科學(xué)和科學(xué)史的含義精選(九篇)

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第1篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

關(guān)鍵詞：對外漢語；語法結(jié)構(gòu)；語言內(nèi)容；平衡

一、漢語語法的結(jié)構(gòu)形式與內(nèi)容意義的定義

結(jié)構(gòu)形式指的是構(gòu)成某物的構(gòu)造，它區(qū)別于物質(zhì)的材料。漢語作為一門語言是有多種結(jié)構(gòu)形式構(gòu)成的，即為構(gòu)成要素，主要有語音、詞匯、語法。在每一構(gòu)成要素中又分為其自身的結(jié)構(gòu)形式，即為語音結(jié)構(gòu)形式，詞匯結(jié)構(gòu)形式、語法結(jié)構(gòu)形式。并且每一構(gòu)成要素都有自己的熱菀庖濉V斕攣踉謨鋟ù鷂手刑峒壩鋟ㄑ芯浚他認為：“語法研究的最終目的就是弄清楚語法形式和語法意義之間的對應(yīng)關(guān)系。”“語法形式和語法意義之間的關(guān)系是語法研究中的根本問題?！币虼?，在對外漢語語法教學(xué)中，把握好語法的結(jié)構(gòu)形式與內(nèi)容意義之間的關(guān)系顯得尤為重要。一般來說，目前市面上的許多語法書籍都將語法的結(jié)構(gòu)形式與語法的內(nèi)容意義混為一談，認為語法的意義就是語法的形式，并且語法形式也體現(xiàn)了語法意義。針對這一問題，許多漢語語言學(xué)家也都在自己的作品中闡述過自己的觀點。沈開木認為在自然語言情境中，語言形式可以直觀的概括為三種情形：1.詞形變化形式，包括詞尾變化，詞根和詞綴的變化等表現(xiàn)語法意義的詞形變化，即為語法形式。2.輔助詞形式，即指通過帶有輔作用的詞來幫助表現(xiàn)語法形式。3.詞和詞組的組合形式，也就是通過詞和詞組的組合形式表示語法意義。除此之外，語氣詞和語調(diào)相結(jié)合也可以影響句子的意義，這也可以看成是一種語法形式。范曉先生將三個平面理論運用到對語法意義和語法形式的分析中，將語法意義分為三個層次：1.表層意義，即各個語法成分之間的意義關(guān)系。比如說賓語和中心詞搭配就表示修飾與被修飾的關(guān)系。2.深層意義，也就是側(cè)與之間內(nèi)在的意義，比如形容詞和名詞之間有修飾等的意義。3.語用意義，即詞匯或語法在使用過程中具有的意義。

二、在不同教學(xué)方法中語法結(jié)構(gòu)形式與內(nèi)容意義所占比重

在對外漢語課堂語法教學(xué)中，不同的教學(xué)方法和歷年的差異的核心之一就體現(xiàn)在對于形式和內(nèi)容孰輕孰重問題的看法上。在語法教學(xué)中，同樣對語法結(jié)構(gòu)形式教學(xué)和語法內(nèi)容意義的教學(xué)側(cè)重不同。例如：在語法翻譯法的教學(xué)方法中，由于依賴學(xué)習(xí)者母語和翻譯的方法，通過逐字逐句的翻譯，使學(xué)習(xí)者理解語句的內(nèi)容，因此，對語法的內(nèi)容意義方面的教學(xué)所占的比重偏大；聽說法，是強調(diào)反復(fù)的句型結(jié)構(gòu)操練以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的口語聽說能力為主的教學(xué)方法。在此過程中，對語法結(jié)構(gòu)形式教學(xué)的比重較大，反復(fù)對某一句型結(jié)構(gòu)進行練習(xí)，也就是為了向?qū)W習(xí)者教授某一固定句型，并通過不斷的操練以期達到熟練運用的水平；在以認知法為主的語法教學(xué)方法中，由于認知法是從心理學(xué)角度思考教學(xué)的，認為學(xué)習(xí)是一個感知、記憶、思維、想象的過程，并不是機械模仿和重復(fù)的過程。由此可以看出，認知法的語法教學(xué)主要注重語法的內(nèi)容意義，強調(diào)了對語法內(nèi)容的正確理解才能有助于記憶，從而學(xué)會對語法的運用；情景法，強調(diào)通過有意義的情景進行目的語基本結(jié)構(gòu)操練的教學(xué)法，因此，運用這一教學(xué)方法的語法教學(xué)，對語法結(jié)構(gòu)形式側(cè)重較大，由于要提供給學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)挠幸饬x的情景，以便于學(xué)習(xí)者更好的練習(xí)目的語的基本結(jié)構(gòu)，所以，情景的創(chuàng)設(shè)是為了結(jié)構(gòu)形式的練習(xí)。因此，在這一教學(xué)方法中語言的結(jié)構(gòu)形式所占的比重較大。

三、對外漢語語法教學(xué)中結(jié)構(gòu)形式與內(nèi)容的平衡

傳統(tǒng)的觀點認為語言教學(xué)，尤其是語法教學(xué)應(yīng)以結(jié)構(gòu)形式為中心。由于語言是一個系統(tǒng)，對于一種語言的學(xué)習(xí)，就是學(xué)習(xí)該語言的詞匯和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。并且，認為掌握目的語的過程，就是學(xué)習(xí)者對于目的語結(jié)構(gòu)形式的知識逐步發(fā)展完善的過程。同理，認為在語法的學(xué)習(xí)過程中語法的結(jié)構(gòu)形式也比其所體現(xiàn)出來的內(nèi)容意義重要。但是，在對外漢語的教學(xué)實踐中可以看出，脫離語境、脫離交際而單純地教學(xué)語言形式，忽視了學(xué)生語言運用能力的提高，而且，少了內(nèi)容意義的結(jié)構(gòu)形式，使語言學(xué)習(xí)變得枯燥乏味，更有礙于激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動力。很難達到良好的學(xué)習(xí)效果。

還有一種極端的觀點認為，語言的學(xué)習(xí)，尤其是語法的學(xué)習(xí)，應(yīng)該以表達內(nèi)容為中心，從而可以使學(xué)習(xí)者更好的掌握語法的結(jié)構(gòu)形式。學(xué)習(xí)第二語言和學(xué)習(xí)第一語言一樣，最終目的是為了用語言來進行交際活動。第二語言的學(xué)習(xí)可以在交際活動過程中，逐步積累經(jīng)驗，從而不斷的摸索出潛藏于內(nèi)容意義中的固有的結(jié)構(gòu)形式。持這種觀點的人認為，語言中語法的學(xué)習(xí)不應(yīng)該受結(jié)構(gòu)形式的禁錮。通過自然的、基于對語法所表達的內(nèi)容與意義的理解的基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，更能幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展其“內(nèi)在大綱”，而不是強加給他們一個外在的大綱。然而，對外漢語的教學(xué)實踐表明，由于第二語言習(xí)得跟第一語言習(xí)得在語言環(huán)境和學(xué)習(xí)條件上有很大的不同，重視內(nèi)容意義的理解學(xué)習(xí)并不能保證第二語言的成功習(xí)得。最近幾十年的語言習(xí)得研究表明，第二語言教學(xué)，尤其是對承認的第二語言語法教學(xué)，針對語法的形式方面的有意識的訓(xùn)練顯得尤為重要。

從兩個不同的角度討論對外漢語語法教學(xué)中結(jié)構(gòu)形式和內(nèi)容意義的平衡問題，可以總結(jié)兩個問題：1.在語言的語法結(jié)構(gòu)形式的講練中，如何盡可能地結(jié)合內(nèi)容；2.在以內(nèi)容為中心的語法教學(xué)中，如何適度地關(guān)注形式。

下面是在語法教學(xué)中的兩個例子：1.日本在中國的東面。2.日本在中國的西面。

第2篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

關(guān)鍵詞： 科學(xué)史 科學(xué)知識社會學(xué) 內(nèi)史 外史

Abstract: Since 1930s， most of changes and controversies in the western history of science related to the definition， pision， and evaluation of “internalism” and “externalism”. About that problem， many Chinese scholars pay more attention to “internal history”， and， even some scholars who focus the “external history” would insist the integration of “internal history” and “external history”. However， from the standpoint of SSK， the premise of these opinions and controversies is the opposition of “internal history” and “external history”. It insists that scientific knowledge is a social construction， and ask for sociological analysis of the content of scientific knowledge. From this view of science， there is no such independent “internal history” that is free from any social factors. In that way， the demarcation of “internal history” and “external history” is eliminated.

