自然科學方法論精選(九篇)

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第1篇：自然科學方法論范文

【論文摘要】對于具體的社會科學研究具有直接指導作用的社會科學方法論，既不同于傳統(tǒng)社會科學方法論，也不同于作為一般哲學方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚棄傳統(tǒng)社會科學方法論研究成果的基礎上，以歷史唯物主義社會歷史觀(其核心是具體的社會實踐觀)為基礎，通過融合傳統(tǒng)社會科學方法論中人文科學方法論和自然科學方法論、方法論個人主義和方法論整體主義建構而成的。

作為總體上最為科學、最為完備的歷史唯物主義哲學方法論在19世紀中期已由馬克思、恩格斯所創(chuàng)立，而具體的社會科學方法論則至今尚未被系統(tǒng)地建構起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會科學方法論的看法所存在的嚴重偏差無疑是主要原因。人們習慣認為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會歷史最為科學、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構所謂的社會科學方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認識和研究社會最為科學、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學方法論，而不是具體的社會科學方法論。

社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義和社會科學方法論之問是一種一般和個別、指導和被指導的關系。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。歷史唯物主義和社會科學方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會科學研究都具有指導作用，但歷史唯物主義對具體的社會科學研究只具有總體而間接的指導作用，而社會科學方法論對于具體的社會科學研究則具有直接指導作用。社會科學方法論是聯(lián)結(jié)歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環(huán)節(jié)和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發(fā)展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。筆者認為，建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。

一、積極揚棄傳統(tǒng)社會科學方法論的研究成果

隨著作為學科意義上的社會科學在19世紀中期的正式形成，社會科學方法論的研究也系統(tǒng)而全面地展開。在100多年的社會科學方法論研究中，產(chǎn)生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統(tǒng)創(chuàng)建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。

盡管韋伯將人文科學方法論(理解方法論)作為其社會學研究的方法論，但他也試圖同時綜合自然科學方法論(實證方法論)作為其人文科學方法論的補充。韋伯在《經(jīng)濟與社會》中提出的社會學定義就體現(xiàn)了他試圖綜合人文科學方法論和自然科學方法論的傾向。他說：“社會學……應該稱之為一門想解釋性地理解社會行為，并且通過這種辦法在社會行為的過程和影響上說明其原因的科學?！焙喲灾?，社會學或理解社會學就是一門對社會行為進行解釋性理解和因果性說明的科學。也就是說，理解社會學除了對社會行為進行解釋性理解之外，還要對社會行為進行因果性說明，即將對社會行為的解釋性理解通過與具體的事件進程相比較而證實主觀的理解。因為在韋伯看來，社會行為需要理解，但僅有理解還不夠。因為無論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設。因此，理解社會學就是要將解釋性理解與因果性說明相結(jié)合。很顯然，韋伯將理解社會學的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結(jié)合，其中，解釋性理解就是一種人文科學的方法論，而因果性說明則是一種自然科學方法論。因此，理解社會學的方法論就是一種由人文科學方法論和自然科學方法論相結(jié)合的方法論。

溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學方法論和自然科學方法論開展社會學研究的嘗試給予了充分肯定，并進一步在其名著《社會科學的觀念及其與哲學的關系》中集中探討了韋伯有關解釋性理解和因果性說明之間的關系，即“獲得對一個行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導致這個行為及其后果的因果性說明之間的關系。”然而．溫奇對韋伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統(tǒng)計學方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補充，即統(tǒng)計學的收集方法”f31(P123)是持否定態(tài)度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯的，那么統(tǒng)計學——盡管能指出它是錯的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會學闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西?！本W(wǎng)(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學方法論和自然科學方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學高度，以后期維特根斯坦的語言哲學為基礎探討人文科學方法論和自然科學方法論相互綜合的方案。

首先，他將人文科學方法論和自然科學方法論做了“內(nèi)”和“外”的區(qū)分。認為自然科學的實證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學的理解方法論則是一種內(nèi)部的方法論，因而理解必須在內(nèi)部關系中進行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關系。認為理解是說明的目標和成功的說明的最終產(chǎn)物，但不能認為理解只有在已經(jīng)存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結(jié)果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當存在著，或至少被認為存在著理解中的缺陷，而這樣的標準只能是我們已經(jīng)擁有的理解。進而，我們已經(jīng)擁有的理解是表達在概念中的，而概念構成了我們所關心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達了應用它們的人的某些方面的生活特征?！笨傊?，盡管溫奇主張社會科學方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯(lián)系的，即社會科學研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結(jié)合仍然強調(diào)因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關于因果空間與理由邏輯空間之間關系的辨析上仍然晦暗不明?！?/p>

吉登斯在《社會學方法的新規(guī)則——一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質(zhì)疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式(如果不是在內(nèi)容上)”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。他說：“因果關系并非以永恒聯(lián)系的‘規(guī)律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯(lián)系，和②因果效力的觀念為前提。行動是由能動者對他或她的意圖的反思性監(jiān)控所引發(fā)，這種意圖不僅與需要有關，而且與對‘外部’世界的需要的評價有關，這為本研究的必要性提供了一個行動者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關系，但更愿以‘能動者因果關系’反對‘事件因果關系’。由此，在社會科學中，‘決定論’涉及任何將人類行動完全還原為‘事件因果關系’的理論方案?！焙茱@然，在解釋性理解與因果性說明之間關系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因為在他看來，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。

吉登斯又通過建構“結(jié)構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結(jié)構二重性”(dualityofstructure)指的是“結(jié)構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結(jié)果；社會系統(tǒng)的結(jié)構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。”因而“在結(jié)構二重性觀點看來，社會系統(tǒng)的結(jié)構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結(jié)果。相對個人而言，結(jié)構并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結(jié)構作為記憶痕跡，具體體現(xiàn)在各種社會實踐中，‘內(nèi)在于’人的活動，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應將結(jié)構等同于制約。相反，結(jié)構總是同時具有制約性與使動性。這一點當然不妨礙社會系統(tǒng)的結(jié)構化特征在時空向度上延伸開去，超出任何個體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關社會系統(tǒng)的理論會使這些系統(tǒng)物化，而這些社會系統(tǒng)的反復構成卻正是得益于這些行為者自身的活動?！焙茱@然，吉登斯將“行動者和結(jié)構”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續(xù)性的社會實踐的具體過程中解決社會科學方法論綜合方法論個人主義和方法論整體主義，認為個人與社會之間的對立在社會科學研究中可以具體化為“個人行為的自主性或能動性與社會結(jié)構的制約性”之間的對立。這一具體的對立關系在吉登斯的“結(jié)構二重性”理論中得到了統(tǒng)一，其統(tǒng)一基礎就是循環(huán)往復的社會實踐的具體過程。

韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學或社會科學研究。韋伯強調(diào)綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會學研究，但他認為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補充，因為他所主張的社會科學方法論本質(zhì)上還是一種人文科學方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學出發(fā)深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現(xiàn)實基礎。吉登斯從人文科學方法論(理解方法論)立場出發(fā)來綜合或統(tǒng)一兩種相互對立的社會科學方法論，并最終將它們的綜合或統(tǒng)一建立在循環(huán)往復的社會實踐基礎上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉(zhuǎn)?？傮w而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。

