同心理素質(zhì)》，《貴州民族研究》1992年第1期；楊順清：《侗族共同心理素質(zhì)初探》，《貴州民族學(xué)院學(xué)報》1992年第2期。）施建業(yè)論述了中華民族的審美心理，（注：參見施建業(yè)：《論中華民族的審美心理》，《北京社會科學(xué)》1994年第4期。）戴小明則對如何改善民族心理素質(zhì)進行了對策性研究。（注：參見戴小明：《關(guān)于改善民族心理素質(zhì)的思考》，《新疆社會科學(xué)》1989年第4期。）以上文章均從民族發(fā)展和繁榮的角度探討某一特定民族心理對民族本身發(fā)展的影響，旨在幫助少數(shù)民族建立健康的心理特點，消除與民族發(fā)展有害的心理特點。但由于受民族學(xué)界有關(guān)民族共同心理素質(zhì)討論的影響，許多作者對民族心理及民族共同心理素質(zhì)的概念理解不同，因此在研究個體民族心理時總是冠以某某民族共同心理素質(zhì)。其實，從研究的特定民族心理的內(nèi)容來看，均屬于民族心理特點的范疇。

第四，與民族心理相關(guān)的問題也成為一些學(xué)者的研究課題。如鐘元俊對民族傳統(tǒng)文化心理與民族教育的關(guān)系進行了論證；（注：參見鐘元?。骸对囌撁褡鍌鹘y(tǒng)文化心理與民族教育》，《社會科學(xué)戰(zhàn)線》1989年第2期。）郭建榮、郭廣瑛探討了我國民族的心理和傳統(tǒng)對科技文化發(fā)展的影響；（注：參見郭建榮、郭廣瑛：《論我國民族的心理和傳統(tǒng)對科技文化發(fā)展影響》，《中央民族學(xué)院學(xué)報》1987年第4期。）張踐認為改造經(jīng)濟心理是發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟的重要環(huán)節(jié)；（注：參見張踐：《改造經(jīng)濟心理是發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟的重要環(huán)節(jié)》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈論述了社會化的商品經(jīng)濟與民族心理的社會化的關(guān)系；（注：參見郭大烈：《社會化的商品經(jīng)濟與民族心理的社會化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才認為民族地區(qū)要改革開放，必須對民族心理結(jié)構(gòu)方面的不良因素進行調(diào)整；（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結(jié)構(gòu)的調(diào)整》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）榮·蘇赫則認為民族關(guān)系和階級關(guān)系的相互作用，經(jīng)過民族和階級交織在一起的微觀環(huán)境中介，經(jīng)過民族心理構(gòu)成因素和階級心理構(gòu)成因素疊加滲透在一起的個人心理素質(zhì)和自我觀念的中介，必然形成階級心理對民族心理的決定性制約和民族心理對階級心理的反作用，必然表現(xiàn)在既屬于民族又屬于階級的主體行為中；（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關(guān)系》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）李景春討論了民族心理素質(zhì)與國民素質(zhì)教育的關(guān)系；（注：參見李景春：《論民族心理素質(zhì)與國民素質(zhì)教育》，《沈陽師范學(xué)院學(xué)報》2000年第3期。）李尚武則比較了中西兩大民族精神心理結(jié)構(gòu)的異同點；（注：參見李尚武：《中西兩大民族精神心理結(jié)構(gòu)比較》，《中國國情國力》2000年第4期。）卜鼎煥論述了民族心理素質(zhì)與現(xiàn)代化的關(guān)系。（注：參見卜鼎煥：《民族心理素質(zhì)與現(xiàn)代化》，《哲學(xué)動態(tài)》1994年第12期。）另外，還有學(xué)者對“拓展中華民族精神的中介環(huán)節(jié)，提高民族的心理素質(zhì)，適應(yīng)現(xiàn)代化的需要”進行了探討。（注：參見施國光：《拓展中華民族精神的中介環(huán)節(jié)，提高民族的心理素質(zhì)，適應(yīng)現(xiàn)代化的需要》，《浙江社會科學(xué)》1992年第2期。）以上文章雖然重點不同，但討論的均是與民族心理有關(guān)的問題，其最終目標還是希望通過學(xué)術(shù)探討，改善不良的民族心理素質(zhì)對社會發(fā)展的不利影響。

心理學(xué)界也從改革開放以來開始注意到不同民族的心理發(fā)展變化規(guī)律，但從20世紀80-90年表的有關(guān)論文來看，以研究個體民族心理和個體民族成員的心理為主。如漢族和裕固族兒童心理發(fā)展比較研究、云南省西雙版納傣族自治州克木人和基諾族德育心理調(diào)查、云南省西雙版納傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的調(diào)查研究、北方少數(shù)民族罪犯心理初探等等。李尚凱將其總結(jié)為六類：各民族兒童認知發(fā)展的比較研究，各民族個性和品德形成發(fā)展的比較研究，民族社會心理行為的比較研究，民族心理衛(wèi)生和精神病研究，民族心理基本理論研究，跨國的不同民族心理的比較研究。（注：李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）由于李尚凱對20世紀以來的民族心理學(xué)研究已經(jīng)進行了詳細的概述，本文不再重復(fù)。

二、民族心理學(xué)研究中存在的問題

我國民族心理學(xué)研究取得的成就是有目共睹的。但這并不是說我國在民族心理學(xué)研究方面無懈可擊。筆者認為，民族心理學(xué)研究在定位、概念、內(nèi)容和方法等方面仍然存在著缺陷。

第一，在學(xué)科定位方面，目前民族心理學(xué)的定位不正確，即民族心理學(xué)應(yīng)該屬于哪個學(xué)科沒有解決。多少年來，心理學(xué)研究者總認為民族心理學(xué)雖然是以民族為研究對象，但它在心理學(xué)方面的內(nèi)容便決定了它屬于心理學(xué)科范疇；民族學(xué)研究者則一直認為民族心理學(xué)雖然偏重心理學(xué)研究內(nèi)容，但其研究對象又是以民族為基礎(chǔ)，因此民族心理學(xué)應(yīng)該屬于民族學(xué)研究范疇。其實，這兩種看法均存在缺陷。理由是，從心理學(xué)方面來說，心理學(xué)是一門獨特的學(xué)科，但心理學(xué)的基礎(chǔ)是個體心理學(xué)或普通心理學(xué)，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的許多心理學(xué)分支均屬交叉性的學(xué)科，如政治心理學(xué)、倫理心理學(xué)、管理心理學(xué)、社會心理學(xué)均涉及到政治學(xué)、倫理學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)的內(nèi)容。民族心理學(xué)雖然偏重對民族心理的研究，但它是以民族作為研究對象，因此民族心理學(xué)應(yīng)該是一門集民族學(xué)和心理學(xué)為一身的交叉性的學(xué)科。再從民族學(xué)角度來說，民族學(xué)雖然是以民族作為研究對象，但它研究內(nèi)容涉及民族歷史、文化、政治、經(jīng)濟、風(fēng)俗習(xí)慣、等方面，它本身就是一門綜合性、交叉性的學(xué)科。如果民族學(xué)研究民族心理，必須具備心理學(xué)和民族學(xué)的基本知識和技能。因此，在民族學(xué)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的民族心理學(xué)無疑屬于綜合性和交叉性的學(xué)科，即民族心理學(xué)與民族學(xué)和心理學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系，但它同時又是一門獨立的學(xué)科。它的任務(wù)就是研究民族心理發(fā)展的軌跡，總結(jié)民族心理發(fā)展規(guī)律。民族心理研究是民族心理學(xué)的根本使命。

第二，在概念方面，關(guān)于“民族心理”和“民族共同心理素質(zhì)”的認識分歧很大。從20世紀80年代初到90年代有關(guān)民族心理和民族共同心理素質(zhì)的辯論來看，有關(guān)民族心理和民族共同心理素質(zhì)的概念多達數(shù)十種。這些概念均有一定的說服力，但無論從外延和內(nèi)涵來看，均缺乏普遍意義上的規(guī)定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的學(xué)者將民族心理概括為四個層次和八個要素。這樣雖然能夠全面表達作者對民族心理這一概念的理解，但內(nèi)涵過于膨脹，外延勢必縮小，而且作為概念，在文字表述方面缺乏精煉性。有的學(xué)者則將民族共同心理素質(zhì)包含在民族心理之中，但對民族心理的本質(zhì)理解方面缺乏概括性和普遍性。筆者認為，民族心理屬于民族心理學(xué)的研究范疇，因此必須采用普通心理學(xué)的基本研究方法和遵循普通心理學(xué)研究的基本原則。普通心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象的科學(xué)，它包括兩個互相聯(lián)系的方面，即心理過程和個性心理特征。其中心理過程是一個運動、變化和發(fā)展的過程，它包括認識過程、情感過程和意志過程等三種過程。人們通過感覺、知覺、記憶、注意、想像和思維實現(xiàn)對客觀事物的認識過程；并在認識客觀事物的同時，會對客觀事物表示自己的態(tài)度，如滿意、喜歡、愛慕、厭惡、憎恨、妒忌、懼怕、憤怒、悲傷等，這就是情感過程。由于人們在進行心理活動時經(jīng)常會遇到環(huán)境的影響，而人不肯屈服于環(huán)境，就要立志，擬定計劃和步驟，堅持不懈地執(zhí)行，這就是意志過程。個性心理特征又稱個性差異，它表現(xiàn)在能力、氣質(zhì)和性格等方面。能力包括人的智能、知識和技能等；氣質(zhì)則是高級神經(jīng)活動在人的行動上的表現(xiàn)，是人的相當(dāng)穩(wěn)定的個性特點之一，如直爽、活潑、沉靜、浮躁等；性格是人對別人和事物的態(tài)度和方式上所表現(xiàn)出來的心理特點，如剛直不阿與弄虛作假等。也就是說，人們的心理現(xiàn)象就是能力、氣質(zhì)、性格之間的差異性和認識、情感、意志之間統(tǒng)一性的結(jié)合。民族心理學(xué)作為普通心理學(xué)的分支，是研究民族心理現(xiàn)象的科學(xué)，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯(lián)系的方面。民族心理過程則是指特定民族認識、情感和意志過程，民族個性心理特征則是指特定民族能力、氣質(zhì)和性格上的差異。由于民族是由不同年齡、性別、經(jīng)歷的人結(jié)合起來的共同體，因此民族的心理過程和個性心理特征上存在著差異。民族心理就是特定的民族認識、情感、意志等心理過程和能力、氣質(zhì)、性格等個性心理特征的結(jié)合體。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質(zhì)”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素質(zhì)”概念研究方面，有的作者將其與民族心理概念等同使用，有的作者則認為民族共同心理素質(zhì)就是民族自我意識或民族意識，還有一些作者認為民族共同心理素質(zhì)就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。筆者認為，在民族共同心理素質(zhì)這一概念中，素質(zhì)特指民族心理素質(zhì)，即與民族心理有關(guān)的素質(zhì)，而素質(zhì)這一詞匯在心理學(xué)上則指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的特點，（注：參見中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室編：《現(xiàn)代漢語詞典》，商務(wù)印書館1983年版，第1096頁。）由此可見，民族共同心理素質(zhì)則是指特定民族的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的共同特點。所謂神經(jīng)系統(tǒng)，是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)、外周神經(jīng)系統(tǒng)和自動神經(jīng)系統(tǒng)組成。中樞神經(jīng)系統(tǒng)包括腦和脊髓兩部分，腦有頭蓋骨保護，避免外界的損害；脊髓是腦的延長，深藏在脊髓骨的管內(nèi)。神經(jīng)由中樞系統(tǒng)分支遍布全身，對行為具有整體統(tǒng)一的效能。感覺神經(jīng)趨向脊髓，而運動神經(jīng)則遠離脊髓，兩者構(gòu)成外周神經(jīng)系統(tǒng)。外周神經(jīng)系統(tǒng)則包括周身、軀干、內(nèi)臟等器官的神經(jīng)系統(tǒng)。（注：參見陳孝禪：《普通心理學(xué)》，湖南人民出版社1983年版，第83頁。）自動神經(jīng)系統(tǒng)則專管營養(yǎng)生長過程，如胃的消化、血的循環(huán)、肺的呼吸之類，它的機能自動進行，不受意志的指使，故稱自動神經(jīng)系統(tǒng)，又稱植物性神經(jīng)系統(tǒng)。以上所說的神經(jīng)系統(tǒng)，則是心理產(chǎn)生的條件，一般來說，神經(jīng)系統(tǒng)越簡單，則心理活動越簡單；神經(jīng)系統(tǒng)越復(fù)雜，心理活動則越復(fù)雜。另外，除了這些神經(jīng)系統(tǒng)以外，感覺器官也是心理產(chǎn)生的條件，如身體外部的眼、耳、鼻、舌、皮膚，身體內(nèi)部的動覺、靜覺、觸摸覺及機體覺（如消化器官的飽、餓、渴，呼吸器官的順暢、喘逆等）。（注：參見陳孝禪：《普通心理學(xué)》，第115頁。）有了以上的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官，心理現(xiàn)象也能夠表現(xiàn)出來。因此可以說，民族心理素質(zhì)實際上是指民族心理產(chǎn)生的生理條件，即民族的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的特點；民族共同心理素質(zhì)則是指特定民族共同擁有的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的特點。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質(zhì)”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）由此可見，民族共同心理素質(zhì)是民族心理產(chǎn)生的物質(zhì)性條件，兩者不能同等看待。

第三，在內(nèi)容方面，民族學(xué)界重視民族心理的宏觀研究，心理學(xué)界則重視民族心理的微觀研究。多年來民族學(xué)研究者一直投身于民族共同心理素質(zhì)的研究，近年許多學(xué)者開始將其納入民族心理的研究范疇內(nèi)，并且構(gòu)建中國民族心理研究的理論框架，但民族共同心理素質(zhì)仍是許多研究者熱衷探討的問題，即使在研究個體民族心理時，也要貫以“某某民族共同心理素質(zhì)”的名稱。關(guān)于此點，本文第一部分已有詳細論述，這里不再重復(fù)。但由此可見，斯大林關(guān)于民族四特征之一的民族共同心理素質(zhì)在民族學(xué)界仍有巨大的影響。心理學(xué)研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但絕大多數(shù)成果仍屬于個體民族心理或個體民族成員的心理領(lǐng)域，如民族兒童心理特征研究、民族心理衛(wèi)生和精神病研究、跨國的不同民族心理的比較研究。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）有關(guān)民族心理基本理論研究還有待進一步深入?？梢哉f，民族學(xué)界在民族心理研究方面，主要重視對民族心理理論的研究，而對一些個體民族心理的研究，也遵循民族心理理論的指導(dǎo)；心理學(xué)界在民族心理研究方面，主要重視對個體民族心理現(xiàn)象和個體民族成員心理現(xiàn)象的探討。這種狀況的存在，雖然表明我國民族心理研究在宏觀和微觀方面均取得一定成就，同時也說明民族學(xué)和心理學(xué)在民族心理研究內(nèi)容方面存在著差異。如果雙方不及時溝通，差異會逐漸擴大，宏觀研究和微觀研究得不到有機地結(jié)合，民族心理學(xué)的發(fā)展將受到極大的限制。