Key words: history of science SSK internal history external history

科學(xué)史中的“內(nèi)史論”與“外史論”已經(jīng)是科學(xué)史界和科學(xué)哲學(xué)界十分熟悉的概念?？梢哉f，對這個問題的討論構(gòu)成了科學(xué)編史學(xué)研究的一個重要方面，對其進行分析，對于一階的科學(xué)史研究來說，具有特殊的價值和意義。本文從科學(xué)知識社會學(xué)（Sociology of Scientific Knowledge，以下簡稱SSK）的立場出發(fā)，指出這種劃分實際上是可以被消解的，而且這種消解又可以帶來科學(xué)觀和科學(xué)史觀上的新拓展。

一、科學(xué)史“內(nèi)外史”之爭

在討論科學(xué)知識社會學(xué)對“內(nèi)外史”劃分的消解之前，我們先且按傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和劃分方式對“內(nèi)史論”與“外史論”的含義及“內(nèi)外史”之爭做簡單的回顧與分析。

一般而言，科學(xué)史的“內(nèi)史”（internal history）指的是科學(xué)本身的內(nèi)部發(fā)展歷史。“內(nèi)史論”（internalism）強調(diào)科學(xué)史研究只應(yīng)關(guān)注科學(xué)自身的獨立發(fā)展，注重科學(xué)發(fā)展中的邏輯展開、概念框架、方法程序、理論的闡述、實驗的完成，以及理論與實驗的關(guān)系等等，關(guān)心科學(xué)事實在歷史中的前后聯(lián)系，而不考慮社會因素對科學(xué)發(fā)展的影響，默認科學(xué)發(fā)展有其自身的內(nèi)在邏輯?？茖W(xué)史的“外史”（external history）則指社會等因素對科學(xué)發(fā)展影響的歷史。“外史論”（externalism）強調(diào)科學(xué)史研究應(yīng)更加關(guān)注社會、文化、政治、經(jīng)濟、宗教、軍事等環(huán)境對科學(xué)發(fā)展的影響，認為這些環(huán)境影響了科學(xué)發(fā)展的方向和速度，在研究科學(xué)史時，把科學(xué)的發(fā)展置于更復(fù)雜的背景中。[ ]（p24）

從時間上來看，20世紀(jì)30年代之前的科學(xué)史研究（包括薩頓的編年史研究在內(nèi)）基本上都屬于“內(nèi)史”范疇。直到20世紀(jì)30年代默頓和格森發(fā)表了有關(guān)著作之后，科學(xué)史研究才開始重視外部社會因素對于科學(xué)發(fā)展的影響，并逐漸形成了與傳統(tǒng)“內(nèi)史”研究不同風(fēng)格的編史傾向。這才出現(xiàn)了科學(xué)史的“外史”轉(zhuǎn)向，并引起了所謂的“內(nèi)外史”之爭。

具體而言，“內(nèi)外史”之爭的焦點在于外部社會因素是否會對科學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生影響，或者說，在科學(xué)史的研究中，這些外部影響是否可被研究者忽略。其中，“內(nèi)史論”者認為，科學(xué)的發(fā)展有其自身的內(nèi)在發(fā)展邏輯，是不斷趨向真理的過程；科學(xué)內(nèi)在的認知概念和認知內(nèi)容不會受到外部因素的影響，且科學(xué)的真理性和內(nèi)在發(fā)展邏輯往往使得其發(fā)展的速度和方向也不受外部因素的影響。相反，“外史論”者則堅持認為，盡管科學(xué)有其內(nèi)在的概念和認知內(nèi)容，但是科學(xué)發(fā)展的速度和方向，往往是社會因素作用的結(jié)果。在其看來，社會的、經(jīng)濟的、宗教的、政治制度的和意識形態(tài)的因素，無一不對科學(xué)研究主題的變化和科學(xué)發(fā)展進程的快慢產(chǎn)生重要影響。

在20世紀(jì)30－40年代，因為格森和默頓等人的工作，“外史論”在科學(xué)史界逐漸開始引起人們的注意。然而，二戰(zhàn)后期直接源于坦納里、迪昂、邁耶遜、布魯內(nèi)和黙茨格的法國傳統(tǒng)的觀念論綱領(lǐng)開始流行。正如科學(xué)史家薩克雷所說，由于觀念論的哲學(xué)性歷史占主導(dǎo)地位，在50－60年代的大部分時期，人們很自然地注意遠離任何對科學(xué)的社會根源的討論。即使出現(xiàn)這種討論，那也是發(fā)生在一個明確界定的領(lǐng)域，并由社會學(xué)家而非科學(xué)史家進行。[ ]（p55）在這一時期，柯瓦雷關(guān)于伽利略和牛頓的經(jīng)典研究奠定了觀念論科學(xué)史的主導(dǎo)地位。20世紀(jì)60年代后期到70年代初，“外史論”在另一種意義上又重新發(fā)揮了影響，顯示出較為活躍的勢頭，這與科學(xué)哲學(xué)中歷史學(xué)派的出現(xiàn)不無關(guān)系。而自20世紀(jì)80年代以來，隨著科學(xué)知識社會學(xué)（SSK）的發(fā)展，對科學(xué)的社會學(xué)分析開始興起，其中，不但科學(xué)的形成過程和形式，連科學(xué)的內(nèi)容也被納入了社會分析的范圍，科學(xué)知識的內(nèi)容因其社會建構(gòu)過程，也受到各種外在因素的影響，科學(xué)既被看成是一種知識現(xiàn)象，更被看成是一種社會和文化現(xiàn)象。

可以說，在過去半個多世紀(jì)以來，科學(xué)史家在研究方法和解釋框架上的一些變化和爭論，大多是圍繞著界定、區(qū)分和評價“內(nèi)史論”與“外史論”，是在這兩者彼此對立存在（雖然也有認為兩者可以綜合融通的看法）的前提下展開的。從某種程度上來說，對“內(nèi)外史”研究的變化與爭論進行分析，可以窺見20世紀(jì)以來西方科學(xué)史研究側(cè)重點和范式變化的歷史脈絡(luò)。

二、國內(nèi)學(xué)者的態(tài)度及其前提假定

對于西方科學(xué)史研究的“內(nèi)外史”演變和爭論，國內(nèi)學(xué)者的態(tài)度大抵可以分為以下兩類：一種是埋首于個人的具體研究，不去關(guān)心和討論這個編史學(xué)理論問題，但潛在地卻基本同意“內(nèi)外史”的劃分，這類學(xué)者占大多數(shù)；另一種是對該問題做了專門的研究和討論，當(dāng)然這些學(xué)者在人數(shù)上不是很多。在這類學(xué)者當(dāng)中，通常極端的“內(nèi)史論”和“外史論”都不被他們同意，他們從某種程度上堅持的二者的綜合運用。