二、基于唯物史觀融合傳統(tǒng)社會科學方法論

一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統(tǒng)化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現(xiàn)象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎的。傳統(tǒng)的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎。首先，人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎?！吧鐣毺卣摗闭J為社會雖然是自然發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物．但社會一旦產(chǎn)生就具有其自身的獨特性，從而與自然區(qū)別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現(xiàn)象，是人的主觀活動的結(jié)果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現(xiàn)象的獨特的人文或文化現(xiàn)象。那么不應照搬在研究自然現(xiàn)象時十分有效的自然科學方法(實證的方法)，而應運用人文科學方法(理解的方法)來研究這種獨特的社會現(xiàn)象?！吧鐣愃普摗闭J為社會是自然長期發(fā)展的產(chǎn)物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現(xiàn)象”，具有類似于自然的客觀特點和規(guī)律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現(xiàn)象，那么在研究自然現(xiàn)象時十分有效的自然科學方法(即實證的方法)對于研究社會現(xiàn)象也應是十分有效的。其次，“方法論個人主義”和“方法論整體主義”以社會唯名論和社會唯實論社會哲學為基礎。社會唯名論認為個人對社會具有先在性，個人是先于社會的，社會是由個人組成的，離開個人及其行為，社會團體和社會活動便不復存在，社會或集體僅是“個人的聚集”。因此，從社會唯名論出發(fā)開展社會現(xiàn)象研究，必然導致“方法論個人主義”，即認為只有從個人行為角度，以個人為分析基點，才能對于社會現(xiàn)象做出合理的解釋。社會唯實論認為盡管個人是社會的主體，個人生活形成社會，但社會不是“個人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會產(chǎn)生新的特征，這些特征反過來塑造個人意識與個人行為。因而社會并不源于個人選擇，相反，個人選擇假定了社會的先在。因此，從社會唯實論出發(fā)開展社會現(xiàn)象研究，必然導致“方法論整體主義”，即認為只有從社會環(huán)境角度，以群體、制度和社會為5J-"析基點，才能對社會現(xiàn)象做出合理的解釋。然而，無論是“社會獨特論”、“社會類似論”，還是“社會唯名論”、“社會唯實論”，它們都是對現(xiàn)實社會生活的一種片面認識，因而都是一種片面的社會哲學?！吧鐣毺卣摗敝豢吹搅松鐣煌谧匀坏莫毺匦?，即社會的個人性、主觀性、精神性，而忽視了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重人文科學方法論而忽視自然科學方法論。與之相反，“社會類似論”則看到了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會的個人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重自然科學方法論而忽視人文科學方法論。“社會唯名論”只看到了社會中的個人及其主觀性、精神性，而忽視了社會及其客觀性、物質(zhì)性、整體性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論個人主義”而忽視“方法論整體主義”?！吧鐣▽嵳摗眲t看到了社會及其客觀性、整體性、物質(zhì)性，而忽視了社會由以構成的個人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個人主義”。

第2篇：自然科學方法論范文

關鍵詞：詮釋學；自然科學；詮釋學解讀

中圖分類號：B08 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）23-0030-02

科學觀察的中立性、科學事實的客觀性是自然科學自我認識所奉行的基本準則?？墒?，在科學研究的實踐中，人們發(fā)現(xiàn)科學家的知識背景、思想習慣以及社會文化因素對于科學研究具有重要的影響，對于科學發(fā)現(xiàn)具有重要的理論意義。觀察滲透理論、科學事實的價值負載成為科學哲學研究必須面對的問題，由此促成了人們從詮釋學、知識社會學等角度理解和認識自然科學的思潮。本文將從分析德國哲學家狄爾泰將詮釋學理解為與經(jīng)驗自然科學對立的人文科學方法論的觀點入手，通過解析當代美國學者克里斯和科克爾曼斯對自然科學的方法與本質(zhì)層面的雙重解讀，闡釋自然科學自我理解形成的基本邏輯。

一、詮釋學作為人文科學方法論

詮釋學最早的形式是對神圣文本的解釋，最早的詮釋學可稱為圣經(jīng)注釋理論的詮釋學，指的是研究圣經(jīng)的解釋原則。19世紀中葉，狄爾泰將詮釋改造為與自然科學方法論相對的、普遍的人文科學的方法論。狄爾泰認為，自然科學同人文科學同樣都是真正的科學。只不過，自然科學是從外說明世界的可實證的和可認識的，人文科學則是從內(nèi)理解世界的精神生命。因而，說明和理解分別是自然科學和人文科學各自的獨特方法。

狄爾泰的觀點代表了人們當時對于自然科學與人文科學關系的基本共識，即“在經(jīng)驗的自然科學和理解的人文科學之間存在著以下的幾種差別：第一，自然對于對象的經(jīng)驗材料或?qū)λ锌茖W家都相同，或是所有科學家共同約定而毫無爭議的。無論哪一種情況，它們都是客觀的、確定的，任何分歧都能通過經(jīng)驗檢驗來解決。人文科學很難有這種無可爭辯的經(jīng)驗材料。它們只涉及意義的對象，這些對象的解釋建立在解釋者不同的旨趣、狀況和先驗信念的基礎上，因而總是易于受到質(zhì)疑。第二，自然科學的理論是通過觀察、陳述、歸納和演繹形成的說明性的思維產(chǎn)物。而人文科學只限于重新描述材料，以一種更清晰、更一致的方式重現(xiàn)材料的意義，它們力圖理解而不是說明。第三，自然科學所使用的語言很大一部分可以公理化，形成一個形式語言系統(tǒng)。它的語言具有直白性、單一性、確定性。相反，人文科學不能避免使用日常語言，它的語言帶有隱喻性、模糊性和歧義性。第四，自然科學的成果能夠得到?jīng)]有理論負荷的材料的證實或證偽，理論和材料之間唯一重要的關系是所屬關系。在人文科學中，材料只能在某些解釋里表現(xiàn)出來，不同的解釋可能以不同的方式顯示材料，人文科學的材料是不斷地被詮釋和被塑造的。第五，自然科學的概念力圖消除擬人的指稱或內(nèi)涵，即自然科學的概念是不被人的任何主觀的或非理性因素所污染的，而人文科學的概念不可避免地受到人類的各種主觀因素和非理性因素的影響。第六，自然科學理論只有具有概括性和普適性時才有意義，而人文科學并不避免概括性，同時，它們也關注特殊性。自然科學家追求普遍性的知識，人文科學家還追求局部性的知識。第七，自然科學原則上是無個人專斷特征的，斷言的可靠性可辯明性與本人身份無關。人文科學卻帶有權威的痕跡，人文科學家的一系列個人非科學背景總是為它的解釋提供辯護。第八，自然科學是一種缺乏終極基礎的科學，它切斷了與日常生活的利益關系和實踐聯(lián)系，而詮釋人文科學本身就沉浸在日常生活之中，它與日常生活有著密不可分的聯(lián)系?！盵1]35

狄爾泰的觀點產(chǎn)生了持久的影響。在自然科學的探討上，很長一段時間內(nèi)，人們并沒有對自然科學理論作詮釋學的解讀。這種情況一直延續(xù)至20世紀中期，人文科學與自然科學的對立集中表現(xiàn)為詮釋學與實證主義的對立，美國學者D·伊德（DON IHDE）在文章中把這種情形描述為“實證主義解釋學（H/P）的二元復合體”?？死锼梗≧OBERT P.CREASE）則認為，在這個復合體中，似乎每一方都向另一方讓予領土，幾乎沒有人嘗試使這個二元復合體的一方參與到另一方之中，特別是在自然科學的探討中，人們一直把解釋學作為一種潛在的資源放在一邊不予追究，當受實證主義影響的對科學的理解暴露出弱點時，這些弱點并沒有因為通過對整個自然科學的解釋學范圍作更為深刻的評價而得到應有的彌補。

二、詮釋學作為自然科學研究的方法

自覺地對自然科學進行詮釋學解讀開始于20世紀晚期。按照克里斯的觀點，大致有三類學者率先從事這方面的研究：一是少數(shù)受過大陸哲學訓練的專業(yè)哲學家，如希蘭（PATRICK A.HEELAN）、伊德、基西爾（THEODORE J.KISIEL）、科克爾曼斯（JOSEPH J.KOCKELMANS）；二是具有現(xiàn)象學、解釋學哲學的背景的科學哲學家，象M·埃杰（Martain Eger）；第三類學者克里斯稱他們?yōu)楦咧髁魈攸c的科學哲學家，象J·羅斯（Joseph Rouse）和受分析哲學影響的社會學者。

克里斯認為，到目前為止，還不能把對科學的解釋學的解讀看做是對科學研究的解釋學綱領的構建。但是，對科學的解釋學的解讀，他提出了一組富有啟發(fā)的觀點。

第一種觀點可稱之為意義先于技術。這是對實證主義和主流哲學家科學觀的無意義前提的批判。實證主義和主流科學家雖然給予科學發(fā)現(xiàn)、科學理論的形成一個理性的理由或非理性的范式，但是，他們沒有追問科學發(fā)現(xiàn)和科學理論構建的意義前提，他們把科學描述為只是由實踐、由技術或計算方法的運用構成的，這是一種錯誤的定性。因為，數(shù)據(jù)、結(jié)果及實驗室的活動都是由解釋而形成的。如果人們作出蹩腳的解釋，那么就將得到錯誤的描述。在解釋學看來，意義的產(chǎn)生在科學中如同在其他人類活動中一樣，不僅僅依據(jù)從部分到整體的運動，而且要借助于這樣一個過程，即把現(xiàn)象置于現(xiàn)有的意義框架之中。當這種意義的假設部分地引起了疑問的時候，則通過進一步的探究在持續(xù)進行的解釋活動中做進一步的考察和改進。