第四，在研究方法方面，民族學(xué)界和心理學(xué)界各行其是，互不借鑒。我國民族學(xué)經(jīng)過一個世紀以來的發(fā)展，已經(jīng)建立了自己的方法論體系和具體的研究方法，這就是實地調(diào)查法，它是民族學(xué)研究最基本和最主要的方法。所謂實地調(diào)查，是經(jīng)過專門訓(xùn)練的民族學(xué)工作者親自進入民族地區(qū)，通過直接觀察、具體訪問、居住體驗等方式獲取第一手研究資料的過程。（注：參見林耀華主編：《民族學(xué)通論》，中央民族學(xué)院出版社1991年版，第129頁。）它包括許多具體的調(diào)查方法，如觀察與參與觀察、個別訪問、調(diào)查會、問卷法、譜系調(diào)查法、自傳調(diào)查法、定點跟蹤調(diào)查法、文物文獻搜集法等等。除此之外，跨文化比較研究法、歷史文獻研究法、跨學(xué)科綜合研究法、數(shù)理統(tǒng)計方法也成為民族學(xué)研究的方法。（注：參見宋蜀華、白振聲主編：《民族學(xué)理論與方法》，中央民族大學(xué)出版社1998年版，第171-342頁。）但從20世紀80年代至今的民族學(xué)進行的心理研究問題來看，由于民族共同心理素質(zhì)這一概念一直束縛著研究者們的頭腦，因此有關(guān)民族共同心理素質(zhì)的研究一直停留在理論探討階段。一些研究個體民族共同心理素質(zhì)的學(xué)者也并非全部遵循民族學(xué)的實地調(diào)查法（親自到民族地區(qū)體驗和考察），即使有一些研究個體民族心理的研究者為本民族成員，但要研究本民族心理發(fā)展中的共同規(guī)律，不深入到本民族中間去，也很難得出客觀和公正的結(jié)論，因為民族個體的心理現(xiàn)象千差萬別。一般的學(xué)者在研究個體民族心理時，總是依靠文字資料，因此熊錫元先生倡導(dǎo)的使用實地調(diào)查法進行民族心理研究（注：參見熊錫元：《要加強民族心理的調(diào)查與研究——〈民族心理調(diào)查與研究：基諾族〉序》，《民族理論研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理學(xué)的民族心理研究方法和其他心理學(xué)研究方法相同，即從選題開始，經(jīng)過文獻綜述，形成假設(shè)；選擇研究類型，對變量進行分類；選擇被試，制訂研究方案；收集和整理資料，得出結(jié)論；最后撰寫科研報告。在具體的研究過程中，一般采用非實驗法，而非實驗法又有五種具體方法，它們分別是調(diào)查法、測驗法、實地考查法、歷史研究法、地域比較法。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）心理學(xué)者使用這些比較規(guī)范的研究方法，在個體民族成員心理和個體民族心理的研究過程中取得了一定的成績，并且對一些不良的民族心理進行了對策研究。但由于心理學(xué)在民族心理理論方面內(nèi)容很分散，很難從這些分散的研究成果中總結(jié)某一民族或整個中華民族的心理發(fā)展規(guī)律。另外，民族學(xué)和心理學(xué)在具體研究方法上有許多雷同之處，但由于雙方很少交流和合作，致使許多重復(fù)的研究項目出現(xiàn)，改變這種狀況已迫在眉睫。

三、民族心理學(xué)研究的發(fā)展前景

民族心理學(xué)是一門新興的、多學(xué)科的、交叉性的學(xué)科，盡管在定位、概念、內(nèi)容及方法方面存在一些不足，但隨著各民族物質(zhì)文化生活的日益提高，各民族的心理研究將受到普遍關(guān)注，民族心理學(xué)研究前景光明。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，民族學(xué)和心理學(xué)在民族心理研究方面進行交流與合作已勢在必行。屬于民族心理研究范疇的內(nèi)容很多，我們目前所接受的民族理論和民族問題無一不與民族心理有關(guān)。例如，在處理兩個民族關(guān)系問題時，如果不了解這兩個特定民族的心理現(xiàn)象和心理特點，從而對他們的行為做出預(yù)測，就無法制定出解決民族關(guān)系問題的對策。筆者在甘寧青地區(qū)研究民族關(guān)系問題時經(jīng)?？吹矫褡甯刹坎涣私馍贁?shù)民族群眾的心理過程和心理特征而采取了不合時宜的方法，致使民族成員之間的糾紛上升為民族關(guān)系問題。（注：參見徐黎麗：《甘寧青地區(qū)民族關(guān)系發(fā)展趨勢》，蘭州大學(xué)出版社2001年版，第80頁。）又如在制定民族政策時，如果不考慮各個民族在特定歷史條件下形成的個性心理特征，即使這些政策能夠幫助各個民族發(fā)展經(jīng)濟和文化，他們也不會接受。在西北許多少數(shù)民族地區(qū)實行的計劃生育政策，盡管從長遠角度來看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民長期以來形成的多子多福的心理特征，使他們無法在短時間內(nèi)接受這一政策，因此執(zhí)行難度較大。（注：參見郭正禮主編：《市場經(jīng)濟條件下新疆民族關(guān)系的對策研究》，新疆大學(xué)出版社1998年版，第216-238頁。）另外，諸如民族風(fēng)俗習(xí)慣、語言文字、等均與民族的心理活動有關(guān)。因此民族學(xué)界要深入地進行民族研究，必須與心理學(xué)界建立廣泛和長期的聯(lián)系。從心理學(xué)界來說，盡管心理學(xué)在理論和方法上日趨成熟，但民族心理學(xué)作為它的一個分支，還是一個新鮮事物。民族學(xué)界長期以來積累的各種實地調(diào)查材料和理論研究成果，均可以成為心理學(xué)工作者進行民族心理研究的素材，因此民族學(xué)和心理學(xué)攜手研究民族心理問題勢在必行。如果合作得當(dāng)，中國民族心理學(xué)研究將結(jié)出累累碩果。

第二，個體民族心理研究在今后相當(dāng)長的時期內(nèi)是民族心理研究的主流。目前，我國正在實施的西部大開發(fā)在某種程度上是西部民族地區(qū)的大開發(fā)。隨著西部大開發(fā)的深入進行，國家、地方政府、社會團體和開發(fā)商希望對西部各個民族有個全面的了解。西部各個民族在長期歷史發(fā)展過程中積淀下來的心理特征，必定在民族區(qū)域自治法和自治條例實施過程中以及在民族經(jīng)濟和文化發(fā)展過程中產(chǎn)生影響，這些影響，既有積極影響，也有消極影響。其中，民族心理的積極影響將促進西部大開發(fā)各項戰(zhàn)略決策的實行和促進西部民族地區(qū)的發(fā)展，如維吾爾族和回族善于經(jīng)商的心理特點則有助于這兩個民族的經(jīng)濟發(fā)展和社會進步；消極影響則會阻礙西部大開發(fā)的順利進行和民族地區(qū)發(fā)展，如一些民族閉關(guān)自守的心理特點則不利于該民族的發(fā)展和進步。許多從事民族心理研究的學(xué)者，已經(jīng)注意到這一點，并深入西部民族地區(qū)，調(diào)查西部各個民族的心理特征，在此基礎(chǔ)上，寫出了個體民族心理的研究論文，并積極倡導(dǎo)各個民族發(fā)揚優(yōu)秀的民族心理特征，拋棄與民族經(jīng)濟文化發(fā)展不相適應(yīng)的心理特征，使西部各個民族早目走上興旺發(fā)達之路。隨著西部大開發(fā)的進一步實施，個體民族心理研究會進一步深入發(fā)展。因為西部大開發(fā)的各項政策和法規(guī)的實施需要西部各個民族的配合，各個民族要配合國家的戰(zhàn)略決策，首先要在心理方面充分地認識和理解西部大開發(fā)對西部各個民族帶來的好處，然后才能在行為上支持和擁護國家的決策。

第4篇：個體穩(wěn)定的心理現(xiàn)象范文

關(guān)鍵詞： 中學(xué)生 心理輔導(dǎo) 引導(dǎo)性評價學(xué)習(xí)負擔(dān)過重，再加上社會上一些不健康因素的影響，學(xué)生產(chǎn)生心理障礙。中國人比較含蓄，孩子們不好啟齒問青春期的有關(guān)問題，大人也不好正面對孩子們談青春期知識。我們應(yīng)正視問題，關(guān)愛學(xué)生，創(chuàng)造健康環(huán)境，實施健康教育，開展積極向上的教育活動，幫助學(xué)生健康度過青春期，身心健康地成長。

一、認識中學(xué)生

青少年學(xué)生正在經(jīng)歷人生重要的“青春期”，他們的行為有時像“暴風(fēng)驟雨”，常常出現(xiàn)兩極交替現(xiàn)象，有時是孩子，有時爭做大人，生物性與社會性時常沖突?，F(xiàn)在的青少年性成熟早，是心理斷乳期，是人生中事端發(fā)生高峰期（12―18歲）。人們往往只注意現(xiàn)代社會孩子們很幸福，物質(zhì)生活的富有，大人們的關(guān)愛，社會現(xiàn)代化帶來的便利，忽視了現(xiàn)代社會給孩子們以極大的不公，暴力、恐怖、、黃色書刊網(wǎng)頁、單親、獨生子女、就業(yè)難等時時影響、侵害他們。

上述因素都使學(xué)生心理健康出現(xiàn)一些問題，產(chǎn)生心理障礙。家長、老師們都應(yīng)高度重視學(xué)生的心理現(xiàn)象，采取積極態(tài)度、科學(xué)方法以關(guān)愛、以輔導(dǎo)。

二、心理健康

心理健康是個體在多種環(huán)境中保持良好的心理效能，并在不斷變化的環(huán)境下不斷調(diào)整內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，漸次提高自己的心理發(fā)展水平，完善人格特征。

心理健康的人應(yīng)該有和諧的人際關(guān)系，真誠、公正、謙虛、寬容，尊重他人；與人友好，善交往，幫他人，幫人成功，自己高興；有正確的自我觀，善于自處，悅納自己，接受自己，不目空一切，不夜郎自大，不妄自菲薄；有健康的情緒，喜、怒、哀、樂正常；對人、對事、對社會、對人生持積極的心態(tài)。

教育行為心理學(xué)化，教育過程才是完整的。發(fā)達國家已經(jīng)把教育步入心理學(xué)化的過程。把心理學(xué)轉(zhuǎn)化為教育是教育的大課題，我們應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生的“情緒智商”，那么只有心理學(xué)化的全面體現(xiàn)和落實，教育過程才是完整的。

三、心理輔導(dǎo)

人是要成功的，社會需要健康人、成功者。學(xué)校教育就是要為社會培養(yǎng)成功者、健康人，包括身體健康和心理健康。

在創(chuàng)始人看來，所謂人的全面發(fā)展，是指人的智力和體力都得到充分自由的發(fā)展。按這一觀點，人類特性應(yīng)是自由、自主地活動，人的身體活動、心理活動應(yīng)均衡健康發(fā)展。

教育先行，對學(xué)生進行心理輔導(dǎo)，對有心理障礙的學(xué)生進行心理輔導(dǎo)是現(xiàn)代學(xué)校必須做的，也是應(yīng)做好的。

1.營造環(huán)境

應(yīng)為學(xué)生營造充滿師生共同愿景的人文環(huán)境，創(chuàng)造“主動、探究、合作”的課堂教學(xué)環(huán)境。學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活應(yīng)是真誠、幸福、向上的。教師在教育教學(xué)活動中，應(yīng)多方面地為學(xué)生創(chuàng)造成功的機會，善于發(fā)現(xiàn)他們，真誠尊重他們，科學(xué)提升他們。

（1）給學(xué)生一個空間，讓他自己往前走；（2）給學(xué)生一個時間，讓他自己去安排；（3）給學(xué)生一定的條件，讓他去鍛煉；（4）給學(xué)生設(shè)計問題，讓他去找答案；（5）給學(xué)生一個困難，讓他去解決；（6）給學(xué)生一個機遇，讓他去抓??；（7）給學(xué)生設(shè)計沖突，讓他們?nèi)ビ懻?；?）給學(xué)生競爭對手，讓他們?nèi)ジ偁?；?）給學(xué)生權(quán)力，讓他們自己去選擇；（10）給學(xué)生出題目，讓他們?nèi)?chuàng)造；

“給我一個理由，讓我去追求”?！爸慕憬恪敝鞒秩吮R勤說：讓孩子們樹立“我能行”的觀念。教師應(yīng)積極誘導(dǎo)學(xué)生真正成為教育教學(xué)活動的主人，積極主動地學(xué)習(xí)，輕松愉快地學(xué)習(xí)，把課堂還給學(xué)生，在教學(xué)中運用“主動、探究、合作”的教學(xué)原則。主動是學(xué)習(xí)的品質(zhì)，探究是途徑，合作是形式。并通過學(xué)生對教育教學(xué)過程的直接參與，為學(xué)生創(chuàng)造成功的機會。還可以在班集體生活中，為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)自己才能的機會，在集體發(fā)展的過程中，促使學(xué)生處理好個人成功與他人成功、集體成功的關(guān)系。

2.引導(dǎo)性評價

自20世紀80年代以來，評價進入結(jié)果認同時期，進入“個體化評價時期”，被評價者最大限度地接受評價結(jié)果，就是評價的最大效益。協(xié)商、溝通、理解、讓步、合作、提升；個體化―因材施教，因人掌握，因人輔導(dǎo)。

評價：關(guān)注個體的處境與需要，促進個體價值的實現(xiàn)，激發(fā)人的主體精神，而不是分數(shù)及分數(shù)的準確性。

注意評價的語言，保護學(xué)生的自尊心。學(xué)生的自尊心向早上梅花瓣上的露珠，太脆弱，太易掉下來。老師和家長一定像愛護眼睛一樣愛護學(xué)生的自尊心。

3.特殊關(guān)注

（1）健康度過青春期。教師、家長幫助學(xué)生健康度過青春期，理解他們“長大不容易”，幫他們解決“成長中的煩惱”。

體育鍛煉。體育鍛練能增強學(xué)生體質(zhì)，形成合作，形成毅力品質(zhì)，對人生充滿希望。學(xué)校開展積極的體育活動。過集體生活，學(xué)會合作，讓學(xué)生在磕磕碰碰中長大、走向成熟。讓學(xué)生管理班級，管理宿舍，組織活動，體現(xiàn)自我，提升自我，懂得我在集體中的作用、位置，集體對我的重要。

（2）學(xué)會考試。中學(xué)生在整個六年的學(xué)習(xí)過程中有太多的考試，考試是現(xiàn)在中學(xué)生繞不開的教育行為，特別是重大的中考和高考。把考試作為一種教育行為，一種積極的教育行為，讓學(xué)生正確對待考試，學(xué)會考試，在考試中學(xué)會做人、誠實、自信、成功。