具體而言，在第一類學(xué)者看來，具體的一階研究更為重要，討論“內(nèi)外史”之爭問題往往是“空談理論”，對于實際的科學(xué)史研究沒有多大意義。究其原因可能在于國內(nèi)科學(xué)編史學(xué)研究相對來說一直是較為薄弱的環(huán)節(jié)，其價值和意義尚未引起足夠的重視。不過，值得注意而且也不可否認的一點是，在這些一階的研究中，“內(nèi)史”所占的比重遠遠超過“外史”。在許多學(xué)者看來，科學(xué)有其內(nèi)在的發(fā)展邏輯，科學(xué)史描述的就是科學(xué)自身發(fā)展的歷史和規(guī)律。少數(shù)“外史”研究也大多停留在描述社會、文化、政治、經(jīng)濟等因素對科學(xué)發(fā)展的速度、形式的影響上，把社會因素作為科學(xué)發(fā)展的一個外在的背景環(huán)境來考慮，尚未觸及到社會因素對科學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)與塑型的層面。

在第二類學(xué)者中，80年代末就已經(jīng)有人討論過這個問題。他們指出科學(xué)中的多數(shù)重大進展都是由內(nèi)因和外因共同作用促成的，認為在“內(nèi)史”和“外史”之間必須保持必要的張力。[ ]（p39-47）隨后一些學(xué)者較為系統(tǒng)地對20世紀(jì)80年代以來西方科學(xué)史研究的“外史”轉(zhuǎn)向進行了專門研究。他們通過對國際科學(xué)史刊物ISIS自1913年到1992年的論文和書評進行的計量研究，發(fā)現(xiàn)科學(xué)史的確發(fā)生了從內(nèi)史向外史的轉(zhuǎn)向，20世紀(jì)80年代之前以內(nèi)史研究為主，80年代之后以外史研究為主。[ ]（p128）此外，他們還就“內(nèi)史”為何先于“外史”、“內(nèi)史”為什么轉(zhuǎn)向“外史”、“內(nèi)史”與“外史”的關(guān)系究竟如何進行了分析，總結(jié)了國外學(xué)者關(guān)于“內(nèi)外史”問題的觀點，并認為“內(nèi)外史”二者應(yīng)該有機地結(jié)合起來。[ ]（p27-32）其理由在于“極端的‘內(nèi)史論’會使科學(xué)失去其賴以生存的社會動力和基礎(chǔ)，無法解釋科學(xué)的發(fā)生和發(fā)展；極端的‘外史論’又會使科學(xué)失去科學(xué)味，而顯得空洞?！盵 ]（p64）除此之外，還有一些學(xué)者雖然未對“內(nèi)外史”問題進行專門研究，但從不同的關(guān)注角度出發(fā)，大多都認為科學(xué)史的“內(nèi)史論”與“外史論”必須進行某種綜合。[ ]（p14，p97-98）

無論是不去討論“內(nèi)外史”問題，還是總結(jié)國外學(xué)者的觀點并主張“內(nèi)外史”綜合，第一類學(xué)者和第二類學(xué)者都默認了“內(nèi)史”與“外史”的劃分方式，且大多更為看重“內(nèi)史”。如果對他們的觀點做深入分析，不難發(fā)現(xiàn)在背后支撐著這種劃分及側(cè)重的仍然是傳統(tǒng)的實證主義科學(xué)觀。這種科學(xué)觀認為，科學(xué)是對實在的揭示和反映，它的發(fā)展有其內(nèi)在的邏輯規(guī)律，不受外在的社會因素的影響，科學(xué)的歷史是一系列新發(fā)現(xiàn)的出現(xiàn)，以及對既有觀察材料的歸納總結(jié)過程，是不斷趨向真理和進步的歷史。這種科學(xué)觀指導(dǎo)下的科學(xué)史研究就必須揭示出科學(xué)發(fā)展的這種“內(nèi)在”發(fā)展邏輯，揭示科學(xué)的縱向的“進步”歷史。例如，有學(xué)者在從本體論、認識論、方法論和科學(xué)、科學(xué)史的發(fā)展來談“內(nèi)史”先于“外史”的合理性時，提到“科學(xué)史一開始的首要任務(wù)就是對科學(xué)史事實在（包括科學(xué)家個人思想、科學(xué)概念及理論發(fā)展）的內(nèi)部因素及產(chǎn)生機制的研究。而這一科學(xué)史事實在內(nèi)部機制的研究構(gòu)成了科學(xué)史區(qū)別于別的學(xué)科的特質(zhì)和自身賴以存在的基石。也就是說內(nèi)史研究是科學(xué)史的基礎(chǔ)和起點；”“外史是在內(nèi)史研究的基礎(chǔ)上隨著科學(xué)對社會的影響增大而非研究外史不可的地步時才逐漸從內(nèi)史中生長出來的?！盵5]（p28）這些觀點大致包含了這么幾層含義：首先，科學(xué)史事實在內(nèi)部蘊含了科學(xué)發(fā)展有其獨立于社會因素影響之外的內(nèi)部機制、邏輯與規(guī)律；其次，對這些科學(xué)發(fā)展規(guī)律、機制及內(nèi)部自主性的研究構(gòu)成了科學(xué)史學(xué)科的特性；最后，注重科學(xué)內(nèi)部理論概念等的自主發(fā)展的“內(nèi)史”研究先于“外史”研究，“外史”在某種程度上只是“內(nèi)史”的補充。盡管一些作者堅持一種“內(nèi)外史”相結(jié)合的綜合論，但仔細分析起來，其“外史”仍然沒有取得與“內(nèi)史”并重的位置。而且，其強調(diào)的“外史”研究也只是重視“分析科學(xué)發(fā)展的社會歷史背景如哲學(xué)、社會思潮、社會心理、時代精神以及非精神因素諸如科學(xué)研究制度、科學(xué)政策、科學(xué)管理、教育制度、特別是社會制度和社會經(jīng)濟因素的科學(xué)發(fā)展的阻礙或促進作用?！盵5]（p32）此外，從一些學(xué)者的總結(jié)性論文中可以發(fā)現(xiàn)，在那些圍繞著“李約瑟問題”而討論近代科學(xué)為什么沒有在中國產(chǎn)生的諸多研究中，也存在著同樣的問題。[ ]（p110-116）在這里，種種社會因素只被看成是科學(xué)活動的背景（盡管可能是非常重要乃至于決定性的因素），而不是其構(gòu)成因素。因為在他們看來，科學(xué)有其自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，科學(xué)方法、程序以及科學(xué)結(jié)果的可檢驗性保證了科學(xué)本身的客觀性，對科學(xué)的歷史的研究，必然要以研究科學(xué)本身的內(nèi)在邏輯發(fā)展為主要線索，科學(xué)史仍然是普遍的、抽象的、客觀的、價值中立的、有其獨立的內(nèi)在發(fā)展邏輯科學(xué)活動的歷史。