第二種觀點，可以稱之為實踐比理論更重要，這個觀點既對第一種觀點作了解說又將人類應對世界的認識活動，建基于實踐活動之上，突出了人類活動的合理性、合歷史性特征。第一種觀點認為在科學活動中，意義先于技術，就第二種觀點來說，據(jù)以解釋現(xiàn)象的意義框架，并不僅僅包括工具、文本和觀點。而且涉及主體和客體分離之前，由文化與歷史所決定的人與世界的沖突。也就是說，當一個人試圖進行解釋時，他會受到歷史與文化方面的歷史傳統(tǒng)的影響；尤其當一個人試圖發(fā)現(xiàn)一種深刻而豐富的與世界的聯(lián)系時，更是如此。因此，這種解釋學實踐的本質(zhì)和范圍就是科學中解釋學研究的主題。

克里斯所講的第三種觀點，稱之為境遇先于抽象的形式化。這種觀點認為，真理只是涉及特殊的文化和歷史背景中向某人揭示某事，甚至科學知識，也絕不可能完全超越這些文化和歷史所決定的復雜情況，即絕不能把它們撇開，仿佛科學知識是從無有中抽象出來?？茖W所揭示的這種現(xiàn)象的特殊性，往往被這樣一種事實所掩蓋，即如果科學的（實驗室）環(huán)境無誤，這些現(xiàn)象就可以在許多的不同的文化和歷史背景中自己說明自己。這種概括可能使人們對脫離實際的知識產(chǎn)生錯覺，因為科學工作始于與某種具體情境現(xiàn)有的關聯(lián)及對這種情境的理解，科學絕不會把具體情境拋在一邊，理解決不會超出解釋學的范圍。在模糊的、高深莫測的、自相矛盾的情境中，意義的獲得并非是超越個人與世界的關系，或是從這種關系中抽象出來的，而是對這種關系的深化和擴展 [2]4-5 。

三、詮釋學作為科學研究的綱領

克里斯雖然承認解釋學對科學的看法是必要的，但是他反對把從詮釋學的角度解讀科學看做是對科學研究的詮釋學綱領的構建。其他學者希蘭、科克爾曼斯等人則明確地提出了構建一種對科學做詮釋學解讀的研究綱領的必要性。希蘭指出：“如果哲學想要找一個良好機會來完成它對自然科學和一切科學的普遍反思的作用，那么通過詮釋學的探討，在科學哲學中恢復那些要素卻是必不可少的” [2]10 。科克爾曼斯是科學的詮釋學—現(xiàn)象學的創(chuàng)始人之一。他提出：“自然科學生來就是詮釋學的事業(yè)，自始至終就是徹頭徹尾的詮釋學事業(yè)，也就是說，在每一方面它都具有詮釋學的成分” [2]41。

科克爾曼斯認為，自然科學詮釋學的現(xiàn)象學（他基本上關注的是本體論問題）應當在具體的歷史境況中和歷史條件下研究團體和科學家個人所從事的科學事業(yè)，應該把注意力放在作為整體而持續(xù)發(fā)展的科學上。他認為，自然科學作為一個整體科學過程，是一項不斷發(fā)展的科學事業(yè)，他具有徹頭徹尾的詮釋學本質(zhì)。說明、發(fā)現(xiàn)、實驗、觀察以及尋求所觀察到的事物的詮釋總是聯(lián)系在一起的。作為一個整體，科學實踐生來就具有詮釋學的成分，它的所有組成部分也是如此。

科克爾曼斯的貢獻在于他指出了現(xiàn)代科學的詮釋學特征的最具重要的方面：首先，科學的所有形式的描述、說明和理解都是詮釋學的高級形式?？茖W家并不說明某物是什么，而只說明在一定數(shù)量的假設下，它將有什么表現(xiàn)。因此，科學家的工作總是從典型的預先把握、預先洞察和預先構想等詮釋學方面著手。其次，無論科學家怎樣觀察、測量、描述，從經(jīng)驗概括中進行歸納、推理，并闡明所謂的“自然規(guī)律”，他們總是依據(jù)一個意義框架來闡明他們所探討的現(xiàn)象。而且，從一定程度上講，這種框架與所觀察到的現(xiàn)象不是無關的，經(jīng)過考察可知，即便這些有獨創(chuàng)性的世界圖景，也是以一些源于以前的理論或構想的要素為基礎才得以構成的。再次，所有科學工作都是在詮釋學的范圍內(nèi)進行的，沒有哪一門科學能超越這一點，然而這并不意味著科學家無法對那是什么作出真實的描述；也并不意味著這些陳述中沒有一個是絕對的或永恒的，沒有一個是決定性的或全面的；應該說，它們窮盡了一些真的東西，但是并沒有一勞永逸地窮盡關于“那是什么”的真理。

四、結(jié)語

施萊爾馬赫將詮釋學看做神圣經(jīng)典的理解技術，狄爾泰將其看做是與自然科學無涉的人文科學研究方法論，伽達默爾則在既遵循又超越狄爾泰的意義上將詮釋學闡釋為一種人文科學的本體論。克里斯與科克爾曼斯在汲取上述觀點的基礎上從方法和本體角度依據(jù)詮釋學對自然科學的雙重解讀則真正地實現(xiàn)了詮釋學與自然科學的結(jié)合，即揭示了自然科學研究的詮釋學條件，又使詮釋學成為自然科學自我理解的本體論，最終促進了科學詮釋學的出現(xiàn)。

參考文獻：

[1]黃小寒.“自然之書”讀解—科學詮釋學[M].上海：上海譯文出版社，2002.

第3篇：自然科學方法論范文

英文名稱：Journal of Qufu Normal University(Natural Science)

主管單位：山東省教育廳

主辦單位：曲阜師范大學

出版周期：季刊

出版地址：山東省曲阜市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1001-5337

國內(nèi)刊號：37-1154/N

郵發(fā)代號：24-128

發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時間：1964

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CA 化學文摘(美)(2009)

Pж(AJ) 文摘雜志(俄)(2009)

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第4篇：自然科學方法論范文

現(xiàn)代教育的發(fā)展對于人才的要求越來越高，這對于學校教育也提出更高的要求，要求教師改變傳統(tǒng)的應試教育思想，而是提倡培養(yǎng)具備真正能力的素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的核心就是培養(yǎng)學生能力。物理學科作為自然科學的一門基礎學科，其科學性非常高，如何在物理學科教學的過程中培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)對于提升學生的物理學科學習能力，進而提升學生素質(zhì)有著極為重要的意義。

關鍵詞：物理；教學；學生；科學素養(yǎng)

一、問題的提出和背景

以往，我們中學物理教師過分注重學生對知識掌握的評價而忽略學生應有的基本能力的培養(yǎng)；過分重視知識點及規(guī)律內(nèi)容的講授而忽略了學生對知識及規(guī)律形成過程的了解；過分簡單地復述物理學發(fā)展的歷史而忽略了物理思想和物理方法的概括和提煉；過分強調(diào)了理論的權威、教師的主導作用而扼殺了學生的自主及探究精神。中學物理教學不能提供給學生一種可持續(xù)發(fā)展及終生學習的基礎和能力，這樣的教學很難培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。

物理課程標準在提高全體學生的科學素養(yǎng)課程總目標的前提下，提出了“三維教學目標”，即“從知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀”三個維度來實現(xiàn)人才素質(zhì)的培養(yǎng)。其目的是要求我們在物理學科教學的過程中以學生能力的提升為出發(fā)點，在學生掌握基本的物理知識的基礎上，使學生能夠理解物理學科的科學內(nèi)涵，為今后的學習和工作奠定較好的基礎。同時在學習的過程中積極學習、努力探究，培養(yǎng)學生對于科學的興趣。

新課標在對我們的物理教學提出更高要求的同時，勢必需要我們物理教師更新教學觀念，用新課標的要求來改進我們的教學，既要重視對于知識的傳授，又要注意學生能力的培養(yǎng)。