第5篇：個體穩(wěn)定的心理現(xiàn)象范文

關(guān)鍵詞: 大學(xué)生 孤獨感 應(yīng)對

1.引言

大學(xué)生群體是我們社會中起著重要作用的群體,因此大學(xué)生的成長就一直是社會重點關(guān)注的對象。特別是在兩次高校擴招以來,就業(yè)競爭壓力漸現(xiàn)增大,為使得國家和個人的良性發(fā)展,大學(xué)生心理健康和心理測試成為每個高校穩(wěn)定發(fā)展之必備課程。隨著經(jīng)濟的不斷發(fā)展,電子網(wǎng)絡(luò)時代走進許多大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活當(dāng)中。手機的大量普及代替了書信、口頭交流的不便,而這些也帶了負性影響,大學(xué)生出現(xiàn)了種種類似存在的虛空、孤獨、郁悶等心理現(xiàn)象或內(nèi)心體驗。

關(guān)于孤獨感,研究者最先關(guān)注的是老年孤獨,老年人大部分已脫離工作崗位,兒女也已成人,生活中社會交際和自身生理或心理功能的衰退給老年人造成不小的壓力。自20世紀80年代中期開始,在成人孤獨感研究的推動下,對兒童、青少年孤獨感的研究開始萌芽。目前,國內(nèi)外關(guān)于孤獨感的研究主要集中在孤獨感的概念、影響因素、預(yù)測指標的測量和對孤獨感的干預(yù)方式。

2.孤獨感及其相關(guān)概念

孤獨與獨處和孤單是三個不同而又相互聯(lián)系的概念。獨處是自愿、主動的孤單狀態(tài)。許多創(chuàng)造性活動就是在獨處時發(fā)生的。如盧梭創(chuàng)作《愛彌兒》時就是在一個小農(nóng)莊思考的結(jié)晶。孤單是指周圍沒有其他人交流的狀態(tài)而不是身體上的獨自一人,例如放假,獨自呆在房間,外面下雨又出不去。孤單的客觀狀態(tài)可能使人積極地利用獨處的時間,也可能會使人體驗到不愉快的孤獨,甚至有他人在場,個體也可能會感到孤獨,因為這是一種主觀狀態(tài)。國內(nèi)外關(guān)于此概念的研究從三個理論角度來表述的,(1)從人類需要的角度:Sullivan(1953)把孤獨感描述為與人類的親密需要或密切的人際需要不能得到滿足的不愉快的體驗有關(guān)。還有Weiss(1973)指出孤獨感不是獨自一人引起的,而是因為缺乏某種明確的、需要的人際關(guān)系的結(jié)果,或者是對缺乏提供具體關(guān)系的反映。(2)從認知加工的角度:Perlman(1982)提出,當(dāng)個體渴望的社交關(guān)系模式和實際的社交關(guān)系模式存在差距,個體對此狀態(tài)的認知會感到孤獨。(3)從行為角度:個體在社會交往中,對一些必要的社交技能缺乏反應(yīng)或產(chǎn)生不充分的反應(yīng),社交關(guān)系得不到強化。周宗奎就對兒童的孤獨感與同伴關(guān)系的研究,同伴關(guān)系對孤獨感具有預(yù)測作用。此外,Earl J.Ginter(1995)通過跨文化研究孤獨感的情感方式,研究表明孤獨感是個多維度的概念,主要歸結(jié)為情感孤獨和社交孤獨。

大學(xué)生作為從青少年逐步過渡到成人的具有相當(dāng)可塑性群體。大學(xué)階段是個體發(fā)展出強烈而廣泛的社會性和情感性需求的關(guān)鍵時期,大學(xué)生離家求學(xué),地理的遷移打破了已有的社會關(guān)系網(wǎng)和人際資源網(wǎng),使親近感和歸屬感的需要得不到滿足,這樣在大學(xué)里認識朋友的愿望就會使新生加入各種社團,參加各種社會活動,在公共場合與陌生人交談等。Booth(1983)指出大學(xué)生在新的學(xué)校環(huán)境中建立了穩(wěn)定的社會支持網(wǎng)絡(luò),社會疏遠感和孤獨感就會有所減少。有研究也指出,自我效能感與社會支持網(wǎng)絡(luò)相關(guān),自我效能感高的人,友誼或同伴關(guān)系維持狀態(tài)就長。還有研究者認為,孤獨感是個體在社會交往中,由于自我效能感低不能維持交往關(guān)系,導(dǎo)致個體產(chǎn)生主觀的負性體驗。自我效能感(self-efficacy)是Bandura最早提出來的,是指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。自我效能感在80年代,得到了豐富和發(fā)展,也得到了大量實證研究的支持。Bandura認為人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化,但他關(guān)于強化與傳統(tǒng)的行為主義的強化的看法不同。他認為,行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化,而是人們認識了行為與強化之間的依賴關(guān)系后對下一步強化的期望,他的“期望”概念也不同于傳統(tǒng)的“期望”概念。傳統(tǒng)的期望只是結(jié)果的期望,而他認為除了結(jié)果期望之外,還有一種效能期望。結(jié)果期望指的是人對自己某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果人預(yù)測到某一特定行為將會導(dǎo)致特定的結(jié)果,那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如,個體在社會交往過程中,只要交往就會可能形成友誼或同伴關(guān)系,個體就可能去交往。效能期望指的是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷,即人對自己行為能力的推測,它意味著人是否確信自己能成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進行某一活動時,他將會產(chǎn)生高度的自我效能感,并會去進行那一活動。例如,學(xué)生不僅知道去交往就有可能形成友誼,而且感到自己有能力去交際,并能很好地去維持它,這樣他或她就會進行這一活動。如果他或她能獲得這個社會網(wǎng)絡(luò)支持系統(tǒng),自我效能感相應(yīng)的增強。

3.大學(xué)生孤獨感的影響因素研究

關(guān)于大學(xué)生孤獨感的影響因素研究者大都是與其它心理現(xiàn)象或行為相關(guān)角度來探討。Anderson等人(1990)在研究大學(xué)生自我責(zé)備概念形成時,通過對兩個大學(xué)生樣本的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn),行為或性格的自我責(zé)備歸因類型都能預(yù)測孤獨感。Warren.J.mes對青少年研究發(fā)現(xiàn),孤獨感強烈的人對待婚姻的態(tài)度是悲觀的,表現(xiàn)出更多的自戀,對別人的談話、活動很少反應(yīng)。WIeiss特別強調(diào)社會孤獨(社會網(wǎng)絡(luò)支持系統(tǒng))向外和情感孤獨(主觀負性體驗)向內(nèi),具體表現(xiàn)為心理狀態(tài)呈悲觀態(tài)勢,不適當(dāng)?shù)淖晕姨颖?、對社會關(guān)系冷淡,這兩種孤獨與自尊有關(guān),自尊程度高,孤獨感較低。Alfons.Marcoen(1985)研究了兒童和青少年的孤獨感。通過孤獨感量表和社會計量測驗(如果面臨孤獨,你第一個幫助人物的選擇是父母、朋友、其他),研究了兒童與父母間、朋友間的孤獨,第一幫助任務(wù)選擇、社會敏感度發(fā)現(xiàn)同樣選擇父母的兒童,孤獨感存在年齡差異。第一幫助選擇父母的兒童比第一幫助選擇朋友的兒童在父母與兒童間的孤獨感較少。孤獨感作為一種多維度體驗,家庭的功能影響因素如父母監(jiān)控、親子溝通與青少年的孤獨感間關(guān)系密切。李彩娜(2007)通過對青少年家庭功能知覺差異與孤獨感之間的關(guān)系發(fā)現(xiàn),知覺差異水平與孤獨感呈線性關(guān)系。還有研究者研究表明女性大學(xué)生體驗到更少的孤獨感是親情孤獨感和社交孤獨感。多數(shù)人認為適合男性的人格特質(zhì)多與成就、事業(yè)有關(guān),適合女性的人格特質(zhì)多與情感、人際有關(guān),這是社會性別角色的期望。但是隨著社會的發(fā)展,女性人格也在發(fā)生變化,變的開朗化,會找宣泄的方法,所以體驗孤獨感較少。黃才炎(2006)通過大學(xué)生手機短信交往行為與孤獨感的關(guān)系研究發(fā)現(xiàn),朋友友誼關(guān)系的孤獨感與手機短信交往行為存在顯著相關(guān),從手機短信交往行為能顯著地預(yù)測到大學(xué)生對朋友關(guān)系的孤獨程度。大學(xué)生由于在青年期閉鎖性心理的影響,形成既渴望友情又對友情交往怯步,手機短信給予一部分學(xué)生傾吐煩惱的平臺,但這種交往行為并不能代替實際交往。當(dāng)然,個體的氣質(zhì)類型也會影響到孤獨感,一般我們認為情緒比較敏感的人更容易在朋友關(guān)系上體驗更多的負性情緒。此外,文化因素也會影響到,不同文化環(huán)境下,對朋友的功能的理解是不同。

4.大學(xué)生孤獨感的應(yīng)對策略的研究

對于孤獨感來說,個體采取什么樣的應(yīng)對策略直接影響著孤獨感的嚴重程度與其后果。根據(jù)已有的研究,不同文化環(huán)境、年齡階段以及不同人格特質(zhì)、人們孤獨體驗程度不同,所使用的應(yīng)對策略和程度也是有差異的。Rokach等(1998)采用自編孤獨感應(yīng)付方式問卷調(diào)查了633名大學(xué)生和普通百姓的孤獨感應(yīng)對方式。因素分析結(jié)果表明有效的應(yīng)付方式分為六種:反思和接受、自我發(fā)展和理解、使用社會支持網(wǎng)絡(luò)、躲避和否認、信仰宗教、增加活動。Qualter(2003)提出一種基于提高社會交往能力、發(fā)展互惠友誼、克服自我挫敗思維模式的學(xué)齡兒童的孤獨感應(yīng)對方式,并建議教師采用以全?；蛉酁榛A(chǔ)的方式進行干預(yù)。Shaver等研究發(fā)現(xiàn)人們用的最多的是積極的個人活動、尋求社會和聯(lián)系、消極逃避。鄧麗芳、鄭日昌等(2007)研究發(fā)現(xiàn)氣質(zhì)類型、孤獨感應(yīng)對策略因子對孤獨感以及氣質(zhì)類型、孤獨感各因子對孤獨應(yīng)對策略分別構(gòu)成顯著回歸效應(yīng)。具體來講,男女在應(yīng)對策略上存在差異,男性傾向于消極應(yīng)對如抽煙、喝酒等,女性傾向于積極應(yīng)對如購物或找朋友訴苦等。氣質(zhì)類型偏向社會性的個體與偏向情緒性的應(yīng)對方式也存在差異,社會性的個體傾向參與社會活動,主動與他人建立關(guān)系,對他人的情感反應(yīng)也呈積極狀態(tài)。而情緒性的個體積極應(yīng)對的程度要弱一些。另外,有的研究者對大學(xué)生孤獨感群體采用團體輔導(dǎo)的形式來訓(xùn)練其社交技巧和建立,有利于社會活動的氛圍,經(jīng)過團體輔導(dǎo)活動之后,讓學(xué)生填寫自我效能感問卷,發(fā)現(xiàn)這種方式是有一定的輔助作用。

5.展望

盡管國內(nèi)外學(xué)者對大學(xué)生孤獨感的研究很多,但是在孤獨感概念上沒有達成一致認識,即使這樣仍存在一些共同的本質(zhì)內(nèi)容,那就是肯定大學(xué)生孤獨感是一種痛苦的體驗、一種主觀認知、一種相對穩(wěn)定的多維系統(tǒng)。大學(xué)生孤獨感的影響因素除常見的學(xué)校、家庭、社會外,還應(yīng)該擴展到文化因素,對大學(xué)生孤獨感的預(yù)測指標逐步轉(zhuǎn)向大學(xué)生成長中許多不良行為,如網(wǎng)絡(luò)犯罪、“中庸行為”等。孤獨感是衡量一個人心理是否健康的重要標準,由孤獨帶來的負面效應(yīng)會給個體帶來嚴重的困擾,影響個體的生活質(zhì)量和主觀的幸福感。它是每個人不可回避的一個問題,并且對于大學(xué)生人格發(fā)展的作用尤為重要。高校應(yīng)豐富大學(xué)生心理健康的理論研究,探究大學(xué)生孤獨心理的影響因素,有針對性地開展心理衛(wèi)生教育,最大限度地消除大學(xué)生的孤獨感,增強大學(xué)生的心理健康。同時大學(xué)生應(yīng)積極主動地配合學(xué)校的工作,在學(xué)習(xí)、生活、情感、工作等方面調(diào)整鍛煉自己,以擺脫孤獨心理對自己的干擾。

另外,大學(xué)生孤獨感與大學(xué)生人際交往挫折歸因方式、社會變遷引起的變化值得重視和深入。

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第6篇：個體穩(wěn)定的心理現(xiàn)象范文

關(guān)鍵詞:中學(xué)生;業(yè)余訓(xùn)練;心理狀態(tài)

中圖分類號:G623文獻標識碼:文章編號:1003-2851(2010)02-0079-01

眾所周知,心理狀態(tài)復(fù)雜多變,有時比較穩(wěn)定,可在某種特定情況下會變化,提高或降低。但總有一種是占優(yōu)勢,即主導(dǎo)地位的,它會使人的精神面貌帶來某種明顯的感彩;它具有一定的穩(wěn)定性,但又只能保持不長時間的。這種心理現(xiàn)象在運動訓(xùn)練中能使運動員在運動中處于高昂的良性訓(xùn)練熱情,對重復(fù)或枯燥的運動訓(xùn)練不感到厭煩,始終保持較高的積極性和興奮性。這樣的訓(xùn)練心理是我們每個體育教師所期望的最佳心理狀態(tài)。相反,占優(yōu)勢的心理狀態(tài)表現(xiàn)為―種消極減力表現(xiàn),影響著訓(xùn)練質(zhì)量,形成不良的心理狀態(tài)。

為了深入了解和分析學(xué)生運動員的這一現(xiàn)象,教師除改變?nèi)粘５挠?xùn)練方法,形式和手段之外,還需重點對學(xué)生運動員的心理變化做了進一步調(diào)查。

一、訓(xùn)練過程中心理狀態(tài)的一般特征

(一)訓(xùn)練態(tài)度的兩種對立表現(xiàn)。即積極與消極、興奮與抑制、主動與被動。這種表現(xiàn)往往在當(dāng)運動員進入訓(xùn)練場就可以表露出來。但也有一部分運動員表面深藏不露的、訓(xùn)練時才從其動作上流露出來的隊員。故而體育教師或教練員應(yīng)及時從運動員的表現(xiàn)和言行上捕獲反饋信息,針對這些信息迅速加以分析,分類處理。若是積極的、主動的良性心理狀態(tài),我們教師應(yīng)大力提倡并積極讓其保持;若是消極的、抑制的、沮喪頹廢等不良心理狀態(tài),則要注意查找原因,如患病身體不佳或過度疲勞等情況,應(yīng)讓隊員終止訓(xùn)練,休息或治療;如隊員的訓(xùn)練積極主動性欠佳或信心不足等情況,教練員應(yīng)通過自身的行為或語言的刺激,使其逐漸提高興奮,增強信心,形成良好的心理狀態(tài);有的則要訓(xùn)練之后總結(jié),尤其是個性較強的隊員,更允許他有一個考慮時間,要有耐心,盡可能做到先了解情況,分析原因,有的放矢,不挫傷他的自尊心。