由此可見，對“內(nèi)史”與“外史”的傳統(tǒng)劃分的堅持以及在此基礎(chǔ)上的“綜合”運用，都是以科學(xué)的的一種內(nèi)在、客觀、理性及自主獨立發(fā)展為前提假定的，只有基于這樣的科學(xué)觀，才可能使得“內(nèi)史”研究和“外史”研究分別得以成立，“內(nèi)史”與“外史”的劃分才成為可能。從某種程度上可以說，西方科學(xué)史界“內(nèi)史論”與“外史論”的爭論之所以長期持續(xù)，原因可能恰恰在于這種科學(xué)觀本身。它使得研究者或者片面強調(diào)“內(nèi)史”，完全否認“外史”研究的合法性；或者雖偏重“外史”，卻仍只將社會因素作為科學(xué)發(fā)展的背景來考察；或者雖強調(diào)“內(nèi)外史結(jié)合”，卻仍以“內(nèi)史”為主，“外史”為輔。要結(jié)束這種爭論，就必須在科學(xué)觀和科學(xué)史觀的層面進行超越?？茖W(xué)知識社會學(xué)正是基于對這一科學(xué)觀和前提假定的解構(gòu)，消解了傳統(tǒng)的“內(nèi)史”與“外史”的劃分。

三、科學(xué)知識社會學(xué)對“內(nèi)外史”劃分的消解

科學(xué)知識社會學(xué)出現(xiàn)于20世紀(jì)70年代初的英國，它以愛丁堡大學(xué)為中心，形成了著名的愛丁堡學(xué)派，其主要代表人物為巴恩斯、布魯爾、夏平和皮克林等。SSK明確地把科學(xué)知識作為自己的研究對象，探索和展示社會因素對科學(xué)知識的生產(chǎn)、變遷和發(fā)展的作用，并要從理論上對這種作用加以闡述。其中，巴恩斯和布魯爾提出了系統(tǒng)的關(guān)于科學(xué)的研究綱領(lǐng)，尤其是因果性、公平性、對稱性和反身性四條“強綱領(lǐng)”原則。除此之外，SSK的學(xué)者如謝廷娜、夏平和拉圖爾等，在這些綱領(lǐng)下做了大量成功的、具體的案例研究。

“愛丁堡學(xué)派”自稱其學(xué)科為“科學(xué)知識社會學(xué)”，主要是為了與早期迪爾凱姆和曼海姆等人建立的“知識社會學(xué)”，以及當(dāng)時占主流地位的默頓學(xué)派的“科學(xué)社會學(xué)”相區(qū)別。在曼海姆的知識社會學(xué)中，對數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識是不能做社會學(xué)的分析的，因為它們只受內(nèi)在的純邏輯因素的決定，它們的歷史發(fā)展在很大程度上決定于內(nèi)在的因素。[ ]（p68-69）在默頓的科學(xué)社會學(xué)中，科學(xué)是一種有條理的、客觀合理的知識體系，是一種制度化了的社會活動，科學(xué)的發(fā)展及其速度會受到社會歷史因素的影響，科學(xué)家必須堅持普遍性、共有性、無私利性等社會規(guī)范的約束。[ ]（p267-278）而科學(xué)知識社會學(xué)則首先不贊成曼海姆將自然科學(xué)排除在社會學(xué)分析之外的做法，他們認為獨立于環(huán)境或超文化的所謂的理性范式是不存在的，因而對科學(xué)知識進行社會學(xué)的分析不但可行而且必須，布魯爾對數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)進行的社會學(xué)分析便充分說明了這一點。[ ]（p133-249）由此也可看到，SSK與默頓的科學(xué)社會學(xué)最重要的區(qū)別在于，它進一步將科學(xué)知識的內(nèi)容納入社會學(xué)分析的范疇。在SSK看來，科學(xué)知識并非由科學(xué)家“發(fā)現(xiàn)”的客觀事實組成，它們不是對外在自然界的客觀反映和合理表達，而是科學(xué)家在實驗室里制造出來的局域知識。通過各種修辭學(xué)手段，人們將這種局域知識說成是普遍真理?？茖W(xué)知識實際上負載了科學(xué)家的認識和社會利益，它往往是由特定的社會因素塑造出來的。它與其他任何知識一樣，也是社會建構(gòu)的產(chǎn)物。[9]（p2）

SSK與傳統(tǒng)知識社會學(xué)、科學(xué)社會學(xué)的上述區(qū)別直接反映在其相關(guān)的科學(xué)史研究上，表現(xiàn)為對“內(nèi)外史”的不同側(cè)重和消解。傳統(tǒng)知識社會學(xué)在自然科學(xué)史領(lǐng)域仍然堅持的是“內(nèi)史”傳統(tǒng)，科學(xué)社會學(xué)雖然開始重視“外史”研究，但正如有的學(xué)者所說，時至今日它只討論科學(xué)的社會規(guī)范、社會分層、社會影響、獎勵體系、科學(xué)計量學(xué)等，而不進入認識論領(lǐng)域去探討科學(xué)知識本身；在其看來，研究科學(xué)知識的生產(chǎn)環(huán)境和研究科學(xué)知識的內(nèi)容本身是兩回事，后者超出了社會學(xué)家的探索范圍。[ ]（p38-39）可見，傳統(tǒng)的科學(xué)觀在科學(xué)社會學(xué)那里仍沒有被打破，科學(xué)“內(nèi)史”與“外史”的劃分依然存在，二者的界限依然十分清晰。但SSK卻堅持應(yīng)當(dāng)把所有的知識，包括科學(xué)知識，都當(dāng)作調(diào)查研究的對象，主張科學(xué)知識本身必須作為一種社會產(chǎn)品來理解，科學(xué)探索過程直到其內(nèi)核在利益上和建制上都是社會化的。[12]（p38）這樣一來，因為連科學(xué)知識的內(nèi)容本身都是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，獨立于社會因素影響之外的、那種純粹的所謂科學(xué)“內(nèi)史”便不復(fù)存在，原來被認為是“內(nèi)史”的內(nèi)容實際上也受到了社會因素?zé)o孔不入的影響，從而，“內(nèi)史”與“外史”的界限相應(yīng)地也就被消解了。正如巴恩斯所說，柏拉圖主義對于科學(xué)而言是內(nèi)在的還是外在的，柯瓦雷本人的觀點也含糊不清。[ ](p150)又如布魯爾就開爾文勛爵對進化論的批判事件進行分析時指出的那樣，該事件表明了社會過程是內(nèi)在于科學(xué)的，因而也不存在將社會學(xué)的分析局限在對科學(xué)的外部影響上的問題了。[ ]（p6-7））。

SSK關(guān)于科學(xué)史的內(nèi)在說明和外在說明問題也有直接的分析。其重要代表人物布魯爾在對“知識自主性”進行批判時，就對科學(xué)自身的邏輯、理性說明和外在的社會學(xué)、心理學(xué)說明之間的關(guān)系問題進行過討論。他指出，以往學(xué)者一般將科學(xué)的行為或信仰分為兩種類型：對或錯、真或假、理性或非理性，并往往援引社會學(xué)或心理學(xué)的原因來說明這些劃分中的后者，對于前者而言，則認為這些正確的、真的、理性的科學(xué)之所以如此發(fā)展，其原因就在于邏輯、理性和真理性本身，也即它是自我說明的。更為重要的是，人們往往認為這種內(nèi)在的說明，比外在的社會學(xué)和心理學(xué)的說明更加具有優(yōu)先性。[14]（p9）