二、還原對規(guī)律認識的歷史，注重科學思想、科學方法的教育

在以往的物理教學中，人們過于注重知識本身的系統(tǒng)傳授，而忽視對知識形成的精心闡述；更多地重視學生學習物理知識的學習方法而不是物理科學自身的科學方法論?？茖W思想和方法論是對作為人類認識活動的自然科學的一種哲學考察，它為真理的自然科學提供堅實的哲學基礎，為自然科學家有效地進行認識活動提供指南。傳授物理知識的過程中通過對物理學歷史發(fā)展過程的考察，揭示物理學發(fā)生、發(fā)展和演化及其相應的認識論和方法論變革的歷史規(guī)律，并對物理學發(fā)展的基本趨勢和它在科學技術中的地位和作用提出科學的說明，有助于學生了解物理學家認識和發(fā)現(xiàn)物理定理、定律的基本方法，從而“以史為鑒”，培養(yǎng)他們以物理學家認識世界本來面目的方式去認識世界。在一定意義上，通過對物理知識的歷史科研過程的了解，可培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。我們可以從下面幾個方面著手。

（一）加強科學方法訓練，培養(yǎng)科學的思維方法

科學方法是人類認識世界和改造世界的強大武器，也是物理教學的重要內(nèi)容和主要工具。在物理教學中，學習和應用科學方法對于學生學習知識和能力培養(yǎng)有著不可替代的作用。物理的許多基本概念、原理和規(guī)律，都是在大量研究的基礎上總結(jié)和概括出來的，具有嚴密的邏輯性?？茖W家們從來不滿足于接受現(xiàn)成的結(jié)論，而是在前人研究的基礎上，善于發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，解決問題。在教學過程中，教師要善于挖掘教材中的這種潛在因素，對學生進行科學方法的教育和訓練。

另外，掌握正確的科學思維方法，培養(yǎng)分析和概括能力，是科學素養(yǎng)培養(yǎng)的一個重要內(nèi)容。教師應盡力在教材內(nèi)容中為學生尋找供他們進行思考和概括的材料，引導他們通過分析、比較、抽象、概括等形式的訓練，培養(yǎng)分析和概括能力。在教學中，教師要加強對學生進行科學方法的指導，加強分析和概括等能力的訓練，這是科學素養(yǎng)培養(yǎng)的一個重要途徑。

（二）通過物理實驗，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)

物理學科的一大特征就是它強調(diào)試驗在于使學生了解物理知識和科學現(xiàn)象的來龍去脈，使學生在直接觀看或者親自操作的過程中感受相關的知識。但是，從物理教學的實際過程來看，很多物理教師因為條件的限制或者時間的影響，往往忽略物理實驗教學在物理學科教學過程中的重要性，更多的是教師的陳述、教授或者是教師自己的實驗演練，這樣的教學形式下學生只是在被動地接受，甚至是死記硬背，對于學生科學素養(yǎng)的形成和自身能力的提高是不利的。

科學方法是科學素養(yǎng)的重要組成元素，是科學的認識方法，實驗有助于學生通過自身實踐，去領悟、體會、觀察、分析、歸納問題結(jié)論的產(chǎn)生過程，讓學生從客觀實際中探求知識，讓學生在收集信息，處理、整合信息中獲得知識，實驗有助于學生掌握一定的科學方法。

英國物理學家貝爾納說：“良好的方法能使我們更好地發(fā)揮運用天賦的才能，而拙劣的方法則可能阻礙才能的發(fā)揮。”科學方法就是人們在認識和改造客觀世界的實踐活動中總結(jié)出來的正確的思維方式和行為方式，在科學研究中它被認為是產(chǎn)生知識的“知識”。

實驗作為一種實踐性很強的活動，其中充滿了人類智慧的結(jié)晶——科學方法。在科學實踐過程中，除包括觀察、實驗、分類等一般方法外，還包括收集和處理實驗數(shù)據(jù)、設計并完成實驗、提出假設、驗證假設、得出結(jié)論、解釋實驗結(jié)果并應用到新情景中、交流實驗研究成果等具體方法。在實驗教學中，以科學方法組織教學就是讓學生按照科學家認識世界的方法去從事學習，學會獨立觀察、獨立提問、獨立思考、獨立判斷、獨立分析和解決問題。學生一旦將科學方法內(nèi)化為自己的思維和行為方式，會取得事半功倍的效果。

三、小結(jié)

第5篇：自然科學方法論范文

當今時代,科學發(fā)展已成為具有歷史高度、全球角度的戰(zhàn)略思想。在環(huán)境與資源的壓力同步增長的環(huán)境中,科學發(fā)展必然要依靠科學技術的進步與創(chuàng)新,而科學發(fā)展的理念也會進一步加快科學技術的創(chuàng)新步伐,進入經(jīng)濟和社會發(fā)展的新階段。

黨的十六大以來,中央提出了“科學發(fā)展觀”的戰(zhàn)略思想。黨的十七大明確了“科學發(fā)展觀”的重要地位與作用,開啟了一個學習、實踐科學發(fā)展觀的歷史進程。

我國是以投資建設為主要推動力的發(fā)展中國家,投資的規(guī)模巨大,投資的結(jié)構和效益直接影響到國民經(jīng)濟和社會的持續(xù)發(fā)展,指導投資建設的工程管理體系因此有著非常重要的地位與作用。所以,按科學發(fā)展觀要求,創(chuàng)新工程管理的理論和方法,是在經(jīng)濟建設實踐中深入、貫徹落實科學發(fā)展觀的必然途徑和重要的組成部分。

以科學方法論為基礎,爭取工程管理的創(chuàng)新

科學發(fā)展觀是科學的認識論和方法論,在經(jīng)濟建設領域?qū)崿F(xiàn)科學發(fā)展應該從實踐出發(fā),在實踐中得到體現(xiàn)和驗證。所以,以科學發(fā)展的方法論為依據(jù)和出發(fā)點,實現(xiàn)理論的創(chuàng)新與應用是工程管理創(chuàng)新的主要方向、內(nèi)容和目標。但方法論決不是具體方法的集合和簡單疊加,而是依托長期實踐、經(jīng)過高度的理論升華形成的基本理論。隨著科學方法論的不斷完善,現(xiàn)代的科學技術、特別是工程科學正在快速發(fā)展,工程科學在大規(guī)模應用的過程中,逐漸超越自然科學的范疇,融合社會、人文、管理、政治等學科因素,逐步成為一個完整的科學學科,并通過投資建設轉(zhuǎn)化為巨大的生產(chǎn)力,影響和決定著人類、社會、環(huán)境、經(jīng)濟、文化的快速、持續(xù)發(fā)展。

在工程科學的體系構成中,相對于工程技術的成熟與穩(wěn)定,工程管理的理論、方法仍處于不斷地發(fā)展和完善中,工程管理的創(chuàng)新將帶動工程科學的跨越式發(fā)展?？茖W發(fā)展觀從發(fā)展理念的高度指出了工程管理的創(chuàng)新方向;從社會、環(huán)境和經(jīng)濟結(jié)構的系統(tǒng)角度提出了協(xié)調(diào)、持續(xù)發(fā)展的要求。

工程科學與工程管理的發(fā)展

伴隨著科學技術的研究、應用歷程,人類改造自然、創(chuàng)造財富的能力也在快速提高。大規(guī)模的工程建設體現(xiàn)了這種生產(chǎn)力的發(fā)展程度,也成為社會發(fā)展的主要標志。同時,工程實踐的積累也進一步促進了科學理論與方法的發(fā)展,隨著工程建設規(guī)模的不斷擴大,工程項目專業(yè)程度的不斷提高,科學技術的應用內(nèi)涵也不斷豐富,逐漸演變?yōu)橐怨こ碳夹g為最新階段的自然科學體系。科學技術的理論、方法不斷完善,經(jīng)歷了從基礎科學、技術科學到工程科學的層次性發(fā)展,逐步形成了目前的自然科學體系。