(二)心理狀態(tài)的遷移。遷移具有兩面性:一面可能會帶來良好的心理狀態(tài),另一面也可能導(dǎo)致不良心理狀態(tài)的出現(xiàn)。體育教師或教練員在訓(xùn)練中方法不對,言行不當(dāng),練習(xí)內(nèi)容單調(diào),運動訓(xùn)練枯燥乏味,都可能導(dǎo)致運動員心理遷移,出現(xiàn)厭練甚至不想練等不良心理狀態(tài)和表現(xiàn)。出現(xiàn)這種情況體育教師或教練員要審時度勢,及時調(diào)整訓(xùn)練方法及內(nèi)容,以期重新喚起隊員的訓(xùn)練的積極性、度過不良期,實現(xiàn)心理狀態(tài)的良性遷移。

(三)情緒的感染。情緒除了自己本身帶有感彩之外,還能互相感染。當(dāng)某―隊員心情不佳,訓(xùn)練乏力時,其他同伴個個情緒高漲,練得很投入。這時該隊員會情不自禁的受這種氣氛的感染,他會暫時忘卻自身的不快,加入到訓(xùn)練的集體中去。然而當(dāng)一個有影響的隊員訓(xùn)練不積極、動作馬虎、隨便、不服從教練員的指揮,在這種情況下,其他隊員也會或多或少地受到影響,使訓(xùn)練的整體都受到不良情緒的感染。所以,做好隊員和整個運動隊的思想工作首先要做這些隊員的工作,把他們的積極性調(diào)動起來,通過他們的良好情緒來感染其他隊員,這樣就有可能達到事半功倍的效果。

二、影響運動員心理狀態(tài)的若干因素

(一)組織形式與訓(xùn)練方法。訓(xùn)練內(nèi)容是相對穩(wěn)定的但完成訓(xùn)練內(nèi)容的組織形式與方法卻是豐富多彩的。體育教師或教練員們都知道:“訓(xùn)練有法,但無定法,重在得法,貴在創(chuàng)法?！币环N單調(diào)重復(fù)的練習(xí)可以因教練員心理的誘導(dǎo),情緒的感染,隊員興趣的激發(fā)等而變得興趣盎然,躍躍欲試之感。

(二)訓(xùn)練動機與目的。學(xué)生運動員參加訓(xùn)練都是有―定動機的,每個人的動機可以是各不相同。在人們的行為中,有的目的相同,動機不一定相同;有的動機相同,目的不一定相同。因此,要了解每一個隊員為什么要追求這個目標,而不追求其他目標,就非得了解隊員的動機不可。動機良好,目的性明確是隊員掌握運動技術(shù)技能的有利條件,當(dāng)隊員對訓(xùn)練的意義有一定的認識而具有自覺性時,就能產(chǎn)生強烈的欲望,促使隊員形成良好的心理狀態(tài),達到良好的訓(xùn)練效果。

(三)興趣。興趣是認識事物的一種積極傾向性的心理現(xiàn)象,與一定的情感相聯(lián)系形成心理狀態(tài)的重要因素之一。運動訓(xùn)練中隊員興趣的培養(yǎng)也是相當(dāng)重要的。愛因斯坦有句名言:“興趣是最好的老師?！标爢T對某一運動項目或者某―技術(shù)動作興趣的產(chǎn)生與消失,將嚴重制約著隊員心理狀態(tài)的好與差,自然而然就會影響到訓(xùn)練效果和質(zhì)量。

(四)訓(xùn)練場地條件等。人的情緒會受外界因素的影響, 尤其是模仿能力較強的中學(xué)生,他們通過更期望能在明亮的體育館里,在綠茵茵的草皮上訓(xùn)練。這一切都會使運動員產(chǎn)生一種對訓(xùn)練的向往,這正是投入到高質(zhì)量、高水平訓(xùn)練的良好開端。相反,訓(xùn)練場地臟而亂,氣候惡劣,各種客觀條件差,也是隊員產(chǎn)生一種對訓(xùn)練的厭煩,出現(xiàn)不良的心理狀態(tài)的不利因素。

三、結(jié)論與建議

(一)運動員的良好心理狀態(tài)不是先天的,是靠體育教師或教練員與運動員雙方共同培養(yǎng)而成的。教師在業(yè)余訓(xùn)練過程中不僅僅是機械地傳播技藝,更應(yīng)注重對運動員良好心理狀態(tài)的調(diào)教和養(yǎng)成。

(二)最佳心理狀態(tài)與技術(shù)動作的掌握與訓(xùn)練質(zhì)量水平的高低是成正比的。

(三)體育教師或教練員不僅要精通專業(yè)技藝,同時也要加對心理學(xué)等學(xué)科知識的學(xué)習(xí)研究,提高認識和運用水平。

(四)運動訓(xùn)練過程中,研究每一個運動員的心理狀態(tài)是非常必要的。

第7篇：個體穩(wěn)定的心理現(xiàn)象范文

關(guān)鍵詞:心理健康教育;生態(tài)學(xué);創(chuàng)新

當(dāng)前高校心理健康教育工作開展的生機勃勃,對學(xué)生心理健康的維護和促進發(fā)揮了巨大作用,心理健康教育工作已經(jīng)成為高校不可缺少的一部分,它的重要性已無需多提。如何使心理健康教育工作不斷創(chuàng)新,更大地發(fā)揮它的作用,更好地為師生服務(wù)是心理學(xué)工作者關(guān)注的重點。結(jié)合當(dāng)今的時代背景,心理健康教育工作創(chuàng)新的重要性和迫切性更加凸顯,可以說,基于生態(tài)學(xué)視角的心理健康教育創(chuàng)新性探索是富有創(chuàng)造性和啟發(fā)意義的。

一、心理健康教育創(chuàng)新的時代背景

1.多元文化的沖突給大學(xué)生的心理造成沖擊

大學(xué)生是校園文化的承載者和體現(xiàn)者。大學(xué)生的個性呈現(xiàn)出這樣的特點:無論從生理還是心理角度,大學(xué)生相對于小學(xué)生、初中生來講具有一定的成熟性,但他們的人生觀和價值觀仍然處于變化和不斷的成熟、完善中,其心理尚未成熟。大學(xué)生知識水平高,內(nèi)心體驗細膩、敏感,他們對社會有著自己的見解,看問題有比較廣闊的視野。但是,他們的情感還不穩(wěn)定,情緒變化大,易受周圍環(huán)境變化的影響,而且對事物的認識,往往表現(xiàn)出一定的片面性和幼稚性,還不能深刻、準確、全面地認識問題。因此,大學(xué)生的身心特點以及大學(xué)自身的特點,決定了文化對大學(xué)生的影響具有以下特征:影響程度大,影響速度快,影響范圍廣泛等。全球化是當(dāng)今時代的基本特征,文化全球化同經(jīng)濟全球化一樣,是一種世界發(fā)展的趨勢,文化全球化直接導(dǎo)致了多元文化的沖突,幾十年前那種只受單一文化的影響已不復(fù)存在。文化全球化的影響是方方面面的,而大學(xué)歷來是不同文化和文明交流的殿堂、匯聚的場所。多元文化的沖突無時無刻不在影響著學(xué)校及學(xué)生,因此,學(xué)生的心理狀態(tài)特別值得關(guān)注。這就更加需要大學(xué)生們堅定正確的人生觀,有一個良好的健康的積極的心態(tài),能夠?qū)W會辯證地、全面地看待和分析問題。

2.實現(xiàn)中國夢與建設(shè)和諧社會的需要

中國夢,就是中華民族偉大復(fù)興的夢,是全中國人民共同的夢想。國家要富強,民族要振興,人民要幸福,每一個公民都身兼重任,責(zé)無旁貸。大學(xué)是培養(yǎng)人才的基地,大學(xué)生是國家的棟梁之才,是具有較高素質(zhì)的群體,是社會發(fā)展的中堅力量。因此,無論國家富強、民族振興,還是人民幸福,大學(xué)在這個過程中有著重要的不可替代的作用。曾任康奈爾大學(xué)校長的弗蘭克•H•T•羅德斯(FrankH.T.Rhodes)在《創(chuàng)造未來:美國大學(xué)的作用》一書中,分析了大學(xué)在美國社會中的地位與作用,充分肯定研究型大學(xué)對美國社會發(fā)展所起到的巨大作用,認為大學(xué)能夠起到引領(lǐng)社會向前發(fā)展的作用。因此,大學(xué)的發(fā)展,對社會的發(fā)展是有重要影響作用的。大學(xué)生除了要進行先進文化知識的學(xué)習(xí),他們的身心健康發(fā)展狀況同樣需要重視。國家富強和民族振興需要全國人民的勤奮工作和不斷努力。國家富強了,民族振興了,人民的幸福感就一定會增強。當(dāng)然,人民幸福還涉及到個體如何認知幸福,如何追求幸福。是否幸福,對于個體來說,其實是一種“主觀幸福感”的問題,除了外界客觀因素,還與很多主觀因素密切相關(guān),這就涉及到心理健康教育工作的諸多內(nèi)容。實現(xiàn)中國夢當(dāng)然更離不開和諧穩(wěn)定的社會環(huán)境。和諧社會,不是一種社會形態(tài),而是一種社會狀態(tài)。大學(xué)是社會構(gòu)成的重要單位,因此高校和諧校園的建設(shè)就理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻蔀闃?gòu)建和諧社會的重要組成部分。校園的和諧狀態(tài)有很多方面的體現(xiàn),其中就包括學(xué)生人格健全、全面發(fā)展,教師自我實現(xiàn)良好、幸福感指數(shù)高,學(xué)校總體人際關(guān)系和諧,等等[1]。從這個角度講,亦不能不重視大學(xué)生的心理素質(zhì),這都需要學(xué)校心理健康教育工作助一臂之力。

二、生態(tài)主義視域下的心理健康新解讀

要想使心理健康教育工作有質(zhì)的飛躍,符合時展特征,能真正為大學(xué)生身心健康發(fā)展助一臂之力,能夠充分發(fā)揮出促進校園和社會和諧的作用,首先要對心理健康的定義、內(nèi)涵從全新的層面上進行解讀。在此基礎(chǔ)上才能進行下一步的探索和具體的手段、方法的探討。從生態(tài)學(xué)的視角,對心理健康的內(nèi)涵進行解讀,這是富有創(chuàng)造性的、全新的、具有啟發(fā)意義的探索。生態(tài)學(xué)的基本觀點包括層次觀、整體觀、系統(tǒng)觀和協(xié)同進化觀。生態(tài)學(xué)方法論的基礎(chǔ)是生態(tài)交互論,即強調(diào)人和環(huán)境的交互作用。生態(tài)心理學(xué)大約形成于20世紀40年代到60年代的美國。這種研究取向認為人與環(huán)境密不可分,強調(diào)人與環(huán)境的動態(tài)交互過程,強調(diào)研究人的現(xiàn)實行為和自然發(fā)生的心理過程?？茖W(xué)心理學(xué)將心理學(xué)的研究對象界定為“心理現(xiàn)象”,認為可以像物理學(xué)研究物理現(xiàn)象一樣去研究心理現(xiàn)象。這已引起無數(shù)批判,人的心理活動不是靜止不變的,而是時刻變化的,是非常容易受外界各種環(huán)境因素影響的。因此生態(tài)心理學(xué)認為,心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是“關(guān)系”,是真實環(huán)境中的動態(tài)系統(tǒng)。長期以來,關(guān)于心理健康的定義和標準就是處在不斷的爭論和發(fā)展之中,心理學(xué)、生態(tài)學(xué)取向研究的觀點和論述對此具有一定啟示意義和建設(shè)性。綜合來看以下兩點論述具有代表性意義。

1.心理成長論

葛魯嘉的新心性心理學(xué)把心理學(xué)的研究對象從心理現(xiàn)象轉(zhuǎn)向心理生活,強調(diào)變化、創(chuàng)造、生成,心理生活與環(huán)境是一個共生的過程,這亦是在生態(tài)學(xué)背景下的探討。人和環(huán)境都不是獨立存在的,人與環(huán)境應(yīng)該是協(xié)同發(fā)展的。那么如果把心理生活作為對象,在探討心理健康標準時就會有不同的發(fā)現(xiàn)?！靶睦碚系K的矯正實際上就是心理生活的拓展,人的心理健康可以是沒有心理疾病的健康,也可以是心理得到充分成長的健康,所謂的充分成長就是心理生活的拓展,越是得到充分的拓展,心理健康的程度就會越高,因此,心理健康不僅僅是沒有心理疾病,而且是心理的充分拓展?！盵2]這實際上強調(diào)了一個動態(tài)發(fā)展的過程,我們所追求的并不是沒有心理疾病這種平靜的狀態(tài),心理的充分拓展和不斷成長才是人們的目標。心理的拓展和成長都是動態(tài)的、發(fā)展的,都是與它所依賴的環(huán)境相互影響的,這正符合了生態(tài)主義的宗旨。

2.心理平衡論

還有學(xué)者提出,從生態(tài)主義的角度看,心理健康的實質(zhì)就是自我的平衡以及自我與環(huán)境的平衡:“自我的平衡包括自我的心理平衡和自我生理與心理的平衡,自我與環(huán)境的平衡包括自我與社會環(huán)境的平衡、自我與自然環(huán)境的平衡。[3]”可以這樣理解:自我的平衡實質(zhì)上意味著對自我有一個良好的認識,能夠接納自己,個體的各人格結(jié)構(gòu)穩(wěn)定協(xié)調(diào),基本的心理過程如認知、情緒、意志等處于正常狀態(tài);自我與環(huán)境的平衡則意味著自我的適應(yīng)能力和解決問題能力,是否有能力在自己所處的環(huán)境中保持良好狀態(tài)。自我的平衡、自我與環(huán)境的平衡強調(diào)的也是一個動態(tài)發(fā)展過程,平衡意味著變化,意味著發(fā)展。意味著協(xié)調(diào),平衡最終的目標就是達到一種和諧狀態(tài)。這個概念與“心理和諧”的概念不謀而合。心理和諧是心理以及直接影響心理的各要素之間在總體意義上的協(xié)調(diào)統(tǒng)一、相對穩(wěn)定的關(guān)系。黨的十六屆六中全會從構(gòu)建社會主義和諧社會的戰(zhàn)略高度,首次提出了“心理和諧”的概念,指出了要“注重促進人的心理和諧,加強人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo),引導(dǎo)人們正確對待自己、他人和社會,正確對待困難、挫折和榮譽。加強心理健康教育和保健,健全心理咨詢網(wǎng)絡(luò),塑造自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態(tài)?！币詧?zhí)政黨文件的形式將心理和諧的問題提到如此高度,這在中國歷史上尚屬首次,對心理健康教育工作者也是一種激勵。通過以上分析,心理平衡與和諧這個概念要優(yōu)于心理健康概念,因為它是從整體和動態(tài)的視角出發(fā)對人的心理進行定義的。綜上所述,心理的平衡—不平衡—平衡這樣一個過程是不是就可以看作是心理的成長過程的呢?心理的平衡狀態(tài)隨著外界環(huán)境的改變和自己認知行為的改變會進入到一個不平衡的狀態(tài)。當(dāng)心理不平衡時,或者改變自己適應(yīng)環(huán)境,或者改變環(huán)境來符合自己的要求,然后達到下一個平衡狀態(tài),這實質(zhì)上就是一個心理成長的過程。因此這兩個概念在實質(zhì)上是有共通之處的,是相輔相成的。心理的成長、平衡與和諧的標準都是相對的,因為它們都是與所依賴的各種環(huán)境相互影響的,是不斷變化的,是富有個性的,沒有大一統(tǒng)的標準,不需要每一個人都去符合一個統(tǒng)一的標準。有關(guān)心理健康的定義和標準一直都是學(xué)者們爭議的對象,心理成長、心理平衡與心理和諧概念的提出對此有很大的啟示意義。有了這些基礎(chǔ)性的探討,下一步的工作就會有據(jù)可循。