實際上，布魯爾所要批判的這種觀點代表著SSK理論出現(xiàn)之前，科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史領(lǐng)域里的某種介乎于傳統(tǒng)實證主義和社會建構(gòu)主義之間的過渡性科學(xué)編史學(xué)思想。其中，拉卡托斯可以被看成是一位較具代表性的人物。一方面，他將科學(xué)史看成是在某種關(guān)于科學(xué)進步的合理性理論或科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯的理論的框架下的“合理重建”，是對其相應(yīng)的科學(xué)哲學(xué)原則的某種史學(xué)例證和解釋，也就是說科學(xué)史是某種“重建”的過程，而非科學(xué)發(fā)展歷史的實證主義記錄或者某種具有邏輯必然性的歷史；另一方面，拉卡托斯又認為科學(xué)史的合理重建屬于一種內(nèi)部歷史，其完全由科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯來說明，只有當(dāng)實際的歷史與這種“合理重建”出現(xiàn)出入時，才需要對為什么會產(chǎn)生這一出入提供外部歷史的經(jīng)驗說明。[ ](p163)也就說，科學(xué)發(fā)展仍然有其內(nèi)在的邏輯性、理性和真理性，科學(xué)的內(nèi)部歷史就是對這種邏輯性和合理性方面的內(nèi)部證明，它具有某種邏輯必然性；而社會文化等方面因素仍然外在于科學(xué)的合理性和科學(xué)的邏輯發(fā)展，仍然外在于科學(xué)的“內(nèi)部歷史”，是科學(xué)史家關(guān)注的次要內(nèi)容。但這種歷史觀內(nèi)在的悖論在于，那種純內(nèi)史的合理重建，實際上又離不開科學(xué)史家潛在的理論預(yù)設(shè)，因而是不可能的。

正如布魯爾所說，考察和批判這種觀點的關(guān)鍵首先在于認識到，它們實際上是把“內(nèi)部歷史”看成是自洽和自治的，在其看來，展示某科學(xué)發(fā)展的合理性特征本身就是為什么歷史事件會發(fā)生的充分說明；其次還在于認識到，這種觀點不僅認為其主張的合理重建是自治的，而且對于外部歷史或者社會學(xué)的說明而言，這種內(nèi)部歷史還具有優(yōu)先性，只有當(dāng)內(nèi)部歷史的范圍被劃定之后，外部歷史的范圍才得以明確。[14](p10)實際上，布魯爾強調(diào)科學(xué)知識本身的社會建構(gòu)性，恰恰是基于對這種科學(xué)內(nèi)部歷史的自治性和隨之而來的“內(nèi)史”優(yōu)先性假定的批判，而這一批判又導(dǎo)致了科學(xué)編史學(xué)上“內(nèi)外史”界限的模糊和“內(nèi)外史”劃分的消解。

四、其他相關(guān)分析與評論

SSK之于科學(xué)的社會學(xué)分析以及隨之可能帶來的科學(xué)史“內(nèi)外史”界限的消除，也引起了國內(nèi)少數(shù)學(xué)者的注意，但他們對此所持的態(tài)度基本上是否定的。例如，有的學(xué)者認為，科學(xué)社會學(xué)、知識社會學(xué)和STS研究，就其個人看法，缺乏思想的深度，偏重了科學(xué)外部的社會性分析，如能注入科學(xué)思想的成分和哲理性的分析會更好些。[6]（p63-64）此外，還有些學(xué)者肯定了SSK研究的價值，并從中看到了科學(xué)知識社會學(xué)和默頓學(xué)派對待科學(xué)合理性和科學(xué)知識本性的態(tài)度的不同，但認為在一定意義上SSK是用相對主義消解了在科學(xué)理性旗幟下“內(nèi)外史”觀點之爭。[ ]（p47）實際上，認為社會學(xué)的分析缺乏深度，本身就是在對科學(xué)知識、科學(xué)理性與內(nèi)在邏輯性不可做社會學(xué)分析的觀點的一種認可，并潛在地賦予社會學(xué)的“外史”研究以較低的地位。認為“內(nèi)史”與“外史”的劃分必須存在，認為SSK對“內(nèi)外史”之爭的消解來自于其相對主義的科學(xué)觀等等，實際上都反映了對傳統(tǒng)的科學(xué)理性、客觀性、價值中立性、真理性與實在性的堅守，這種堅守又意味著對科學(xué)內(nèi)在的發(fā)展邏輯做“內(nèi)史”考察是可能的，并且是第一位的。

然而，在國際學(xué)術(shù)背景中，后庫恩時期研究的整體趨勢確已開始走向了將“內(nèi)史論”和“外史論”相結(jié)合的道路，只不過這種結(jié)合更多地是將“內(nèi)史”與“外史”的界限逐漸模糊和消除。例如，除了SSK的理論可以消解傳統(tǒng)的“內(nèi)史”與“外史”的劃分之外，類似地，從女性主義的立場出發(fā)，同樣可以對這一劃分進行解構(gòu)。在女性主義者看來，并不是科學(xué)研究的結(jié)果被政治家誤用或濫用，而是社會政策的議程和價值已內(nèi)在地包含于科學(xué)進程的選擇、科學(xué)問題的概念化理解以及科學(xué)研究的結(jié)果中。[ ]（p81）因而，科學(xué)本身即是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，為此也就不存在著對科學(xué)內(nèi)在獨立邏輯的某種真理性的挖掘，也不存在關(guān)于社會因素加于科學(xué)發(fā)展之上的某種作用關(guān)系的考察。正如女性主義科學(xué)哲學(xué)家哈丁所認為的，“內(nèi)史論”與“外史論”之間的界限是人為的，兩者之間的共同特點是贊同純科學(xué)的認知結(jié)構(gòu)是超驗的和價值中立的，以科學(xué)與社會的虛假分離為前提，因此他們并沒有為考察社會性別關(guān)系的變遷和延續(xù)對科學(xué)思想和實踐的發(fā)展所產(chǎn)生的影響，留下認識論的空間。[17]（p82）

這種整體趨勢在關(guān)于中國科學(xué)史的研究中也有實際的體現(xiàn)。在李約瑟去世后，2000年，由研究中國科學(xué)史的美國權(quán)威學(xué)者席文負責(zé)編輯整理的《中國科學(xué)技術(shù)史》第6卷“生物學(xué)與生物技術(shù)”第6分冊“醫(yī)學(xué)”得以出版，這是一個很有象征意義的事件。此卷此分冊與《中國科學(xué)技術(shù)史》其它已經(jīng)出版了的各卷各分冊有明顯的不同。席文將此書編成僅由李約瑟幾篇早期作品組成的文集。對于席文編輯處理李約瑟文稿的方式，學(xué)界當(dāng)然存有不同的看法。不過，席文的做法確也明顯地表現(xiàn)出他與李約瑟在研究觀念等方面的不同。他在為此書所寫的長篇序言中，系統(tǒng)地總結(jié)了李約瑟對中國科學(xué)技術(shù)史與醫(yī)學(xué)史的研究成果與問題，并對目前這一領(lǐng)域的研究做了全面的綜述，提出了諸多見解新穎的觀點。在他那篇重要的序言中，席文明確指出：“由于對相互關(guān)系之注重的革新，內(nèi)部史和外部史漸漸隱退。在80年代，最有影響的科學(xué)史家，以及那些與他們接近的醫(yī)學(xué)史家，承認思想和社會關(guān)系的二分法使得人們不可能把任何歷史的境遇作為一個整體來看待?！盵 ]（p1-37）