工程科學是現(xiàn)代科學技術在經(jīng)濟建設中的全面、綜合應用,是科學技術發(fā)展的標志性階段,也是自然科學與管理

科學、社會科學交叉、融合的重要領域。

工程科學大致由工程技術和工程管理技術兩個部分構成。工程技術帶動生產(chǎn)力的快速發(fā)展,但是也可能附帶產(chǎn)生出資源、環(huán)境問題,需要通過工程管理技術進行有效、合理的控制,指導和控制工程技術的使用方向、決定工程建設整體效果。相對于工程技術的高度發(fā)展水平,目前工程管理理論和應用均處于相對滯后的階段,這體現(xiàn)了工程管理的復雜性和不確定性。工程管理涉及管理科學和社會科學的諸多領域,同時必須形成與工程技術的有效結(jié)合,并可能在不同的經(jīng)濟體制和歷史時期中,呈現(xiàn)不同的實際效果。所以,工程管理的技術理論目前仍處于一個不斷發(fā)展、期待創(chuàng)新的階段。以理論的創(chuàng)新、發(fā)展帶動工程管理水平的提高,是落實科學發(fā)展觀、推動投資建設領域全面、均衡、持續(xù)發(fā)展的關鍵途徑。

工程管理技術可以大致分為宏觀管理和微觀管理的兩個層面;宏觀管理主要針對工程建設和自然、社會、宏觀經(jīng)濟的關系,尋求、揭示工程建設的外在規(guī)律,并提出相應的應對方法和政策措施,宏觀管理還要關注工程項目之間的協(xié)調(diào)、結(jié)構關系,關注重大項目的決策和過程的監(jiān)管。宏觀管理技術的主要形式有法律、政策、區(qū)域和行業(yè)的監(jiān)管等。微觀管理主要包括具體項目的項目管理和項目過程的咨詢,主要從方法理論的研究和應用角度,從提高執(zhí)行力的角度,對工程項目的實施過程進行控制、評價和組織監(jiān)督。微觀管理的主要形式為市場化的專業(yè)服務形式,在國內(nèi)外以往的實踐中,微觀管理主要關注于提高具體項目的投資收益、減少建設風險。

工程管理創(chuàng)新的方向與途徑

根據(jù)科學發(fā)展的思想和工程管理技術的發(fā)展趨勢,未來的工程管理理念可以概括為三點:

1.將不僅僅局限于項目的效益與風險,還應兼顧項目與社會、環(huán)境的辨證關系;

2.微觀管理不僅僅局限于項目的的實施過程,還要擴展到項目的外部和相關的環(huán)境中,從傳統(tǒng)的剛性管理發(fā)展為辯證的柔性治理;

3.形成完整、量化的方法理論體系,從難以重現(xiàn)的“精英管理”模式轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構化的“制度管理”模式。

在工程科學的范疇中,工程技術和工程管理技術的構成與關系可以由上述的示意圖描述(參見上圖)。

科學方法論在工程管理創(chuàng)新中的應用

科學方法論是關于科學的一般研究方法的理論,探索方法的一般結(jié)構,闡述它們的發(fā)展趨勢和方向,以及科學實踐中各種方法的相互關系問題。20世紀隨著自然科學的發(fā)展出現(xiàn)了許多新的方法理論,如控制論方法、信息方法、系統(tǒng)方法等,促進了方法論研究的高度發(fā)展?？茖W方法論進一步顯示出它在科學認識中確立新的研究方向、發(fā)展規(guī)律、提示科學思維的基本原理和形式的作用,并以方法論的理論研究為基礎,形成了現(xiàn)代工程科學的體系結(jié)構。

在工程科學的形成過程中,實踐的需求和方法論的研究、應用支持了這一學科的不斷發(fā)展,并在微觀管理領域中,通過對產(chǎn)生技術方法的規(guī)律、標準和工具等的理論提升,逐漸形成了“方法體系”的研究與應用。

方法體系從詞義可以簡單解釋為“產(chǎn)生方法的方法(平臺)”。到目前為止的工程管理領域,對于方法體系的研究和應用仍比較薄弱,以一種普遍的現(xiàn)象為例,人們學到的項目管理知識難以在實踐中直接應用,或者表現(xiàn)為項目經(jīng)理們在不同的項目實踐中的差異較大。在科學研究領域,不能得到重復結(jié)果的過程往往意味著理論方法的缺陷,并認為這是判斷“科學理論”的基本標準之一。對于項目管理這類以實踐應用為主的學科,缺少方法體系將難以形成一個完整、可操作的理論體系框架。

第6篇：自然科學方法論范文

【論文摘要】科學主義方法論雖然促進了教育研究的科學化，但同時也暴露了許多弊端。通過分析人文主義方法論的內(nèi)涵，分析教育活動的人文特點，我們得出在教育研究中堅持人文主義方法論的必要性。

進入20世紀以來，由于科學技術給世界帶來的巨大變化，人們傾向于以自然科學技術的方法來進行科學研究，教育研究自然也受到影響。“當今嚴肅對待教育理論學者的主要職責是養(yǎng)成歸納研究的習慣和學習統(tǒng)計學的邏輯”。但同時，許多思想家看到自然科學方法阻礙了教育研究的發(fā)展，因為這種方法：只處理與教育有關的技術性問題，聽命于現(xiàn)實或經(jīng)驗的統(tǒng)計趨勢而無法在符合價值與理想的方向上提出真知灼見，觸及不到教育活動的本質(zhì)性問題及教育中的靈魂和實質(zhì)。而教育中的智慧、人格、情感、精神這些才是研究的焦點。

對此，我們提出在教育研究中堅持人文主義研究方法論的主張。

首先，人文主義方法論是與人文科學或精神科學的發(fā)展聯(lián)系在一起的。

自然科學與人文科學的差別在于前者試圖解釋，后者試圖理解。伽達默爾的哲學解釋學是當代西方人文科學方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會現(xiàn)象研究和純科學的區(qū)別在于社會現(xiàn)象涉及有意識的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會科學家為了描述和說明社會現(xiàn)象就要有理解的概念與實踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統(tǒng)堅決反對要求社會科學把人的行為客觀化，把行為主體物質(zhì)化的觀點。

其次，人文主義方法論關注的焦點為三方面：

1.關于經(jīng)驗的客觀性問題。人文主義者強調(diào)社會事實中人的主觀性方面，如人的信念、動機、需要和希望等并不完全表達于客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動機和意向領域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界對象或未來結(jié)果的關系構成，它的意義相當大部分在于它表達了某種主觀的心理狀態(tài)。沒有同生活于一定社會中的具體個人的直接接觸，是不可能完整理解有關的事實的。選擇哪些資料作為有意義的事實，在何種深度或?qū)哟紊贤诰蚴聦嵄旧淼囊饬x都與理論的解釋有關。

2.關于因果律的有效性。在社會研究中人們往往把各種社會現(xiàn)象的產(chǎn)生歸結(jié)為原因——結(jié)果模式，而人文主義者卻不這么認為。他們認為，在自然世界中，事件之間的因果聯(lián)系對于不同的社會或文化都是中立的，對于支配任何一個社會或一種文化的意義都是無關的，但人的行為卻由它們對行為主體或?qū)ο髤⑴c者所具有的意義來辨認，而這些意義的內(nèi)涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應的意義庫，不同的人對意義的感受、辨認與理解不一樣，即使在同一文化背景里不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當然不能把因果規(guī)律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會意義的范疇之間的聯(lián)系，只能靠對那個意義系統(tǒng)的深刻體會，而不是外部的機械概括。

3.關于理論或解釋的性質(zhì)問題。人文主義者強調(diào)社會科學理論或解釋的目的，并不是要推導出經(jīng)驗概括或統(tǒng)計定律，而是要對人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學以人的行為和語言為研究對象，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究對象，理論解釋的目的不是要回答“為什么”的問題，而是要回答行為的內(nèi)在依據(jù)，包括個人的、社會的、文化的問題。因此，一個好的理論要能提供合理的行為主體有關的規(guī)范標準，要理解他的行為規(guī)范的標準，并不是提供當作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究對象的社會科學的價值觀念不可能是中立的，不能免除意識形態(tài)的影響，總是要受到一定文化的規(guī)范、預設和偏見的支配。

教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點與人文主義的觀點有不謀而合之處。所以說，不管現(xiàn)代科學技術發(fā)展到如何無所不能的程度，自然科學方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為對象的活動，那么它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。