三、生態(tài)主義視域下心理健康教育工作途徑創(chuàng)新性探索

基于前面的探討,即對心理健康的內(nèi)涵有了全新的拓展性的解讀之后,心理健康教育工作的具體實施就有了切入點,有了依據(jù)。

1.模式的轉(zhuǎn)變由關(guān)注心理問題向關(guān)注心理成長轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)心理健康教育最關(guān)注的就是學(xué)生已經(jīng)出現(xiàn)的或者潛在的各種心理問題。老師和學(xué)生們都普遍認為,只有出現(xiàn)心理問題了之后才會去尋找心理咨詢機構(gòu)的幫助。這種看法不妨改變一下。如前所述,心理健康可以是沒有疾病的健康,也可以是心理得到充分拓展的健康。關(guān)注心理成長并不意味著不關(guān)注心理問題,正相反,心理問題的克服和治療正是心理成長的一部分。心理成長是包含解決心理問題在內(nèi)的一個動態(tài)發(fā)展過程。心理問題的解決并不是最終目的,還要幫助學(xué)生的心理得到充分的拓展,使他們的“心理生活”更加完滿。當(dāng)然這種拓展是與外界情境密不可分的,是依賴于具體情境的拓展,因為無論是心理的成長還是心理的平衡與和諧,都不能離開具體環(huán)境而孤立的存在。因此,心理健康教育工作要改變以往的模式,除了關(guān)注已出現(xiàn)的心理問題之外,還要探索幫助學(xué)生心理成長的方法和手段,使他們的心理得到拓展,不斷地達到平衡與和諧狀態(tài)。也有學(xué)者從不同角度探討觀念轉(zhuǎn)變的問題,例如,探討積極心理學(xué)視野下的大學(xué)生心理健康教育,“教師應(yīng)該以發(fā)展的視角、積極的眼光看待學(xué)生在這一時期出現(xiàn)的各種問題”[4]。并且積極心理學(xué)不只關(guān)注問題,更加關(guān)注發(fā)展。因此,這方面的探討都有異曲同工之妙,在很大程度上創(chuàng)新了心理健康教育工作。

2.對象的轉(zhuǎn)變由關(guān)注學(xué)生向關(guān)注學(xué)生、教師、家長的轉(zhuǎn)變

心理健康教育的對象毋庸置疑就是學(xué)生,而在生態(tài)主義視域下,心理健康教育對象由關(guān)注學(xué)生向關(guān)注學(xué)生、教師、家長轉(zhuǎn)變。例如說,心理咨詢機構(gòu)應(yīng)該讓所有家長和教師知道這個機構(gòu)的存在以及所肩負的任務(wù);發(fā)現(xiàn)學(xué)生的某些問題之后應(yīng)該及時與家長和相關(guān)教師取得聯(lián)系以便更詳細地了解這個學(xué)生的成長史以及尋求他們的協(xié)助;要讓家長和教師明白心理咨詢機構(gòu)非常歡迎他們的主動聯(lián)系,以便更好地更積極地幫助每一個學(xué)生;要不定期地通過各種途徑向家長和教師們普及有關(guān)心理健康的觀念和知識,使相關(guān)人士共同關(guān)注、重視這個問題。關(guān)注學(xué)生,幫助他們解決危機,幫助他們心理成長,就不可能忽視他們的成長環(huán)境和與他們關(guān)系最親密的人。

3.媒介的轉(zhuǎn)變由師生點對面的教育向以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的互動模式轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的心理健康教育就是師生點對面的教育,教師在講授,在宣傳,但學(xué)生領(lǐng)悟的怎么樣不得而知。甚至很多學(xué)生望心理咨詢而卻步;或者意識到自己內(nèi)心不太“平靜”,但是卻覺得還沒達到求助心理咨詢的程度;或者很多學(xué)生覺得自己心理很健康,心理健康教育與自己無關(guān),等等。這樣心理健康教育就沒有達到相應(yīng)的目的。網(wǎng)絡(luò)具有自由、隨意、方便、私密等特點,建立以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的互動模式具有一定的可行性。心理健康教育機構(gòu)可建立相應(yīng)的網(wǎng)站,設(shè)立不同的欄目,既可以宣傳心理健康的有關(guān)知識,又可以達到師生互動的目的。心理健康教育工作者可以在網(wǎng)絡(luò)上回答學(xué)生的問題,可以提供一些方法和建議,還可以預(yù)約咨詢,等等。綜上所述,在多元文化的沖突下,在實現(xiàn)中國夢和構(gòu)建和諧社會的大背景中,絕對不可忽視校園的主體、校園文化的體現(xiàn)者和承載者大學(xué)生們的心理狀態(tài)。因此,對高校心理健康教育工作的創(chuàng)新性探索具有重要的時代意義,而基于生態(tài)學(xué)視角的考察和研究更加具有應(yīng)用性和可操作性,在高校心理健康教育工作中可以積極地加以實踐。

參考文獻:

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[3]楊峰.大學(xué)生生態(tài)心理健康教育的系統(tǒng)研究[D].合肥:合肥工業(yè)大學(xué),2006.

第8篇：個體穩(wěn)定的心理現(xiàn)象范文

關(guān)鍵詞心理健康，素質(zhì)，自我。

分類號B848.9

1引言

青少年心理健康是近年國際社會關(guān)注的熱點問題，尤其在心理學(xué)界引起研究熱潮。本文旨在對國內(nèi)外近年有關(guān)心理健康素質(zhì)的研究進行綜述，展現(xiàn)現(xiàn)在的研究概況，為進一步的研究提供借鑒。

“心理健康素質(zhì)”是個新概念，以前很少有人使用。本文采取《青少年心理健康素質(zhì)調(diào)查研究》課題組的定義：心理健康素質(zhì)是個體在遺傳和環(huán)境因素共同作用下形成的某些內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的心理品質(zhì)和身體特點。這些心理品質(zhì)和身體特點影響或決定著個體心理、生理和社會功能，并進而影響個體的心理健康狀態(tài)[1]。

本文擬通過文獻研究，對國內(nèi)外關(guān)于心理健康素質(zhì)的研究做出綜述。

2國內(nèi)關(guān)于心理健康素質(zhì)的研究

2.1心理健康定義及其相關(guān)研究

在20世紀90年代中期至今約10年時間里，國內(nèi)學(xué)術(shù)界圍繞“心理健康”概念及其標準進行了一場有一定規(guī)模的討論。爭論的焦點表現(xiàn)在以下幾個方面。

2.1.1確定心理健康標準的原則和依據(jù)

有人根據(jù)對現(xiàn)有心理健康評定的實際分析，指出存在6種確定心理健康狀況的標準，即：（1）以統(tǒng)計學(xué)上的常態(tài)分布為標準；（2）以行為合乎社會規(guī)范為標準；（3）以個人主觀經(jīng)驗為標準；（4）以社會生活適應(yīng)狀況為標準；（5）以醫(yī)學(xué)上的病因與癥狀存在與否為標準；（6）以心理成熟與發(fā)展水平為標準[2]。其后有學(xué)者在2001年增加了（7）以心理機能的充分發(fā)揮為標準[3]。江光榮對這些依據(jù)進行歸類，并指出在確定心理健康標準時存在兩大原則，“眾數(shù)原則”和“精英原則”。“眾數(shù)原則”即以社會中多數(shù)成員的常態(tài)行為為正常，偏離常模者為異常。“精英原則”強調(diào)以人的本質(zhì)力量、人的潛能的實現(xiàn)程度為評價依據(jù)，功能充分發(fā)揮者為正常[2]。

2.1.2影響心理健康標準確定的因素

有人詳細分析了三種影響心理健康標準確立的因素：人性觀、價值觀和文化[2]。劉華山也指出人性觀、特定社會的主流價值觀和思維方式會影響心理健康標準的確定[4]。

2.1.3心理健康評價的對象性目標

心理健康評價的被評價物究竟是什么，是討論中爭論較多的一個問題。其中的焦點是心理健康評價應(yīng)不應(yīng)該包括對行為的社會意義評價。有人認為心理健康評價應(yīng)體現(xiàn)個人行為的社會意義，即主張心理健康評價跟道德評價合一[5,6]。還有人認為，心理健康評價的對象應(yīng)該是人的心理機能，心理機能的評估反映出個體的心理適應(yīng)和發(fā)展水平。在這之后的討論中，不少人擁護一種折衷的觀點，即心理健康評價主要應(yīng)集中于人的心理機能，但仍要兼顧行為的社會意義[3,7]。在這一折衷取向里，有人將孔子的“從心所欲，不逾矩”提出來。指的是人格發(fā)展成熟的人，行為既能符合規(guī)范，個人需要又能獲得滿足[8]?！皬男乃挥庖?guī)矩”在現(xiàn)實中可能有兩種境界，一種是個人自由自發(fā)地行動，不受規(guī)范的限制，自然而然地做到合乎規(guī)矩的行為，這是一種高境界的人格發(fā)展水平，極少有人能達到。另一種境界是個人盡可能朝著最能滿足自己需要的方向去行動，同時能意識到現(xiàn)實的限制（包括外在的限制和個人條件的限制），并能在這種限制下生存，使自己的成長和發(fā)展的需要最大限度地獲得滿足。也就是說，這種人雖不能隨心所欲，卻依然能體驗到自由感。這后一種境界符合大多數(shù)人的情況，也是多數(shù)臨床心理學(xué)家評價當(dāng)事人的尺度。這種評價強調(diào)的是個人的心理機能，認為只有良好的心理機能才能保證當(dāng)事人能達到這種適應(yīng)水平。

2.1.4心理健康的標準

目前的爭論還沒有導(dǎo)致一個大家認可的心理健康標準。不同學(xué)者根據(jù)自己的理解，提出了不同的心理健康標準。張春興提出生活適應(yīng)的6條標準[9]；黃堅厚提出心理健康可從4方面去評價[10]；江光榮在歸納前人思想的基礎(chǔ)上提出4個心理健康的維度；劉華山則歸納為6條[4]?？傆^這些標準，發(fā)現(xiàn)雖然表述上和側(cè)重上存在一些歧異，但還是有著相當(dāng)多的共同之處。例如它們都強調(diào)心理健康是一種功能狀態(tài)，認為這種心理功能狀態(tài)表現(xiàn)為個體的內(nèi)部協(xié)調(diào)和外部適應(yīng)的和諧。許多標準的提出，實際是綜合各家的觀點而成，例如江光榮歸納心理健康評價維度為：（1）自我認識和自我態(tài)度；（2）人際態(tài)度和社交能力；（3）生活熱情和有效解決問題的能力；（4）個性結(jié)構(gòu)的內(nèi)在協(xié)調(diào)性[11]。

2.2與心理健康素質(zhì)測量相關(guān)的研究

國內(nèi)目前對青少年心理健康及相關(guān)的研究多采用問卷調(diào)查法。之所以多采用問卷調(diào)查法是因為它具有效率高，經(jīng)濟，省時等優(yōu)點，而且目前的數(shù)據(jù)分析軟件的應(yīng)用方便也在一定程度上促使人們利用問卷法。

國內(nèi)目前應(yīng)用于青少年心理健康調(diào)查最普遍的測量工具是癥狀自評量表（SCL-90）。由于該量表使用方便，信度和效度的反映也不錯，所以自從被引入國內(nèi)至今，就一直受研究者們的青睞。

盡管SCL-90的應(yīng)用很廣泛，但它原本帶著濃厚的精神病流行學(xué)調(diào)查的色彩。因此用它來研究所有的青少年心理健康問題，尤其是一些發(fā)展上的問題，肯定是不切實際的。因此，近些年不少學(xué)者根據(jù)不同的研究和實踐要求，編制了不同的測量工具。

宋維真、張建平在明尼蘇達多項人格測驗（MMPI）基礎(chǔ)上編制了《心理健康測查表》（Psychological Health Inventory，PHI）。該量表包括3個效度量表和7個臨床量表，由于該量表組成條目比MMPI要少，使用更簡便，在功能上接近于MMPI，受到不少研究者的歡迎。

UPI（University Personality Inventory）是從日本引進，并根據(jù)我國大學(xué)生實際情況進行修改，用于大學(xué)生心理健康狀況調(diào)查的非標準化量表。UPI由60個項目構(gòu)成，其中16個身體癥狀項目、40個精神狀態(tài)項目和4個虛擬問題，適用于大學(xué)生心理適應(yīng)問題的發(fā)現(xiàn)。

楊堅和龔耀先修訂了加里福尼亞心理調(diào)查表（CPI），其中文版簡稱CPI-RC，主要用于一般人群的人格評估、心理調(diào)查和研究。該量表共有440個問題，內(nèi)容主要為個人的愛好、興趣、習(xí)慣、觀點等[12]。

另外許明智和龔耀先獨立編制了一個適合我國25歲以上普通人群的心理健康量表[13]。現(xiàn)已經(jīng)初步確定量表由104個項目組成，由13個一階因素和3個二階因素組成。其中一階因素分別為快樂感、沖動/易怒、健康關(guān)注、猜疑、焦慮/抑郁、信任/友好、主觀認知能力、自卑、心理偏離、自制力、情感失控、人際信任障礙和自信。二階因素分別為心理問題與障礙、正性情感和健康與認知關(guān)注。雖然該量表還處于初步編制的階段，考慮到現(xiàn)在國內(nèi)自行編制量表的工作鮮少，許明智和龔耀先的工作具有一定的研究意義，所以在此特別舉列出來。

3國外關(guān)于心理健康素質(zhì)的研究

英文中沒有跟“心理健康素質(zhì)”直接對應(yīng)的概念，因此只能根據(jù)我們對心理健康素質(zhì)的定義的內(nèi)涵，試探性地搜尋有關(guān)的研究和理論。大體來說，國外學(xué)者所關(guān)注的與心理健康素質(zhì)概念相近或有關(guān)聯(lián)的概念大致可以分為兩大類：（1）與自我有關(guān)的因素；（2）與人格有關(guān)的因素。關(guān)于自我和人格兩個概念之間的關(guān)系，有一些學(xué)者把自我看成人格的構(gòu)成部分，甚至是人格的核心，如果這樣看，則所有的心理健康素質(zhì)都可歸為人格因素了。下文將把它與人格分開處理。