“內(nèi)史”與“外史”的劃分、“內(nèi)史”與“外史”何者更為重要以及“內(nèi)史”與“外史”二元劃分的消解，分別代表了不同的科學(xué)觀，在這些不同的科學(xué)觀下又產(chǎn)生了科學(xué)史研究的不同范式和綱領(lǐng)。“內(nèi)史”的研究傳統(tǒng)在柯瓦雷關(guān)于16、17世紀(jì)科學(xué)革命時期哥白尼、開普勒、牛頓等人的研究那里，取得了巨大的成功；“外史”的研究方法則在18世紀(jì)工業(yè)革命時期的科學(xué)技術(shù)的互動方面，找到了合適的落腳點；而SSK的案例研究則充分體現(xiàn)了打破“內(nèi)外史”界限之后，對科學(xué)史進行新詮釋的巨大威力。盡管科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域?qū)τ赟SK的“相對主義”、“反科學(xué)”以及圍繞科學(xué)實在論與反實在論的爭論仍在持續(xù)，但在某種意義上講，對于科學(xué)史研究來說，SSK對“內(nèi)外史”界限的消除也可以被看作是打通了“內(nèi)史”和“外史”之間的壁壘，形成了一種統(tǒng)一的科學(xué)史。在這種新的范式下，科學(xué)史研究能夠大大拓展自己的研究領(lǐng)域，給予科學(xué)與社會之間的互動關(guān)系以更為深入的分析和詮釋。

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第3篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

關(guān)鍵詞：HPS； 教學(xué)模式； 生物教學(xué)； 應(yīng)用

中圖分類號：G633.91 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）02-007-001

一、HPS教育含義及現(xiàn)狀分析

HPS教育是History philosophy and sociology of science（科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)）的縮寫，它是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的、新型的、基于科學(xué)本質(zhì)的科學(xué)史教育。它的目的是把科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)的內(nèi)容融入到課程教學(xué)中，以提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

然而HPS教育在生物教學(xué)中的現(xiàn)狀卻不容樂觀。教師常以講故事或?qū)W生自我閱讀的方式一帶而過，學(xué)生對此內(nèi)容也是聽過、看過，而后就忘了，教育效果較差。造成此種現(xiàn)狀的原因主要是教師對新的教學(xué)理念、觀點理解不夠，課堂教學(xué)模式單一；教師自身科學(xué)史知識儲備不夠，對科學(xué)史的教育價值缺乏深刻理解；受教學(xué)時間限制，教師關(guān)心的問題是傳授學(xué)科知識，突略了學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、重視HPS教育的作用

HPS教育在生物教學(xué)中具備著以下作用，我們應(yīng)充分重視。

1.HPS教育是以科學(xué)教育為背景，促使學(xué)生主動建構(gòu)科學(xué)知識。教師遞進式的問題設(shè)置，能有利于拉近學(xué)生與科學(xué)家的距離。學(xué)生在體驗小“科學(xué)家”的過程中，體會到科學(xué)創(chuàng)新的艱辛與樂趣，從而掌握科學(xué)研究方法。

2.HPS教育能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、拓寬知識面，增加學(xué)生的人文知識，陶冶人文情懷。

3.HPS教育將科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)的學(xué)習(xí)與當(dāng)前的科學(xué)概念學(xué)習(xí)有機地融合在一起，有利于學(xué)生對科學(xué)知識的理解，有利于科學(xué)方法的培養(yǎng)和科學(xué)思想觀的熏陶，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

三、HPS教育的基本教學(xué)模式

英國科學(xué)教育學(xué)者孟克（M.Monk）和奧斯本（J.Osborne）在總結(jié)科學(xué)教育的歷史經(jīng)驗基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，提出了HPS教育的基本教學(xué)模式。這一模式注重利用學(xué)生的已有知識、經(jīng)驗，促使學(xué)生進行科學(xué)探究。下面以“植物生長所需的營養(yǎng)物質(zhì)”為例，結(jié)合HPS教育基本教學(xué)模式的六個環(huán)節(jié)來介紹：

1.演示現(xiàn)象

教師通過向?qū)W生演示某一自然現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生仔細觀察，由此產(chǎn)生需要解決的問題。這里的自然現(xiàn)象必須是科學(xué)家在歷史上曾進行過研究的，從而才能激發(fā)學(xué)生的好奇心，促使學(xué)生利用科學(xué)史資源進行進一步的探究。

如教師一上課就利用多媒體課件，演示小樹由小長大的情景，引導(dǎo)學(xué)生思考：小樹為什么會長大？它的食物是什么？

2.引出觀念

教師啟發(fā)學(xué)生對這一自然現(xiàn)象作出自己的解釋，說出自己的想法。大家可以各抒己見，用發(fā)散性思維進行頭腦風(fēng)暴。大家互相討論。

如同學(xué)甲認為：小樹的食物是空氣（小樹暴露在空氣中）。

同學(xué)乙認為：小樹的食物是土壤（小樹種在土里）。

同學(xué)丙認為：小樹的食物是土壤（人們給小樹澆水）……

3.學(xué)習(xí)歷史

教師介紹這一問題產(chǎn)生的真實背景、當(dāng)時科學(xué)家的不同思想、觀點、驗證方法等，作為學(xué)生研究的參照系，引導(dǎo)學(xué)生討論、探索這些觀念產(chǎn)生的背景、條件，使學(xué)生認識到時代的制約性，從而激發(fā)學(xué)生的想象力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

教師闡述：2000年前，哲人亞里士多德通過經(jīng)驗推測植物的食物來自土壤。1629年，海爾蒙特做了個實驗：他在木桶中種了一棵樹，每天給樹澆水，幾年后對比實驗前后土壤和樹苗的重量發(fā)現(xiàn)：土壤減輕50克，而樹苗增重了10公斤。由此他得出結(jié)論：植物的食物是水。

4.設(shè)計實驗

教師要求學(xué)生從多種觀點中選擇某種觀點，組內(nèi)合作共同設(shè)計實驗方案進行檢驗。通過這一環(huán)節(jié)，使學(xué)生認識到：同一自然現(xiàn)象可能有不同的解釋，這些解釋不是簡單的猜測，而要有依據(jù)。

教師提問：你認為什么是植物的食物？你贊同哪一位科學(xué)家的觀點？能不能實驗來驗證呢？請你結(jié)合已有知識，以小組為單位設(shè)計實驗，進行探究。

5.呈示科學(xué)觀念和實驗檢驗

教師講解教科書上對這一自然現(xiàn)象的科學(xué)解釋，為學(xué)生實現(xiàn)觀念轉(zhuǎn)變提供契機和可能。學(xué)生通過對實驗現(xiàn)象的觀察、資料的收集與整理，對自己的觀念和解釋進行檢驗，從而得出結(jié)論，形成科學(xué)觀念，即實現(xiàn)由原有的錯誤觀念、不完整觀念向科學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，理解科學(xué)探究過程，學(xué)會科學(xué)探究方法，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。

教師講解：植物生長所需的營養(yǎng)物質(zhì)是二氧化碳、水、無機鹽。教師引導(dǎo)學(xué)生對自己所選觀點進行實驗，在此可就“二氧化碳是光合作用必需的原料嗎”進行探究。設(shè)計一組對照實驗：在兩個密閉的玻璃罩內(nèi)分別放入一盆植物、一只小老鼠。一個玻璃罩內(nèi)用燒杯裝一杯清水，另一玻璃罩內(nèi)用燒杯裝一杯氫氧化鈉溶液，放在太陽下觀察一段時間。觀察到的現(xiàn)象是什么？你能得出什么結(jié)論？