再次，教育活動本性特點與教育實踐的內(nèi)在構成決定了方法論的取向。

一般來說，教育活動的特性表現(xiàn)為：教育活動在對象與目的維度上的特殊性；教育活動進行過程的點雙邊、共時、交互作用性和要素關系的復合性；教育活動具有預測性與活動過程中的動態(tài)生成性；教育活動的本質(zhì)是在特殊的交往活動中有目的的使社會對學習者的發(fā)展要求，向?qū)W習者的現(xiàn)實發(fā)展轉(zhuǎn)化。教育活動是人的科學精神的活動，表現(xiàn)在求真；教育活動是美感經(jīng)驗活動，表現(xiàn)為求美；教育活動是人倫道德活動，表現(xiàn)為求善；教育活動是實在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關懷人生或命運問題，不依賴哪一門學科。教育活動是一種人文活動，而且是人文活動的最高境地，雖然達到這種境地的人是鳳毛麟角。

說到底，教育活動的生命力在于其精神的、價值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認識教育活動的精神性、人文性?？茖W技術的發(fā)展，教育設備的更新并不代表教育的先進，可能傳播的是非科學、偽科學的知識，訓導如野獸般爭斗的人生哲學，展示一個緊張、無人性的社會，培養(yǎng)出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動形式的完美并不代表價值的實現(xiàn)，教育活動表達的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對真、善、美等價值的追求及對終極意義的關懷和尋覓。況且，科學精神本身也是從人文主義傳統(tǒng)發(fā)展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學，才算把握了科學精神的本質(zhì)。

人類無法將全部教育的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐，教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學方法論研究教育取得多么輝煌的成就，教育活動中較高層面的內(nèi)涵并非在歸納推理或統(tǒng)計規(guī)律的意義上層面的內(nèi)涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統(tǒng)的，同時也依據(jù)個人的覺悟和感覺而存在。教育活動攙雜了歷史的內(nèi)省因素，這些因素與文化價值、目的意義等這些人文性經(jīng)驗的范疇聯(lián)系在一起，教育活動客觀上有很強的獨特性，因此，教育科學必須對教育活動達成普遍性的因果規(guī)律是不可能的。我們不能用以一種意義標準，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對某一特殊時間、地點、情境的教育發(fā)表評論，一旦離開具體場合則可能失效。我們對教育問題的說明或解釋常常是暫時的、相對的、主觀的。教育中與意義、價值相關的核心問題本質(zhì)上是約定的，不是外在規(guī)定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關于教育的思想如果未經(jīng)主體心靈深處的認同，也是毫無意義的。

參考文獻：

[1]楊小微.教育研究的原理與方法[M].華東師范大學出版社，2002：283-284.

第7篇：自然科學方法論范文

書名：《這個時代的無知與傲慢：

索羅斯給開放社會的建言》

作者：【美】喬治·索羅斯

譯者：歐陽卉

出版社：中信出版社

出版時間：2012年9月

鑒于我最近剛過完我的75歲生日，我想現(xiàn)在是時候反思一下了。我的人生充實飽滿、樂趣無窮。我要追憶的事情很多，但我尚未行將就木，所以我還不打算寫回憶錄。與其寫回憶錄，我更愿意解釋和討論作為我人生指路明燈的理念框架。

波普構建了一個理想、簡練又不失別致的科學方法論體系。體系主要由三個要素和三項活動組成。三個要素指的是：初始條件、最終條件和普遍有效的歸納或者科學定律；三項活動則指的是：預測、解釋和驗證。當初始條件和科學定律相結(jié)合時，人們能夠進行預測。當最終條件和這些定律結(jié)合時，人們能夠提供解釋。從這種意義上來說，預測和解釋是對稱的。這個方法論唯一缺乏的就是對定律的驗證。

這是卡爾·波普為我們理解科學方法作出的特殊貢獻。他斷言，科學定律是不能被證實的，只能被證偽。這時驗證便派上了用場。我們可以通過一一對比初始條件和最終條件來驗證科學定律。如果它們不符合正被驗證的科學定律，該定律則被證偽了。毫無疑問，不管有多少符合的例子，都不足以證明其有效性。從這種意義上說，證實與證偽之間不是對稱的。預測和解釋之間的對稱性，以及證實與證偽之間的不對稱性是波普體系的兩大突出特點。

在我看來，“科學定律不能被證實”的觀點是波普對哲學的最大貢獻，它解決了其他方法所不能解決的歸納難題。波普的理論解決了人們對確定性的需求。在科學定律被證偽前，我們只能把它們看作暫時可靠的定律。這種說法強調(diào)了驗證在科學方法論中的核心作用。方法論體系建立了一種批判過程，這過程有利于推動科學成長和創(chuàng)新。

波普體系的一些特征受到了專業(yè)哲學家的批判。波普認為，驗證越嚴格，通過驗證的歸納價值越高。專業(yè)哲學家則質(zhì)疑，是否能對驗證的嚴格程度以及歸納的價值進行衡量。盡管如此，波普的觀點在我看來很有道理，因為我在金融市場證明了觀點的有效性。我采用的投資假說和主流觀點分歧越大，如果假說被證實，我賺得就越多。正是基于此，我才聲稱我心悅誠服地接受了波普的觀點，而不是其他專家的理論。

如前面所說的，我只在一個問題上與波普有分歧。他堅持自己所謂的科學方法統(tǒng)一性原則，即自然科學和社會科學的研究方法和標準是一致的。請允許我表達不同的看法。人的不確定性為社會科學帶來了障礙，而且還導致了自然科學和社會科學的分離。分界線位于何處？人們對此依舊爭論不下。那么生命科學，比如遺傳學又屬于哪一范疇？如果只是為了說明人的不確定性原則是社會科學而非自然科學的障礙，那么我們完全沒有必要把社會科學和自然科學硬生生地分開。

但科學方法并不是主要問題。問題在于，當參與者不能根據(jù)知識作決定時，他們怎樣才能作出最佳決策？這是問題的核心所在。觀點與現(xiàn)實間的分歧不可避免，同時分歧必定會導致結(jié)果與期望出現(xiàn)偏離。關鍵在于分歧程度如何，出乎意料的不良后果有多嚴重。怎樣做才能將分歧和不良后果保持在最低限度？我在被這個問題深深困擾。

這樣的困境讓我發(fā)現(xiàn)波普的科學方法論體系異常地鼓舞人心。波普表明，在自然科學中，表述能夠與事實相符；即使這樣，我們也必須對它進行批判驗證，并時刻保持批判態(tài)度。在不確定性更強烈的領域，我們是否更應該采取批判性思維呢？在這個問題引導下，我開始關注開放社會的理念。沒人能夠掌握根本真理，而開放社會的理念正是在這種認識的基礎上提出的。

這對我的假說會產(chǎn)生什么影響？如果它是科學理論，那么它可能被證明是錯的。因為根據(jù)波普理論，一個反例足以將一個理論證偽。但徹底易犯錯性并非科學理論，它只是一個有待驗證的假說，而且作用頗為強大。它強調(diào)了現(xiàn)實與參與者對現(xiàn)實認知間的分歧，錯誤觀念是歷史中的偶然因素。這樣，我們對歷史也就有了一個啟發(fā)性的獨特解釋。當前的情況就是很好的證據(jù)。我認為反恐戰(zhàn)爭是錯誤的觀點，或者錯誤的隱喻，它對美國乃至世界都產(chǎn)生了極惡劣的影響。

徹底易犯錯性理論對金融市場同樣適用。它指向了錯誤觀點在繁榮—蕭條過程中的作用。它應當鼓勵我們不斷完善這些觀念，同時阻止我們把任何觀點或制度看做永恒正確有效的觀念。如果想要理解這個紛繁困擾的世界，我們需要一個自詡為永恒有效的理念框架。但我們必須認識到，框架注定是扭曲的，是不完整的，因此框架總需要不斷糾正。我的理念框架正好滿足這些要求。

徹底易犯錯性和創(chuàng)造性謬誤是我獨有的思維方式。它們聽上去似乎很消極，但事實并非如此。不完善的事物恰恰是能夠被完善的事物，這說明徹底易犯錯性還有很大的改善空間。開放社會也不完美，是一個有待改進的社會。雖然經(jīng)常受到威脅，歷史上也充滿了令人失望的經(jīng)歷，但孕育著希望和創(chuàng)造力。不完全的理解、徹底易犯錯性、創(chuàng)造性謬誤這些術語聽上去令人消沉，但我對生活的態(tài)度仍然積極樂觀。