3.1自我

西方最早比較系統(tǒng)地研究自我概念的心理學(xué)家是詹姆士。詹姆士開創(chuàng)了從兩個角度研究自我的傳統(tǒng)，一是自我的結(jié)構(gòu)內(nèi)容，一是自我的功能。從心理健康素質(zhì)概念來看，這兩個角度都與之有關(guān)。

Shavelson等人1976年提出自我概念多維度層次理論模型[14]。該模型認為,完整的自我概念的結(jié)構(gòu)應(yīng)該具有6個特性，即有組織性、多維性、穩(wěn)定性、發(fā)展性、可評價性和可區(qū)分性。這一模型將青少年的自我概念分成學(xué)業(yè)自我概念和非學(xué)業(yè)自我概念。學(xué)業(yè)自我概念依學(xué)科來分，非學(xué)業(yè)自我概念則分為社會、情感和身體三個方面。20世紀80年代以后，Marsh及其同事以Shavelson等人的自我概念理論模型為指導(dǎo)編制了比較完整的自我描述問卷(SDQ)[15]。

與Shavelson的自我概念多維度層次理論模型可以相提并論的是20世紀80年代Harter提出的頗有影響的多維度階段自我模型[16]。她認為，隨著年齡的增長，自我概念的成分要素在不斷地增加,要評價個體的自我概念水平，必須考慮其心理發(fā)展的年齡特征。

有關(guān)自我的心理功能的研究，相對而言薄弱一些。艾勃斯登認為，自我有三個基本功能：（1）同化經(jīng)驗資料；（2）維持適意的快樂／痛苦平衡；（3）獲得樂觀的自尊[17]。其中最引起我們關(guān)注的是自我作為內(nèi)在的、對新經(jīng)驗進行加工的結(jié)構(gòu)的功能（即艾氏所謂同化經(jīng)驗的功能）。在日常生活中，個體會不斷獲得各種各樣的感性經(jīng)驗。這些經(jīng)驗資料須經(jīng)過個體的認知加工才會產(chǎn)生相應(yīng)的感受和行為反應(yīng)。自我提供了一些加工的圖式或維度，從而決定著后繼的情緒和行為反應(yīng)。

研究者就一些較具體的自我維度跟心理健康的關(guān)系進行了研究，所有這些研究都一致表明，個體的自我概念跟其心理健康有密切的關(guān)聯(lián)。例如，Erdolahti用自我形象問卷和兒童抑郁量表測量了1054名平均年齡為14.5歲，來自美國不同社會階層的青少年，結(jié)果顯示，自我形象得分與抑郁得分高度相關(guān)，即青少年自我形象上存在問題越多，則出現(xiàn)的抑郁癥狀越多。女孩的自我形象得分對是否出抑郁癥狀預(yù)測效果良好。又如，不少研究發(fā)現(xiàn)，身體意象作為自我形象的一個方面，對青少年的心理健康有特殊意義?！懂?dāng)代心理學(xué)》雜志的調(diào)查顯示，十幾到二十幾歲的青少年最擔(dān)心的是自己的外表。同時還發(fā)現(xiàn)，身體意象與他們的自尊、生活滿意度、孤獨感、抑郁及社會接納等有關(guān)。悅納自己外表的人感覺更幸福，適應(yīng)性更強。Tigemann對306名平均年齡16歲的少女的研究表明，身材苗條與否，身體意象的滿意程度與不健康飲食行為（神經(jīng)性厭食癥）和自尊有正相關(guān)[18]。

自尊是每個青少年的特定的自我價值評價，這種特定的自我價值評價的直接心理體驗是自我價值感。自尊在時空上表現(xiàn)出相當(dāng)高的一致性。高自尊的兒童與青少年對自己的滿意度高，他們不僅了解自己的長處，同時也知道自己的短處，并希望改進。他們通常保持著積極的情緒，表現(xiàn)出高的勝任力，對自己的命運有主宰感。高自尊者不僅自我接納程度高，也接納他人，能容忍不同的觀點，人際關(guān)系滿意，成就動機高，且傾向于把成功歸于自己的能力。相反，低自尊的兒童與青少年不能悅納自己，總認為自己無能，常常被焦慮和自我懷疑所困擾。另外低自尊者成就動機低，傾向于把成功歸于運氣，體驗不到成功的喜悅。

有大量研究顯示，一個人的自尊水平影響他生活的各個方面。例如，Roy指出，個體的自尊水平深刻地影響他們對生活的適應(yīng)能力。Brage等對156名17～18歲的青少年研究發(fā)現(xiàn)，高抑郁與低自尊之間相關(guān)；高抑郁與孤獨相關(guān)。另外低自尊還與無望、無助感，自殺傾向密切相連。Overholser等對254名13～17歲的少年精神病人與288名高中生比較研究發(fā)現(xiàn)，自尊缺失與自殺傾向相關(guān)。

自我同一性是從另一個角度來考察個體的自我。它是指個體自我觀念的內(nèi)在協(xié)調(diào)性。埃里克森提出自我同一性是青少年時期一項關(guān)鍵性的發(fā)展任務(wù)，如果自我同一性危機不能順利解決，會出現(xiàn)自我同一性混亂[19]。Marcia把埃里克森的觀點闡述為四種統(tǒng)合狀態(tài)――定向性統(tǒng)合、早閉性統(tǒng)合、未定性統(tǒng)合和迷失性統(tǒng)合。不同的統(tǒng)合狀態(tài)可以看成是青少年四種不同的處理統(tǒng)合危機的模式。定向性統(tǒng)合指個體的統(tǒng)合危機已經(jīng)解決，也就是說他可能已經(jīng)選定了一個職業(yè)目標和自己的價值觀。早閉性統(tǒng)合是指個體自己未做探索，而是接受父母或他人的選擇和安排，從表面上看，這類人統(tǒng)一性已經(jīng)完成，但實際上卻存在焦慮、抑郁和失敗感。未定性統(tǒng)合指個體尚處在對自我統(tǒng)一性的探索階段，由于延遲的統(tǒng)合，這些人常常有挫折感，以及讓父母失望的內(nèi)疚感。迷失性統(tǒng)合指發(fā)展危機無法化解，而陷入困境者。這類人顯示出高焦慮、無能感和刻板、偏激行為。其中一些人陷于無休止的社交活動，如性，吸毒等自毀行為。有的變化無常，不能安心做好一件事，也無法與他人維持穩(wěn)定持久的友誼。還有一部分人發(fā)生情緒障礙，有自殺傾向，需要專業(yè)治療。

總之，自我同一性是心理健康的基本條件之一。

3.2人格因素

人格可以包括非常寬泛的內(nèi)容，這里僅涉及幾個跟心理健康素質(zhì)關(guān)聯(lián)大的人格因素，包括：氣質(zhì)、控制點和歸因方式、應(yīng)對風(fēng)格、依戀關(guān)系類型。

3.2.1氣質(zhì)

氣質(zhì)是個體幼年開始就表現(xiàn)出來的一種一貫性的行為反應(yīng)風(fēng)格。與心理健康有關(guān)并且得到較多研究的是困難性氣質(zhì)，這種氣質(zhì)同適應(yīng)困難有關(guān)。雖然在困難性氣質(zhì)的概念上還有爭議，但多數(shù)研究顯示這種不適應(yīng)性氣質(zhì)特征與兒童青少年情感障礙和問題行為有關(guān)。例如，Masi等進行了一項旨在探索特殊的氣質(zhì)特征是否與青少年的焦慮和抑郁癥狀有關(guān)的研究[20]。他們將30名有焦慮癥狀和25名既有焦慮癥狀又有抑郁癥狀的青少年同25名學(xué)習(xí)困難的和28名正常青少年進行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：情緒性和害羞是青少年及其父母，兄弟姐妹發(fā)生焦慮或兼有焦慮和抑郁癥狀的主要氣質(zhì)特征。凱根等提出抑制型和非抑制型兒童的概念，他認為，抑制型兒童的動作是有監(jiān)控的，抑制的，溫和有禮的。而非抑制型兒童是自由的、精力充沛和自發(fā)的。前者在面臨不熟悉的人、環(huán)境或挑戰(zhàn)時更容易焦慮。凱根把它稱為“陌生焦慮”。抑制型兒童在青少年期和成年后，處在新環(huán)境里感到不舒服時，他們會表現(xiàn)出社交退縮[21]。

3.2.2控制定位和歸因風(fēng)格

控制定位是個體認為發(fā)生在自己或別人身上的事情是否可控的個人信念。歸因是指一個人對一個特定事件的原因的解釋。Abrammson等人提出有三個歸因維度，即：控制點、穩(wěn)定性和一般性?？梢钥闯隹刂泣c其實是一般歸因模型的一個特別維度[22]。

Dweck等研究發(fā)現(xiàn)，兒童對其成功結(jié)果的解釋方式不同，心理后效不同。一些人采用自我控制取向。他們把成功歸于能力，把失敗歸于外在因素（考試太難，問題模棱兩可）或不穩(wěn)定性因素（只要努力，就能做得更好）。這些兒童能保持自信，維持自尊，會繼續(xù)追求成功。與此相反，另一些兒童采用習(xí)得性無助取向。他們總是把成功歸于不穩(wěn)定的和外在的因素――努力，運氣，他們不能在成功中體會到自豪和自尊。但他們卻喜歡把失敗歸于穩(wěn)定的、內(nèi)在的因素―低能力―從而降低他們的成功期待和在困難面前的堅持性。他們放棄繼續(xù)嘗試和努力，表現(xiàn)出無助和抑郁[23]。Seligman 和Abrammson等人在習(xí)得性無助的實驗的基礎(chǔ)上，提出一個對于抑郁的理論模型。他們認為，習(xí)得性無助實驗中的動物反應(yīng)模式，極為類似人類的抑郁狀態(tài)（動機缺失，情緒低落，思維遲滯）。而抑郁的原因，乃是個體在失敗的經(jīng)驗中發(fā)展出一套特定的歸因模式，其核心是不可控制信念。研究表明，外控的青少年表現(xiàn)為更高的焦慮水平[22]。Burger對大學(xué)生研究發(fā)現(xiàn)，外控的大學(xué)生比內(nèi)控的大學(xué)生有更多的自殺念頭[24]。

研究者發(fā)現(xiàn)，隨著個人經(jīng)驗的增加，每個人都逐漸發(fā)展出一種獨特的歸因風(fēng)格[22]，在面對特定事件時傾向于按自己的“風(fēng)格”作出歸因。這種歸因風(fēng)格，應(yīng)該是心理健康素質(zhì)的組成部分。

3.2.3應(yīng)對風(fēng)格

應(yīng)對指個體處在困難情境、面對壓力時保護自己并設(shè)法滿足需要的行動。研究表明，兒童在很早就學(xué)會了一些特定的應(yīng)對方式，隨著兒童的成長，原有的應(yīng)對方式不斷地精煉和強化，逐漸形成了一個人獨特的應(yīng)對風(fēng)格。已形成的應(yīng)對風(fēng)格有一定的穩(wěn)定性，當(dāng)個體面臨新的應(yīng)激情境時，他傾向于用已有的應(yīng)對策略作出反應(yīng)。例如，已有研究表明，面對壓力時，有的個體傾向于以情緒反應(yīng)為主，有的卻以問題解決為主。這是兩種明顯不同的應(yīng)對風(fēng)格，而問題解決取向的應(yīng)對更有利于心理健康。

3.2.4依戀關(guān)系類型

英國精神病學(xué)家Bowlby于1969年提出依戀的概念。依戀行為是個體獲得或者保持與另一確定的且被認為能更有效地應(yīng)付環(huán)境的個體進行密切聯(lián)系的行為[25]。Ainsworth在著名的“陌生情境”中發(fā)現(xiàn)嬰兒可大致分為三種類型：“安全型”、“焦慮―回避型”和“焦慮―矛盾型”[26]。不同依戀類型的依戀兒童具有不同的行為方式和人際關(guān)系，安全型依戀的兒童更具有社會競爭能力和社會技能，能容易接觸新鮮的事物和人。

Sroufe提出個體早期的不安全型依戀關(guān)系會影響未來的心理健康和適應(yīng)能力。大量研究支持這一觀點。例如明尼蘇達大學(xué)一項追蹤研究的結(jié)果表明，不安全型依戀關(guān)系與學(xué)齡兒童和青少年適應(yīng)不良、攻擊有關(guān)[27]。Homann的一項研究表明，青少年期的抑郁與早期的母嬰依戀關(guān)系密切相關(guān)。青少年自殺和自殺傾向也與早期的不安全型依戀有關(guān)[28]。

按照客體關(guān)系理論，早期依戀經(jīng)驗深刻地影響著個體的人格發(fā)展，不同依戀類型其實就是某些人格類型的雛形。依戀理論的一個重要概念是“工作模型”，是指在孩子生命的頭幾年里，由依戀類型而來慢慢形成的一些關(guān)于自己和關(guān)于依戀對象的一些內(nèi)化的結(jié)構(gòu)。這個模型一旦形成，它就以內(nèi)化的機制的形式調(diào)節(jié)著孩子的思想、感受和行為，尤其是跟父母和別的類似關(guān)系的人的互動行為。顯然，依戀類型和工作模型概念，跟一個人的心理健康行為有密切的關(guān)聯(lián)，它們是跟心理健康素質(zhì)概念在同一層面的概念。

4對心理健康素質(zhì)概念的兩點思考

從已有研究可以看出，學(xué)者們對于有關(guān)影響心理健康的個人因素這個問題是有較多共識的。以下就心理健康素質(zhì)的概念及其研究談兩點個人看法。

第一個問題，我們站在什么立場上來看心理健康？

從這些年國內(nèi)對心理健康概念討論可以看出一個現(xiàn)象，參加討論的學(xué)者，并不都是專門的臨床心理學(xué)家和人格心理學(xué)家，還有教育學(xué)者和社會人士。不同的人有不同的心理健康觀。Strupp曾提及這個現(xiàn)象，他指出有三種看待心理健康的角度，分別是：（1）個體的角度，即當(dāng)事人的角度，他們關(guān)注的是個人的主觀幸福；（2）社會大眾的角度，他們關(guān)注的是個人行為與社會規(guī)范的一致，或個人對社會做出貢獻；（3）專業(yè)人員的角度，他們關(guān)注的是人格的健全，心理病理學(xué)特征[29]。這三種角度中，個人的角度和專業(yè)人員的角度最終有可能溝通或協(xié)調(diào)起來，但社會大眾的角度跟專業(yè)人員的角度有時不易協(xié)調(diào)。