6.總結(jié)與評價

通過個人的反思、小組成員互評、教師評價等方式來總結(jié)思考，幫助學(xué)生深刻理解科學(xué)探究本質(zhì)。

從實驗的儀器的選取、實驗方案的猜想、實驗步驟的設(shè)計等方面，將學(xué)生設(shè)計的實驗進行比較、評價，得出結(jié)論。

放清水的玻璃罩內(nèi)植物與老鼠都生活的很好，而放氫氧化鈉溶液的玻璃罩內(nèi)老鼠與植物先后死去。由于氫氧化鈉溶液具有吸收二氧化碳的特性，由此得出結(jié)論：二氧化碳是植物光合作用的原料之一，是植物的食物之一。

四、運用HPS教學(xué)模式應(yīng)注意的問題

在運用此種理論進行教學(xué)設(shè)計時，要根據(jù)具體內(nèi)容的不同進行不同的選擇。教師應(yīng)根據(jù)實際情況對教學(xué)過程進行靈活取舍和適當(dāng)調(diào)整，切勿生搬硬套。同時教師平日要注意積累收集生物史資料與素材，開發(fā)科學(xué)史方面的課程資源；不斷完善自己的知識結(jié)構(gòu)，變革思維方式，學(xué)會客觀深刻地評價科學(xué)家的貢獻；并明確科學(xué)史的教育要求，樹立終身學(xué)習(xí)意識，提高自身科學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]丁邦平.國際科學(xué)教育導(dǎo)論，山西教育出版社，2002.330，348-354

第4篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

但是，我們一般的做法是在課堂中簡單敘述、羅列史實，且述而不論。這樣做雖然也能起到一定的提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的作用，但顯得枯燥乏味，達不到很好的教學(xué)效果。畢竟，化學(xué)研究是專業(yè)性很強的科學(xué)問題，與學(xué)生的日常生活有一定的距離；而化學(xué)家所處的時代或國度一般離學(xué)生也比較遙遠。因此即使史料非常詳盡全面，還是會有隔靴搔癢的感覺，也就很難使學(xué)生對其中的內(nèi)涵有深切的感受和理解。

要使化學(xué)史在教學(xué)中煥發(fā)出新的生命力，就要改變目前的教學(xué)手段，讓那些過去年代的人物和故事生動地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，去打動學(xué)生的心靈；就要讓化學(xué)史教學(xué)改變僵硬單調(diào)的形式，變得更加開放、自由和多元，去啟發(fā)學(xué)生的思考。因此，我們認為，利用化學(xué)史教學(xué)，其最高境界就是采取靈活的手段，經(jīng)過教學(xué)法的加工，將歷史上發(fā)生的故事中的主角變成今天的學(xué)生。

因為化學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的科學(xué)，許多重大發(fā)現(xiàn)和研究成果都是通過實驗得到的。實驗也是學(xué)習(xí)化學(xué)的重要途徑，通過對實驗現(xiàn)象的觀察、記錄和分析等，可以發(fā)現(xiàn)和驗證化學(xué)原理、學(xué)習(xí)科學(xué)探究的方法并獲得化學(xué)知識。所以，讓化學(xué)史在課堂上生動再現(xiàn)，最主要的做法是模擬化學(xué)家的實驗。

比如，在講電化學(xué)原電池知識時，教師可先介紹電化學(xué)發(fā)展簡史。電化學(xué)起源于1791年意大利解剖學(xué)家伽伐尼偶然發(fā)現(xiàn)解剖刀或金屬能使蛙腿肌肉抽搐的“動物電”現(xiàn)象。隨后，意大利物理學(xué)家伏打于1800年發(fā)明了能夠產(chǎn)生穩(wěn)定電流的“伏打電堆”――。銅鋅原電池1860年法國人勒克郎榭發(fā)明最早的干電池(酸性鋅錳電池)。19世紀(jì)初，電化學(xué)“開山鼻祖”英國人戴維提出燃料電池設(shè)想，1839年英國人格拉夫證實了戴維的想法，發(fā)明了晟早的氫一氧燃料電池。然后，教師可發(fā)掘相關(guān)史料，設(shè)計如下探究案例，讓學(xué)生動手做以下實驗。

1780年，伽伐尼解剖青蛙時，發(fā)現(xiàn)已死去的青蛙竟然發(fā)生了抽搐。伽伐尼做了如下實驗：

實驗1：用一枝銅鉤插人死青蛙的脊髓中，再掛在鐵欄桿上，當(dāng)青蛙腿碰到鐵欄桿時，就發(fā)生顫抖。

實驗2：將青蛙放到銅制的解剖盤里，當(dāng)解剖刀接觸蛙腿時，蛙腿發(fā)生抽搐。

他根據(jù)實驗得出：青蛙自身肌肉和神經(jīng)里的“生物電”是導(dǎo)致抽搐的原因。1791年，伽伐尼發(fā)表了《論肌肉中的生物電》論文，引起廣泛關(guān)注。

后來，善于質(zhì)疑的意大利物理學(xué)家伏打，提出了疑問：為什么只有青蛙腿跟銅器和鐵器接觸時才發(fā)生抽搐?他為此進行了如下實驗：

實驗1：將青蛙腿放在銅盤里，用解剖刀去接觸，蛙腿抽搐；

實驗2：將青蛙腿放在木盤里，用解剖刀去接觸，蛙腿不動。

第5篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

關(guān)鍵詞：科學(xué)；科學(xué)詞源；科學(xué)發(fā)展；科學(xué)定義

談到“科學(xué)”，大家都知道科學(xué)就是科學(xué)文化知識，與封建迷信是反義詞。那么，究竟什么是科學(xué)？不只是我們中國人很想搞清楚但又很難搞清楚，甚至有點越來越說不清楚的問題，外國人也在努力研究科學(xué)到底是什么及科學(xué)解釋的思考。回溯五千年人類文明史，我們會發(fā)現(xiàn)，人類社會的文明每前進一步都離不開科學(xué)力量這個動力車?？茖W(xué)的不斷創(chuàng)新也是人類史上的里程碑。那么，我們對科學(xué)的認識究竟有多少呢？在此，僅以以下幾個方面闡述筆者對科學(xué)的認識。

一、科學(xué)的詞源引進

在不同的語言中，科學(xué)有不同的內(nèi)涵。在外國，“科學(xué)”來源于拉丁文scientia，承繼了希臘文episteme的含義，主要意思是認知、知識、學(xué)問；在我們古老東方的梵語中，科學(xué)一詞表示“非同尋常的智慧”；在我國古代，沒有我們自己的“科學(xué)”一詞，直到后來是日本人把它翻譯成科學(xué)的。中國古代的學(xué)問是文史哲不分家的通術(shù)之學(xué)，而西方的學(xué)術(shù)是涇渭分明的學(xué)問，每科都分工明確，十分特別，所以日本就把它翻譯成科學(xué)，取分科之學(xué)的意思，人們覺得這樣表現(xiàn)出學(xué)問之特別。這種翻譯是留學(xué)生從日本帶回來的，從此，科學(xué)之聲開始在中國開始蔓延，直到廣泛流傳也僅僅一百年左右。就在這短短時間之內(nèi)，科學(xué)對社會的作用已經(jīng)猶如車之雙輪，鳥之雙翼。

二、中西方科學(xué)文化的區(qū)別

既然中國科學(xué)文化和西方科學(xué)文化都出自同一詞源，那么，中西方科學(xué)文化又有哪些區(qū)別呢？

我們講人生在世的基本矛盾是生和死，凡是人都離不開死，那么為什么還對生活如此積極向上呢？因為文化讓我們覺得生活值得過。中國人的文化里面最根本的就是人文理念，什么樣的人是最好的，什么文化是最值得學(xué)的文化。中國與西方文化差異就是人文理念的差異。吃喝玩樂、怎么吃、怎么玩、怎么快樂，不同的區(qū)域不同的文化就不一樣。所以從人文理念開始追究科學(xué)化基因有很大關(guān)系。中國人情感至上，以中國文化是親情文化，血濃于水的文化。而西方文化是地緣文化，比如各位走在一起就是一個地緣行為，我們中間沒有血緣關(guān)系。