問題依然是，我的理念框架究竟有什么意義？我可以證明它對我的個人意義。在批判中追求真實是我人生中堅定不移的信仰。“根本真理無法企及”的啟示也是如此。作為批判的一部分，我曾捫心自問，為什么追求真理如此重要？這個問題有理有據(jù)。真理在科學方法中尤為重要。但是在政治以及社會生活的其他方面，情況并非如此。錯誤的觀念可能會占據(jù)上風。

追求真理和戰(zhàn)勝錯誤觀念，誰更重要？答案并不簡單。每個人、每個社會都要有自己的優(yōu)先考慮。我選擇篤信真理，這不過是我個人的選擇而已。雖然我沒有必要把它時時刻刻掛在嘴邊，但至少我得把它弄個明白。我最佩服的人當屬俄羅斯核科學家——安德烈·薩哈羅夫（Andrei Sakharov）。即使會受到傷害，他仍然堅持實話實說；我應該向他學習，可是我沒有那般傲骨雄心。

我的理念框架對我個人意義重大，但是為了驗證它對其他人是否也具有同樣的意義，我應該先和讀者們交流探討一下對死亡的看法。

這么說吧，人類意識無論如何也不愿接受死亡的想法，原因在于死亡就意味著意識的停止。死亡能夠終結(jié)我們的一切思想，其中包括我們對現(xiàn)實乃至自身的看法。死亡是惡咒，是人們想都不敢想的問題。我們的世界觀與世界本身本來就存有偏差。這個發(fā)現(xiàn)為死亡的問題提供了新的闡釋。

死亡的想法與死亡本身之間也是有差別的。死亡的想法是對意識的否認，而真正的死亡并非生命的否定，相反，死亡是順其自然的結(jié)果。激情燃盡之后，死亡便尾隨而至，但死亡也并不可怕。雖然對死亡的這種解釋可以滿足我心智的需求，但是死亡的可能仍然使我憂心忡忡，因為我還要繼續(xù)發(fā)光發(fā)熱。我想知道其他人是否和我想得一樣，都認為這種解釋能夠帶來心智上的滿足感。（節(jié)選自本書相關章節(jié)）

書名：《昨天的中國》

作者：袁偉時

出版社：浙江大學出版社

出版時間：2012年10月

《昨天的中國》分為上下兩篇，上篇近代中國的軌跡，回顧了晚清何以在立憲中走向滅亡，并分析了大國盛衰的五大樞機，在作者看來，一向被我們斥為晚清“假立憲”清末，若用一個“假”字全盤否定清政府的立憲，未免過于簡單。事實上，清政府的確為立憲做了不少準備，相反，最后導致清王朝的速滅，也與這場有關。

下篇則是對及革命后的一些獨特思考，作者眼里的，是近代中國少有的干材，若不是被刺后，革命黨人斷然發(fā)起，中國極有可能走上之路，因為牽扯事件的國務總理趙秉鈞都被傳喚到了上海審問，這從另一個側(cè)面展現(xiàn)了司法機構作為正義的最后守護者的威力。

書名：《免費》

作者：克里斯·安德森

譯者：蔣旭峰 馮斌 璩靜

出版社：中信出版社

出版時間：2012年10月

第8篇：自然科學方法論范文

[關鍵詞]化學史 素質(zhì)教育 作用

化學學科知識是發(fā)展學生科學素養(yǎng)的基礎，化學史知識是化學學科知識的重要內(nèi)容之一。我國著名化學家傅鷹說過：“化學可以給人以知識，化學史可以給人以智慧”?；瘜W史是化學學科的形成、產(chǎn)生和發(fā)展及其演變規(guī)律的歷史?；瘜W史不僅如實地記錄了影響化學發(fā)展的重要事件，系統(tǒng)地闡述了化學發(fā)展的歷程，而且向人們展示了化學家們揭開化學現(xiàn)象背后的規(guī)律所進行的思維活動和所采用的科學方法，以及他們所具備的科學精神，所呈現(xiàn)的科學道德。在化學教學過程中貫穿化學史，可以使教學部局限于現(xiàn)成知識本身的靜態(tài)結(jié)論，可追溯到它的來源和動態(tài)演變，揭示出認識過程中的科學態(tài)度和科學思想，使學生學到發(fā)展知識和運用知識的科學方法，潛移默化地促進學生非智力因素發(fā)展，使學生具有科學精神和科學品德，培養(yǎng)學生的各種能力，使學生的綜合素質(zhì)得到全面發(fā)展。

一、在化學教學中進行化學史的教育，使學生的認知過程符合辯證思維，使學生全面掌握知識的基本結(jié)構

化學學科的研究對象是組成自然界的物質(zhì)，化學學科的發(fā)展中存在唯物主義與唯心主義、辯證法與形而上學的矛盾沖突和斗爭，有時不免會出現(xiàn)唯心主義和形而上學的觀點和方法，但最終還是唯物辯證法取得勝利。不少化學家本來是想回避哲學的，但他們每個人都不得不受著他們那個時代哲學觀念的影響，以此可以啟發(fā)學生樹立自覺的辯證唯物主義觀點，并用來指導理解、掌握化學知識。如能在教學中有計劃地補充一些化學史的基本規(guī)律，與教學內(nèi)容能得到相得益彰的效果。例如，講氧氣反應時，介紹由“燃素說”到“氧化說”的演變，從而闡述人類對燃燒想象逐步認識的辯證過程。

二、讓學生逐步建立自然科學方法論

戴安邦教授指出：“全面的化學教育不僅傳授化學知識、技術，更要訓練科學思維和科學方法”。自然科學方法論是關于自然科學一般研究方法規(guī)律的理論，是從自然科學長期發(fā)展過程中抽象、概括出來的理論。通過化學史的事例，從變化到發(fā)展的過程中學習，就能達到生動、直觀的學習化學家的科學思想和科學方法，對它們的研究和挖掘可以啟迪學生的智慧、發(fā)展學生的思維?？墒箤W生認識到科學家發(fā)現(xiàn)問題----進行推理判斷----又提出假設進行驗證的完整過程，逐步樹立自然科學方法論，使學生學到動態(tài)的不斷充實發(fā)展的基礎知識，以提高解決化學問題的實際能力。特別對學生參與“研究性學習”有非常好的指導作用。

三、使學生的非智力因素得到發(fā)展和促進

學習動機中最現(xiàn)實、最活躍的成分是認識興趣，它是學生力求知識世界，渴望獲得知識、不斷探索真理而帶有感彩的一種意向活動，它可以對學習活動起到直接的推動作用，促使學生積極克服所遇到的妨礙學習活動的阻力和困難。當講到基本理論和基礎知識時，學生容易感到枯燥、乏味而產(chǎn)生厭倦情緒。如能恰到好處地把某些化學史實，以化學小故事或化學趣聞的形式介紹給學生，就能消除“填鴨式”的弊病。另外，通過給學生介紹化學世界的發(fā)展趨勢和美好前景，可以調(diào)動學生的學習積極性，開闊學生的思路、視野，使學生更深入地認識客觀世界，把學習動機和遠大目標緊密地結(jié)合起來。在化學史教學中更應該注重愛國主義情感的教育，使他們真正了解我們祖國的悠久歷史和燦爛文化，正視我們偉大祖國的現(xiàn)狀和光輝未來，以提高他們的民族自信心，認識我到作為“龍的傳人”無尚光榮和自豪。利用我國化學工藝上的發(fā)明創(chuàng)造（如舉世聞名的火藥和造紙術的發(fā)明、瓷器的制造、食鹽的利用、侯德榜博士等人的愛國事跡）使學生感到我們中華民族是勤勞勇敢的而且是充滿智慧的民族，以此來影響和感染學生。