第二個問題，心理健康素質(zhì)是不是獨立的心理現(xiàn)象？

筆者的見解是，心理健康素質(zhì)不是獨立的心理現(xiàn)象，但是可以從認識上將其“獨立出來”進行專門的研究。

從已有研究中可以發(fā)現(xiàn)，與個人心理健康有關(guān)的內(nèi)在因素大多是我們通常所說的人格因素。我們認為可人為地把與人的心理健康有關(guān)的內(nèi)部的穩(wěn)定的因素從認識上分離出來，予以對象化，并進行有針對性的研究。有兩個理由支持這樣做。第一，雖然作為整體的人格結(jié)構(gòu)對心理健康起著關(guān)鍵作用，但人格結(jié)構(gòu)的各部分并非不分輕重的同樣影響著個人的心理健康。有一些人格因素更重要一些，另一些可能不那么關(guān)鍵。因此，心理健康的研究者要把更多的注意力放到與心理健康關(guān)系更緊密的那些人格因素上。第二，同一心理現(xiàn)象，可以因研究目的的不同而有不同的研究角度。對同一人格因素從不同角度去進行研究，會促進人們對其理解。

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第9篇：個體穩(wěn)定的心理現(xiàn)象范文

一、關(guān)于教學(xué)現(xiàn)象研究的分析

王策三教授在《教學(xué)論稿》中認為： “教學(xué)論的根本問題，與任何一門學(xué)科的根本問題是一樣的，就是如何保證真正揭示自己研究的對象的客觀規(guī)律，也就是如何保證教學(xué)論成為真正的科學(xué)。簡言之，教學(xué)論的根本性問題就是如何科學(xué)化的問題。我們判斷任何一種教學(xué)論思想、理論、主張的優(yōu)劣、高低、長短，主要看它在多大正確程度、廣度和深度上揭示了教學(xué)的客觀規(guī)律?！本烤乖鯓友芯拷虒W(xué)規(guī)律呢?王策三教授5進一步指出：“對于教學(xué)規(guī)律，應(yīng)該主要通過分析教學(xué)實際材料、解決教學(xué)的矛盾和問題來研究；通過教學(xué)論范疇和理論體系來闡明；通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)教學(xué)理論、結(jié)合實際運用來掌握，才能取得更好的效果?！蓖醪呷淌谥饕v了教學(xué)規(guī)律的研究、闡明與掌握三個方面的問題，尤其是在對教學(xué)規(guī)律的研究方面，他更是從分析馬克思對資本運動的規(guī)律研究出發(fā)，以夸美紐斯研究教學(xué)規(guī)律的過程而形成《大教學(xué)論》和蘇聯(lián)贊可夫長達20年的實踐研究為例，提出了研究教學(xué)規(guī)律的一個基本觀點：“研究規(guī)律最根本的是要研究事實，不可能離開事實，單純思辨地研究出來?！笨陀^地講，王策三教授能在20世紀80年代就十分明確地提出了教學(xué)論的研究對象就是教學(xué)規(guī)律的觀點，并強調(diào)通過研究教學(xué)事實來研究教學(xué)規(guī)律，而且在該專著中，王策三教授也確實做到了對古今中外教學(xué)論發(fā)展史上的事實的研究。但是，如果教學(xué)論真正要從研究教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)事實出發(fā)來研究教學(xué)規(guī)律的話，筆者認為還應(yīng)該把研究的重點放在對現(xiàn)實中課堂教學(xué)現(xiàn)象的研究上，應(yīng)該對教學(xué)現(xiàn)象的特點、類型、研究方法、教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)規(guī)律的關(guān)系等問題進行專門的闡述，應(yīng)該在教學(xué)論的體系中給予“教學(xué)現(xiàn)象”一定的位置。當(dāng)然王策三教授的((教學(xué)論稿》成書較早，而且它也是作者為北京師范大學(xué)教育系本科生開設(shè)“教學(xué)論”選修課時的教案發(fā)展而來，有討論的和清理的性質(zhì)，所以“決定了本書的內(nèi)容不會平衡，某些部分較詳細，某些部分也可能留下空白點，而且不能避免出現(xiàn)片面性錯誤，一切視碰到的問題以及討論的具體情況而定?！蔽蚁雽τ凇敖虒W(xué)現(xiàn)象”這一研究的“空白點”應(yīng)該成為今日教學(xué)論研究者補充并完善的內(nèi)容。

李秉德教授在 ((教學(xué)論》一書中認為：“現(xiàn)代教學(xué)論的研究對象與任務(wù)在于探討教學(xué)的本質(zhì)與有關(guān)規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法，以達到培養(yǎng)社會所需人才的目的?！辈娬{(diào)“教學(xué)論所著重研究的是關(guān)于教學(xué)的較高層次的一般規(guī)律”陽。而要完成教學(xué)論的研究任務(wù)，首先必須對教學(xué)這一現(xiàn)象進行系統(tǒng)的分析?！敖虒W(xué)現(xiàn)象是我們教育工作者最常見的現(xiàn)象，但是我們對于它的了解還遠不能說是深入的了。為了深入了解教學(xué)現(xiàn)象，我們有必要閱讀古今中外教育家們關(guān)于這方面的論述，但更重要的是用我們自己的頭腦對之加以認真的探討。”顯然，李秉德教授特別重視通過研究教學(xué)現(xiàn)象探討教學(xué)規(guī)律，他認為研究教學(xué)現(xiàn)象的途徑主要是通過閱讀古今中外教育家們的相關(guān)論述和我們自己的思考。前者是對前人相關(guān)研究成果的繼承，是一條間接研究教學(xué)現(xiàn)象的途徑；后者“我們自己的思考”是指研究者深入課堂開展教學(xué)現(xiàn)象的研究。所以，李秉德先生在他主編的((教學(xué)論》中就從各級各類學(xué)校中所進行的教學(xué)活動出發(fā)，用系統(tǒng)論的方法分析了教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，提出了國內(nèi)著名的“教學(xué)七要素說”。他所倡導(dǎo)的對教學(xué)現(xiàn)象的研究主要就是深入課堂之中對教學(xué)七個主要要素及其相互關(guān)系的研究。這也是國內(nèi)較系統(tǒng)地把教學(xué)現(xiàn)象進行分類的研究之一。但同樣的問題是，在這本作為全國普通高等學(xué)校文科教材的著作中，李秉德教授同樣沒有專門的章節(jié)來分析“教學(xué)現(xiàn)象”，在以七要素為線索的各章節(jié)中，也較少涉及具體的課堂教學(xué)現(xiàn)象的分析，而更多的是一般的概括。也許這正是作為高校教材的特點所在，但正是這種一般的概括，使我們難以看到長期進行過教學(xué)實驗研究的李秉德教授關(guān)于教學(xué)現(xiàn)象研究的特別方法，倒是在他主編的((教育科學(xué)研究方法》一書中，對于方法的問題又特別關(guān)注，至于二者如何有機地結(jié)合，確實還是一個空白，還需要后來的研究者去深入地開展研究。

吳也顯教授的《教學(xué)論新編》和李秉德主編的《教學(xué)論》是同一時期的著作。她在這本教材的編寫中確實體現(xiàn)了一種獨特的體系，說它是 “新編”名副其實。吳也顯教授在論述教學(xué)論的研究對象時認為：“盡管對教學(xué)論研究的對象有各種不同的具體提法，但大都認為教學(xué)規(guī)律應(yīng)是教學(xué)論所要研究的對象。而不論是教學(xué)的規(guī)律或原理都是要揭示教學(xué)現(xiàn)象中客觀存在的，具有必然性、穩(wěn)定性和普遍性的聯(lián)系，這一點也是大家共識的。關(guān)鍵是怎樣去揭示教學(xué)規(guī)律?！敝劣谌绾谓沂窘虒W(xué)規(guī)律，吳也顯教授認為主要是研究教學(xué)活動中一系列大小不等、層次不同的本質(zhì)聯(lián)系。她進一步指出：“如果以教師、學(xué)生和課程的相互聯(lián)系作為(教學(xué)論)主要的研究對象就可以抓住教學(xué)中最主要的聯(lián)系。整個教學(xué)論的范疇和理論體系中大大小小的規(guī)律都是圍繞這三者之間的依存關(guān)系而被揭示出來的。因此我們認為可以把教學(xué)論的研究對象表述為是教師、課程和學(xué)生之間的相互作用及其統(tǒng)一。”可見，吳也顯教授認為教學(xué)現(xiàn)象存在于教學(xué)活動的各種關(guān)系之中，尤其是在教師、課程和學(xué)生三者的關(guān)系之中，研究了這三者之間的關(guān)系也就有可能把握教學(xué)活動的基本規(guī)律。但對于如何在教師、課程和學(xué)生的關(guān)系中研究教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)現(xiàn)象的類型與特點、教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)規(guī)律之關(guān)系等問題的表述，仍然是該著作中的一個空白。

由此，我們不得不反思這樣一個問題：這些教學(xué)論研究領(lǐng)域的大家為什么都能認識到通過教學(xué)現(xiàn)象研究教學(xué)規(guī)律這一教學(xué)論的任務(wù)與研究對象，并分別提出了 “通過研究教學(xué)事實研究教學(xué)規(guī)律”、“通過研究教學(xué)要素研究教學(xué)規(guī)律”、“通過研究教學(xué)關(guān)系研究教學(xué)規(guī)律”的觀點，但對教學(xué)現(xiàn)象研究的忽視卻是驚人的相似。如果把教學(xué)現(xiàn)象只作為哲學(xué)問題的話，自然不必用什么教學(xué)活動中的現(xiàn)象分析和具體的研究方法，只要通常的“演繹的”和“歸納的”推論，把一般概括當(dāng)作具體的觀察就夠了。事實上，教學(xué)現(xiàn)象必須加以細致的觀察才能真正了解，必須結(jié)合日常課堂教學(xué)的實踐中的事實才能對一些特別的問題弄明白，才能從復(fù)雜的現(xiàn)象中認識并理解教學(xué)的規(guī)律，并對那些沒有必然規(guī)律的教學(xué)人文現(xiàn)象進行科學(xué)的解釋。所有這些說明，如果忽視了對教學(xué)現(xiàn)象的觀察研究，只用一般的哲學(xué)推論，就無法真正研究教學(xué)活動，就永遠無法使教學(xué)論研究走向教學(xué)實踐，中小學(xué)教師就無法喜歡這些遠離自己教學(xué)生活的教學(xué)理論，教學(xué)論就只能是“象牙塔”內(nèi)孤芳自賞的高閣之術(shù)。

二、教學(xué)現(xiàn)象的內(nèi)涵

教學(xué)現(xiàn)象就發(fā)生在教學(xué)活動之中，教學(xué)現(xiàn)象呈現(xiàn)的場所就主要集中在學(xué)校的課堂。但不論是進入課堂的研究者還是身處課堂的廣大中小學(xué)教師，常常對教學(xué)現(xiàn)象的觀察式研究并不重視，缺乏明顯的研究意識，或是有了研究的意識，卻面對復(fù)雜多變的教學(xué)現(xiàn)象，不知如何去分類研究。所以，進入學(xué)校課堂之中去研究教學(xué)現(xiàn)象，就必須先從理論層面弄清楚許多問題，主要包括：什么是教學(xué)現(xiàn)象 ?教學(xué)現(xiàn)象有哪些類型?然后才能觀察研究教學(xué)現(xiàn)象。

什么是教學(xué)現(xiàn)象呢 ?理解教學(xué)現(xiàn)象必須從理解什么是現(xiàn)象開始?，F(xiàn)象和本質(zhì)是一對哲學(xué)范疇，因此二者的理解常常相互關(guān)聯(lián)?！氨举|(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，它由事物的內(nèi)在矛盾構(gòu)成，是事物的比較深刻的一貫的和穩(wěn)定的方面?，F(xiàn)象是事物本質(zhì)在各個方面的外部表現(xiàn)，一般是人的感官所能直接感覺到的，是事物的比較表面的零散的和多變的方面?！比魏问挛锒加衅浔举|(zhì)和現(xiàn)象。本質(zhì)從整體上規(guī)定事物的性能和發(fā)展方向，現(xiàn)象從某一特定方面表現(xiàn)事物的本質(zhì)。所以，研究事物的本質(zhì)或規(guī)律就必須從現(xiàn)象人手。人們對事物的認識過程是“從現(xiàn)象到本質(zhì)、從不甚深刻的本質(zhì)到更深刻的本質(zhì)的深化的無限過程?！比藗冊趯嵺`的基礎(chǔ)上，進行科學(xué)研究，其目的就在于通過現(xiàn)象揭示本質(zhì)和規(guī)律。正因為這樣，研究教學(xué)活動的規(guī)律或本質(zhì)就必須從理解與研究教學(xué)現(xiàn)象開始。由此出發(fā)，教學(xué)現(xiàn)象就是在教學(xué)活動過程中表現(xiàn)出來的有關(guān)教學(xué)的比較表面的、零散的和多變的外部聯(lián)系，是教學(xué)活動過程中可以看得見、摸得著的各個方面。而教學(xué)活動的本質(zhì)或規(guī)律就是教學(xué)活動內(nèi)部的聯(lián)系，由教學(xué)的內(nèi)在矛盾構(gòu)成，是教學(xué)活動的比較深刻的一貫的和穩(wěn)定的方面。教學(xué)的規(guī)律在國內(nèi)的教學(xué)論著作中基本都有論述，但對教學(xué)現(xiàn)象的分析與研究卻明顯的不夠。教學(xué)論的規(guī)律更多的是主觀臆想的或演繹推論的較多，真正從復(fù)雜、多變的教學(xué)現(xiàn)象的觀察中研究出穩(wěn)定的、必然的規(guī)律較少，這就導(dǎo)致了我國教學(xué)論中表述的所謂規(guī)律的空洞，給人一種可有可無的感覺。這不是規(guī)律不重要，而是總結(jié)出的規(guī)律有問題。為了真正能從教學(xué)現(xiàn)象出發(fā)來研究教學(xué)本質(zhì)或規(guī)律，我認為對教學(xué)現(xiàn)象的理解方面還需要強調(diào)以下幾點：