四、培養(yǎng)學生的自覺性、果斷性、堅韌性和自制力，全面發(fā)展學生的堅強意志

化學史的教育有助于學生良好的道德情操和價值觀的養(yǎng)成，化學史的教育有效融合與化學有關的自然科學以及與人類思想、社會歷史有關的多學科的知識，并在培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)中的感情態(tài)度和價值觀方面發(fā)揮著獨特的作用。堅強的意志是克服困難、完成整個學習活動的重要條件，它包括自覺性、果斷性、堅韌性和自制力。自覺性是指一個人在行動中具有明確的目的性，并充分認識行動的社會意義，使自己的行動服從于社會的要求方面的品質(zhì)，它是產(chǎn)生堅強意志的源泉。居里夫人還是學生時，就以一種驚人的自覺性放棄了其他青年拼命追尋的歡樂，將自己的全部身心投入到她永遠感到親切的科學領域中，以發(fā)狂般的英勇氣概去研究、探索，終于取得了偉大的成就，為祖國贏得的榮譽。果斷性是一種明辨是非迅速而合理地采取決定并實現(xiàn)所決定的品質(zhì)。自制力是指能夠完全自覺、靈活地控制自己的情緒，約束自己的動作和語言方面的品質(zhì)。為近代化學史奠定了堅實基礎的英國化學家道爾頓把自己的成就歸結(jié)為“不屈不撓”。像這樣的事例，可以教育學生培養(yǎng)自己的堅韌性，一種在執(zhí)行決定時能夠堅持到底，在行動中能夠長期保持充沛的精力、堅韌的毅力，勇往直前，頑強地克服達到目的的途中的重重困難的品質(zhì)，在自己的學習中不斷努力，持之以恒，終會有“鍥而不舍，金石可鏤”的收效。

在課堂中滲透化學史教育，對學生的化學成績、科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)和整體素質(zhì)都有不同程度的提高，切實體現(xiàn)了新課程所倡導的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標，所以課堂中滲透化學史教育史應該被大力提倡的。在化學教學中貫穿化學史教育，對重要的化學基礎知識產(chǎn)生的原因、形成、經(jīng)過及發(fā)展加以分析，闡述繼承與創(chuàng)新的關系，使學生從總體上有機地把握化學這門學科；在化學基本理論和基礎知識的教學中恰當?shù)匮a充有關化學史知識，若講得生動形象，就能引起學生的注意和興趣，激發(fā)學生積極主動地學習，還可加深學生所學知識的印象、加強記憶、開闊學生的眼界。同時在化學教學中進行化學史教育，應做到選材得當，實時補充，遵循化學學科發(fā)展的基本規(guī)律，才能起到強化基礎知識和技能的教學作用，讓學生的綜合素質(zhì)得到全面發(fā)展。

[參考文獻]

[1]《臨忻師范學院學報》徐雷《化學史在學生素質(zhì)教育中的地位和作用》2000.12

[2]《林區(qū)教學》李鳳英《利用化學史育人功能，加強學生素質(zhì)教育》2010.4

[3]《新課程研究》姜麗紅《淺談化學史的教育價值及其在化學實踐中的應用》2011.12

第9篇：自然科學方法論范文

[關鍵詞]科學；科學主義；曼海姆

19世紀下半葉到20世紀初，西方資本主義工業(yè)文明高度發(fā)展，既使人類得到了巨大的物質(zhì)利益，但同時也對人們的社會生活和精神生活產(chǎn)生了嚴重的危害。它不僅體現(xiàn)為自私自利、唯利是圖的行為和傾向大行其道，也體現(xiàn)為人們以實證主義和唯理智主義（或者說，唯科學主義）眼光看待一切，力圖使社會科學“數(shù)學化”或者“自然科學化”。在這樣一個唯科學主義占支配地位的時代下，曼海姆清晰地指出，“任何一種人類活動如果在不受理智控制或者理智批評的情況下，持續(xù)存在一個相當長的時期，都往往會失去控制?！痹诋敃r那種種人們對科學“集體無意識”的情況下，科學已成為一種強文化，它試圖統(tǒng)治其他文化，成為最神圣的文化，但科學本身及其研究方法就真的達到了人們所追求的客觀嗎？要知道，社會科學的客觀性受到一系列因素，如價值、集體無意識等影響，而自然科學的“客觀公正”也同樣是有一定條件和限度的。曼海姆認為，科學也是帶有利益色彩的，從處于不同階層的人們的角度看待世界所得到的認識是不同的，這是意識形態(tài)的問題。但擁有世界觀壟斷權的知識界卻距離日常生活的沖破相對遙遠，他們遠離社會生活又想控制社會生活。因此，需要將科學從神圣的寶座上拉下來，還它的本來面目，還它以客觀公正。這是曼海姆想要達到的目的，而其手段就是批判。批判某項事物，勢必要徹底了解它，既意味著去研究，曼海姆反對將思想與社會情景相分離。他贊同參與的研究，“通過社會史間接的探索真理，歸根結(jié)底要經(jīng)直接通過邏輯探討真理更富有成果”。

然而，有些人認為曼海姆對科學的批判是一種反科學行為。在討論曼海姆是否反科學之前，我們必須先弄清楚科學與科學主義的區(qū)別?！翱茖W”是人們對客觀世界真理性認識的知識體系，而“科學主義”是一個歷史的概念，表示的是近代科學誕生來人們對科學的一種看法。從18世紀開始。牛頓力學被絕大多數(shù)人看作是純客觀性的、關于自然的絕對的真理性認識，從而使得一些社會學家、歷史學者認為，科學知識體系比其他任何知識體系更客觀、更合理，具有特殊的文化和社會地位，可以作為人類知識的典范；科學方法是普遍有效的，能夠而且應該用于人文社會領域，獲得關于人類社會的正確認識，創(chuàng)立科學的社會科學和人文科學。

這種傾向受到一些學者的批判。他們認為，這種“將自然科學的方法和語言盲目模仿和不經(jīng)辯護地轉(zhuǎn)移到人類和社會的研究中”是錯誤的，并將這種觀念稱為“科學主義”?？茖W主義是對科學方法有效性、科學理論正確性、科學的社會應用價值的一種絕對肯定?？梢姡茖W與科學主義是完全不同的兩個概念，曼海姆所反對的，是科學方法的濫用，是人們過度用理性包裝科學所導致的科學霸權。他更堅信科學不應具有意識形態(tài)色彩或烏托邦色彩，他想要達到的，是還科學的客觀面目，因此選擇了對科學進行批判這樣一種手段。

雖然在當今社會思潮中，存在著否定科學的反科學浪潮，但我們不應將反科學與反科學主義相混淆。對待科學知識，我們應予以尊重，畢竟科學給人類帶來的巨大進步是不可否認的；至于科技給自然環(huán)境和社會帶來的負面效應，則不能不說是人類運用不當所致，與科學本身無關。但這并不代表著我們就要仰視科學，嵩拜科學，將科學劃入不可侵犯之領域，對科學進行反思，反對科學主義也是有必要的。實際上，科學主義是在把科學理想化、絕對化，其對人類社會會帶來一系列危害：

首先是對科學精神和人文精神的壓制。科學精神中的一個很重要的方面是科學的理性批判精神。而科學主義將科學當成真理的化身，成為評判乃至壓制其他思想，使其他與科學及其方法論不一致的學說、觀點、立場被宣判為迷信。這點展現(xiàn)了科學決定論的霸權，使科學成了一個現(xiàn)代信仰。這客觀上與科學精神不一致，限制了人們的思想，不利于人類認識和生活的展開。

其次，容易導致科技的盲目應用以及忽視科技應用的負效應。持有科學主義觀點的人普遍地認為：科學研究提供給人們的是認識了自然的純客觀規(guī)律，人們遵循這樣的規(guī)律，得用這樣的規(guī)律去改造自然和社會，就必然會得正確的結(jié)果，而不會遭到失敗。如此就會毫無保留地發(fā)展科技，濫用科技去改造自然和人類社會，從而造成對自然的破壞。而且，即使在科技的負效應產(chǎn)生之后，他們會仍然認為科技能夠解決一切問題，盲目樂觀，而沒有看到問題的嚴重性。

再次，扭曲人文社會科學。將自然科學方法應用到人文社科領域的研究中，這本身沒有錯。但同時也會限制人文科學的研究范圍。近來美國某些大學取消社會學專業(yè)，其學術界質(zhì)疑社會學的存在價值就有力證明了這一點。因為美國社會學一向傾向?qū)嶒炑芯?，從而導致長期發(fā)展下來，社會學前沿論文不易被沒有自然科學知識背景的社會科學家所理解，使其研究范圍越發(fā)狹窄，描述語言越發(fā)晦澀難懂。所以一味地將科學方法僵化地應用到人文社會的研究中，只會導致不恰當知識的產(chǎn)生。方法的應用應該與所研究對象的特點聯(lián)系起來。當前人們對科學主義取向心理學的考察批判也說明了這一點。