第一，教學(xué)現(xiàn)象不能簡單地等同于課堂教學(xué)過程中發(fā)生的所有現(xiàn)象。課堂教學(xué)活動是教育活動的集中表現(xiàn)形式，同時也是社會組織關(guān)系的一種表現(xiàn)形式，更是個體活動和集體活動的表現(xiàn)形式，所以，課堂教學(xué)中的現(xiàn)象可能會包括一些社會現(xiàn)象、心理現(xiàn)象和教學(xué)現(xiàn)象。課堂教學(xué)中的社會現(xiàn)象是教育社會學(xué)的重點研究對象，課堂教學(xué)中的心理現(xiàn)象是教育心理學(xué)的重點研究對象，只有在課堂教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的教學(xué)現(xiàn)象才是真正的教學(xué)論的研究對象。當(dāng)然，這并不是說教學(xué)論不研究課堂教學(xué)中的社會現(xiàn)象和心理現(xiàn)象了，而是強調(diào)教學(xué)論應(yīng)該將研究的重點放在課堂中的教學(xué)現(xiàn)象方面。那么，課堂中的教學(xué)現(xiàn)象主要有哪些呢 ?如果我們考察教學(xué)系統(tǒng)的話，不難發(fā)現(xiàn)它有三個方面的關(guān)系：“教學(xué)與外部的社會系統(tǒng)和條件之間的關(guān)系、教學(xué)內(nèi)部各因素之間的關(guān)系、各具體教學(xué)因素自身內(nèi)在的聯(lián)系?！倍谶@三種關(guān)系中，第二種關(guān)系，即教學(xué)內(nèi)部各因素之間的關(guān)系為最根本的關(guān)系。教學(xué)的現(xiàn)象就主要集中發(fā)生在這個關(guān)系中。教學(xué)內(nèi)部各要素主要包括哪些呢?有人認為三個，有人認為五個，有人認為七個，其實這些觀點之間并不矛盾，只是強調(diào)的重點有所不同罷了。但教學(xué)活動最基本的要素就是三個，即有了教師、課程、學(xué)生，這三個基本的教學(xué)要素具備之后，教學(xué)活動就可以發(fā)生了。正因為這樣，我認為如果從最基本的要素來說，教學(xué)活動的內(nèi)部要素主要包括三個方面及其關(guān)系上，即教師、課程、學(xué)生及其相互關(guān)系，這一點與吳也顯教授的觀點基本一致。如果從全面系統(tǒng)的要素來說，就應(yīng)該包括教學(xué)目標、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價等七個方面及其相互關(guān)系，這一點與李秉德教授的觀點相一致。所以，研究教學(xué)的現(xiàn)象就應(yīng)該集中研究教學(xué)內(nèi)部各要素及其相互關(guān)系方面的現(xiàn)象，并通過這些現(xiàn)象的研究重點去把握教師的教、學(xué)生的學(xué)、課程的設(shè)置等方面的規(guī)律以及這些方面相互關(guān)系中存在的規(guī)律。

第二，課堂教學(xué)現(xiàn)象的表現(xiàn)包括較為普遍性的教學(xué)科學(xué)現(xiàn)象和具有情境性的教學(xué)人文現(xiàn)象兩個方面。教學(xué)活動作為以課程信息為中介的教師的教和學(xué)生的學(xué)的雙邊活動，其外部的表現(xiàn)形式既包括教師、學(xué)生個體在課堂教學(xué)中的個性特點及其差異，又包括教師集體、學(xué)生集體的共性在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)，還包括作為主體性的人之間的相互關(guān)系以及人與教學(xué)內(nèi)容之間的相互關(guān)系。個體差異及風(fēng)格作為教學(xué)現(xiàn)象反映的是教學(xué)活動的人文性、特殊性，更多地需要通過觀察來解釋其發(fā)生、存在、演進的原因及特點。教師集體性與學(xué)生集體性的教學(xué)現(xiàn)象表明的是教學(xué)活動中較為普遍的現(xiàn)象，是教學(xué)科學(xué)性的集中體現(xiàn)，它與教學(xué)的規(guī)律關(guān)系最為密切，因此可以作為教學(xué)現(xiàn)象研究的重點。法國社會學(xué)家迪爾凱姆在論述 “什么是社會現(xiàn)象”時指出：“構(gòu)成社會現(xiàn)象的是集體性的信仰、傾向和守則。那些名義上為集體的、實際上仍然屬于個人性質(zhì)的形式，也不能稱為社會現(xiàn)象?！苯虒W(xué)現(xiàn)象中常常伴隨著一定的社會現(xiàn)象、心理現(xiàn)象，而且正是這些社會的、心理的現(xiàn)象使得教學(xué)活動的人文性特點十分明顯。因此，以前我們強調(diào)的通過教學(xué)現(xiàn)象研究來把握教學(xué)規(guī)律只是看到了教學(xué)活動的科學(xué)性的一面，而教學(xué)活動人文性的一面所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象基本是生成性的、即時性的、特殊性的，需要在特定的情境中去處理，這些人文現(xiàn)象更需要的是一種合理的解釋。所以，我們強調(diào)教學(xué)現(xiàn)象的重點在于教學(xué)活動中的集體性、普遍性的表現(xiàn)形式時，還不能忘記教學(xué)人文性現(xiàn)象的表現(xiàn)形式及其特殊的解釋方式。

第三，教學(xué)現(xiàn)象總是發(fā)生在教學(xué)活動的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系之中。教學(xué)現(xiàn)象是一種活動方式，是教學(xué)活動中教師與學(xué)生、教師與教材、學(xué)生與教材、教師與教學(xué)方法、學(xué)生與學(xué)習(xí)方式、教師與教學(xué)目標、學(xué)生與教學(xué)評價、教師與環(huán)境、學(xué)生與學(xué)習(xí)條件等因素錯綜復(fù)雜的關(guān)系中表現(xiàn)出來的存在方式及活動方式。概括地來講，就是教學(xué)活動中人與人、人與物、人與環(huán)境、人與信息等之間的關(guān)系。所以，如果研究教學(xué)現(xiàn)象，就應(yīng)該動態(tài)地來研究它，研究某一教學(xué)現(xiàn)象，就應(yīng)該研究該現(xiàn)象與其他教學(xué)現(xiàn)象之間的關(guān)系以及這種關(guān)系發(fā)展變化的過程，而不應(yīng)該是分割的、靜態(tài)的研究這一教學(xué)現(xiàn)象。在這一點上，我同意通過教學(xué)要素為突破口去專題性地研究課堂教學(xué)中的現(xiàn)象，但我反對就某一個要素而相對獨立地去研究教學(xué)的現(xiàn)象與問題，必須把教學(xué)現(xiàn)象的研究放在教學(xué)活動過程中，放在教學(xué)要素之間的相互關(guān)系中去研究。

三、教學(xué)現(xiàn)象的類型及其研究

教學(xué)現(xiàn)象是復(fù)雜多變的，但同時又是可以認識的把握的。關(guān)于現(xiàn)象的類型根據(jù)哲學(xué)的觀點，通常把現(xiàn)象分為自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象、人文現(xiàn)象。人們對現(xiàn)象的認識從方法論上講，主要有科學(xué)的與宗教的兩種方法論?？茖W(xué)的方法論是一種存在著不可知的可知認識論，可知是方法論上強調(diào)人的認識的無限發(fā)展性，不可知是指科學(xué)還面臨著許許多多不可知的領(lǐng)域。宗教的方法論是一種可知的不可知論，也就是說在它無法解釋有些現(xiàn)象時，就把先驗的神或上帝作為創(chuàng)造一切的主體，從而解決了人類的不可知悖論。所謂社會現(xiàn)象是人類組織或機構(gòu)運行的關(guān)系及外在表現(xiàn)形式，如人類社會中的政治、經(jīng)濟、文化、教育、軍事等，就有了研究其現(xiàn)象探尋其規(guī)律的政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)、軍事學(xué)等。所謂人文現(xiàn)象也就是人類的精神活動的外在表現(xiàn)與存在方式，如哲學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、藝術(shù)學(xué)、建筑學(xué)、心理學(xué)等。在課堂教學(xué)過程中的現(xiàn)象主要是屬于社會現(xiàn)象、人文現(xiàn)象的范圍，更具體點講就是社會現(xiàn)象中的教育現(xiàn)象與人文現(xiàn)象中的心理現(xiàn)象，而且，這兩種現(xiàn)象常常交織在一起，難解難分。對于教育現(xiàn)象的類型，胡德海教授認為可以概括為三種： “一是教育活動，二是教育事業(yè)，三是教育意識現(xiàn)象或教育意識形態(tài)，三者之間是緊密關(guān)聯(lián)的。教育活動和教育事業(yè)是形成一定教育思想意識與教育理論的基礎(chǔ)，并使已經(jīng)形成的教育理論得以發(fā)展、深化、提高；而教育理論又反過來作為～種教育法則，指導(dǎo)和制約人們的教育活動和教育事業(yè)的實踐，體現(xiàn)著教育理論和教育實踐的統(tǒng)一。”筆者認為，胡德海教授所講的教育事業(yè)現(xiàn)象其實就是特殊的教育活動現(xiàn)象，它是一種自為的教育活動現(xiàn)象，是國家范圍內(nèi)的對教育活動現(xiàn)象的一種特殊管理，它更準確地講是一種組織化、目的化、制度化、規(guī)范化、有序化的教育活動現(xiàn)象。所以，教育事業(yè)現(xiàn)象與教育活動現(xiàn)象是一類現(xiàn)象的兩種表現(xiàn)形式，而另一類教育現(xiàn)象就是存在于人們觀念、思想、意識當(dāng)中的教育理論現(xiàn)象。我認為課堂教學(xué)現(xiàn)象從表現(xiàn)形式上就應(yīng)該包括教學(xué)活動現(xiàn)象和教學(xué)意識現(xiàn)象兩大類型。課堂中教學(xué)活動現(xiàn)象往往是一些外在的、形態(tài)的現(xiàn)象，是一種實踐活動中直觀的現(xiàn)象；教學(xué)活動的意識現(xiàn)象是關(guān)于教學(xué)思想和教學(xué)理論的現(xiàn)象。對這兩類課堂教學(xué)現(xiàn)象，主要用觀察法與訪談法來研究。通過觀察法可以更真實地把握教學(xué)活動的存在現(xiàn)象，通過訪談可以較客觀地把握教學(xué)中的意識現(xiàn)象。當(dāng)然，在研究課堂教學(xué)現(xiàn)象時，我們會發(fā)現(xiàn)，不管是教學(xué)的活動現(xiàn)象還是教學(xué)的意識現(xiàn)象，又常常交織在一起，所以觀察法和訪談法在課堂研究中又常常結(jié)合使用。我們在課堂研究中還發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)現(xiàn)象從表現(xiàn)形式的特點上還會有規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象和不規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象。規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象常常就是普遍的教學(xué)現(xiàn)象，透過對這些現(xiàn)象的研究，人們通常會把握教學(xué)活動的本質(zhì)或規(guī)律。規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象存在于同一類事物的各個現(xiàn)象中，它們的形態(tài)或者存在于所有個體中，或者能在大部分個體中表現(xiàn)出來，當(dāng)規(guī)則現(xiàn)象發(fā)生變化時，雖然不一定在所有的個體中都呈現(xiàn)出同樣的情形，但他們的變動與變動的程度基本相同。不規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象常常就是特殊的教學(xué)現(xiàn)象，合理、正確地理解和解釋這些現(xiàn)象，人們通常會把握教學(xué)活動中的人文特點。不規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象通常存在于少數(shù)的個體中，而且在這少數(shù)個體中也不會永遠存在，它是在時間和空間上都屬于例外的現(xiàn)象、暫時的現(xiàn)象、變化的現(xiàn)象。盡管二者都是人們對教學(xué)活動的理性認識與分析，但因為現(xiàn)象表現(xiàn)形式特點的不同，人們透過現(xiàn)象分析教學(xué)活動的目的與方法也就有所差異。教學(xué)現(xiàn)象可以分為規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象、不規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象、規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象、不規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象四大類。

所謂規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象是指在教學(xué)活動構(gòu)成要素諸方面及其關(guān)系中表現(xiàn)出來的教學(xué)現(xiàn)象，是課堂教學(xué)中較為普遍的現(xiàn)象，通過課堂觀察就能把握其中的必然性規(guī)律。規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象是指在教學(xué)活動過程中表現(xiàn)出來的運動特點、存在狀態(tài) (即一定的時空特征)、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和具體屬性(即諸要素之間的聯(lián)系及其性質(zhì))，特別是隨著教學(xué)活動的發(fā)展變化過程的展開而表現(xiàn)出來的一系列教學(xué)階段、環(huán)節(jié)、問題等方面的存在狀態(tài)與表現(xiàn)形式。之所以是

規(guī)則的，是因為教學(xué)活動從理論上已經(jīng)形成了一個比較成熟且完整的體系和分析框架。 “教學(xué)的整體分析框架，應(yīng)該既有靜態(tài)的結(jié)構(gòu)成分，也有動態(tài)的結(jié)構(gòu)成分；既包括實體系統(tǒng)，也包括屬性系統(tǒng)。按照這樣的建構(gòu)原則，實體、活動、關(guān)系及過程可以作為分析教學(xué)存在的幾個維度，它們同時也就可以用來表征教學(xué)存在本身?！彼?，教學(xué)活動的現(xiàn)象就應(yīng)該包括三大類：第一類就是教學(xué)實體現(xiàn)象，即教學(xué)要素及其關(guān)系在教學(xué)活動過程中的表現(xiàn)，既可以從基本的教學(xué)三要素的角度去分析，也可以從全面系統(tǒng)的七要素的角度去把握；第二類教學(xué)活動的形態(tài)存在現(xiàn)象，是指在教學(xué)存在的基本活動方式、成分、類型中表現(xiàn)出來的教學(xué)現(xiàn)象，通過研究，有學(xué)者認為，這一類型的存在現(xiàn)象可以歸納為七種：“師生教學(xué)共同體即教學(xué)、師生教學(xué)調(diào)控活動、教授活動、學(xué)習(xí)活動、師生交往活動、教師自主活動(如備課、教研等)、學(xué)生自主活動等，由此可以確定教學(xué)及其相關(guān)活動的特殊性和基本聯(lián)系?！钡谌惤虒W(xué)活動現(xiàn)象就是關(guān)系性存在現(xiàn)象。主要包括從認識論角度表現(xiàn)的交往關(guān)系、認識關(guān)系、實踐關(guān)系、價值關(guān)系等；從本體論角度表現(xiàn)的主要關(guān)系、次要關(guān)系、相關(guān)關(guān)系等；從存在論角度表現(xiàn)的教學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系等。研究規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象就是通過對教學(xué)活動中的實體現(xiàn)象、形態(tài)現(xiàn)象、關(guān)系現(xiàn)象系統(tǒng)分析，以把握教學(xué)活動過程殊的規(guī)律，不過，這種存在的現(xiàn)象是自覺的、自為的教學(xué)現(xiàn)象，因此必然與教學(xué)的意識現(xiàn)象有著密切的聯(lián)系。正如迪爾凱姆在論述規(guī)則的社會現(xiàn)象與不規(guī)則的社會現(xiàn)象時指出的那樣：“所謂規(guī)則的和不規(guī)則的現(xiàn)象，也根據(jù)事物本身的變化情況而定。事物本身變了。附屬于它的規(guī)則的和不規(guī)則的現(xiàn)象也隨之發(fā)生變化。這可以成為區(qū)分兩種現(xiàn)象的標準?！币?guī)則的教學(xué)現(xiàn)象的特點是在課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)的頻率較高而且先后變化有明顯的規(guī)則，可能通過觀察與訪談獲得其現(xiàn)象之間的關(guān)系。在大量的課堂教學(xué)現(xiàn)象研究中，此類現(xiàn)象背后的規(guī)律會呈現(xiàn)在研究者的面前，研究者的任務(wù)就是準確、科學(xué)地表述這些現(xiàn)象與規(guī)律，使它們成為教學(xué)論中的重要內(nèi)容。規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象是教學(xué)論研究的重點，研究的目的在于對教學(xué)活動的普遍規(guī)律的認識。