中國人的價值體現(xiàn)跟西方人不一樣，西方人認為個人是獨立的，西方文化的核心價值就是個體主義、個人主義，這對契約文化的形成很有影響。它們的研究對象不同：人文科學(xué)面對人的精神世界，自然科學(xué)面對物質(zhì)世界。它們的研究方法也有所不同：人文科學(xué)主要面對經(jīng)典進行“文本詮釋”，而自然科學(xué)走上了“數(shù)學(xué)+實驗”的實證道路；前者追求歷史性解釋，后者探索因果性說明。因此，中西方的科學(xué)文化存在的差異性將會延伸到科學(xué)其他方面的不同，最終出現(xiàn)科學(xué)的不確定性。

三、科學(xué)的歷史發(fā)展

科學(xué)就是在歷史的發(fā)展中，淵源不斷地得到發(fā)展的，從而連成一部豐富的科學(xué)歷史的。那么，科學(xué)的歷史是如何發(fā)展的呢？文明最初在黃河、長江流域以及幼發(fā)拉底河、底格里斯河等幾大河流域從蒙昧中誕生出來。

尼羅河的河水孕育了古埃及的燦爛文明，在當(dāng)時的古埃及，天文歷法就已經(jīng)非常精確了，現(xiàn)在世界上通用的歷法――公歷，人們一般稱之為“西歷”。望文生義，人們以為產(chǎn)生與西方世界，但它產(chǎn)生與古埃及。還有金字塔如此巨大的建筑物又是如何建造的？這一直是科學(xué)史上未解之謎。透過完整的木乃伊，可以窺見當(dāng)時的生理學(xué)和解剖學(xué)的發(fā)展。

中國的科學(xué)，首先是在殷墟里發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代漢字的鼻祖――甲骨文；從春秋戰(zhàn)國時期，中醫(yī)建立自己獨特的理論體系，代表作就是《黃帝內(nèi)經(jīng)》……

科學(xué)就是在這樣的歷史發(fā)展中，源源不斷的得到發(fā)展的，從而逐漸成為一部豐富的歷史，甚至現(xiàn)在已經(jīng)獨立出來形成一門學(xué)科――科學(xué)史。

四、科學(xué)的分類

我們生活中無處不充斥著科學(xué)的身影，它有點兒像我們呼吸的空氣――無處不在?？茖W(xué)起著如此重要的作用，我們無法從單一的角度出發(fā)去認識它。比較實在的做法就是我們可以將這些問題分類，也就是科學(xué)的分類有以下幾個方面：

第一，科學(xué)史。

科學(xué)史是人文科學(xué)的一部分，一個基本的部分，因為它的目的就是把客觀條理化并分成一些特定的組，就像每門科學(xué)一樣，所以它是一門科學(xué)，是一門藝術(shù)。它繼承和履行了歷史學(xué)作為一面鏡子的古老傳統(tǒng)。借用歷史學(xué)家的方法具體描述某一學(xué)科理論的歷史變化。

第二、科學(xué)社會學(xué)。

科學(xué)社會學(xué)研究科學(xué)發(fā)展的社會條件與歷史背景。從社會學(xué)的角度出發(fā)，我們講科學(xué)理解為社會現(xiàn)象?？茖W(xué)社會學(xué)的中心課題，一是科學(xué)工作者之間的聯(lián)系，二是將科學(xué)的發(fā)展看成是一個社會化的過程。在科學(xué)社會學(xué)中，科學(xué)被看成是人類的一種社會行為。

第三、科學(xué)心理學(xué)

如果我們將眼光放在某一個科學(xué)家身上，便會涉及到一系列心理學(xué)方面的問題。叫做“科學(xué)心理學(xué)”的專門學(xué)科好像還沒有出臺，但我們可以在法國哲學(xué)家巴勒舍①的著作以及他的學(xué)派中找到這方面的痕跡。

第四、科學(xué)政治學(xué)

科學(xué)已經(jīng)多方面影響到我們的生活，我們有必要分析這些影響的產(chǎn)生及其原因甚至給科學(xué)研究一個方向。在這一領(lǐng)域，研究者感興趣的是科學(xué)政治學(xué)的事，這個范疇可以被稱為科學(xué)政治學(xué)。

五、科學(xué)的定義總結(jié)

關(guān)于科學(xué)的定義大體是一致的。即科學(xué)是知識體系、研究過程和社會建制?；谶@些陳述，我們給科學(xué)下一個比較總括、比較簡明的定義：科學(xué)是人們運用實證、理性等方法，針對自然、社會乃至人本身進行研究所獲取的體系化結(jié)果。這樣的結(jié)果形成自然科學(xué)的所有學(xué)科，以及社會科學(xué)的部分學(xué)科和人文學(xué)科的個別領(lǐng)域?？傊?，“什么是科學(xué)？”這個是時代性的問題。我們的科學(xué)定義是針對不同時代給出不同定義。（作者單位：重慶師范大學(xué)）

參考文獻

[1]王星拱：《科學(xué)與人生觀》[M]，張君勵、丁文江等《科學(xué)與認識》[M]，山東：山東人民出版社，1997年第一版。

[2]胡明復(fù)：科學(xué)方法論，《科學(xué)》第二卷（1915）.

[3]Times，1884-1962。利用心理分析研究學(xué)的發(fā)展，認為阻礙認識的發(fā)展與進步的，常常不是出于理性的因素。主要著作《科學(xué)精神的形成》、《火的心理分析》等

[4]陳文斌：《品讀世界科學(xué)史》[M]，北京：北京工業(yè)大學(xué)出版社，2007年2月版。

[5][德]漢斯.波塞爾著，李文潮譯，《科學(xué)：什么是科學(xué)》[M]，上海：上海三聯(lián)書店，2002年5月版。

[6][美]喬治.薩頓著，江曉原、劉兵主編，《科學(xué)的歷史研究》[M]，上海：上海交通大學(xué)出版社，2007年7月版。

第6篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

嬰兒靠優(yōu)質(zhì)乳汁的哺育發(fā)能健壯，青年靠精神食糧的豐富方能長足發(fā)展。古往今來，無論哪一個朝代，閱讀是獲取精神養(yǎng)料的極其重要，極其有效的途徑。

處在學(xué)生時代的我們，對自然、社會、文學(xué)藝術(shù)、古代、現(xiàn)代的、東西方的讀物，都要有所涉獵，開闊視野，這對我們十分有利。對于我們高中生來說，學(xué)習(xí)繁重，一定沒有時間去閱讀大量的書籍。所以《走進經(jīng)典》一書就是為我們高中生度生訂作的。它讓我們輕松地去閱讀，獲取全面的知識，作為我們高中生，很有必要去讀這本書，它會讓你受益菲淺。

《走進經(jīng)典》的編者們有這樣一個信念：讓學(xué)生以最少的時間獲取最大的效果。所以，這書沒有從文學(xué)史的角度，也沒有從科學(xué)史的角度去編排，它的特點是“散”，意在讓學(xué)生廣為涉獵，接觸不同的知識。

我手中的這本《走進經(jīng)典》編排上分20個部分，有浪漫詩情，盛唐之音，至美純情，純真年代，品味苦難，挑戰(zhàn)生活，科學(xué)精神，……

在每一章節(jié)前，都有一段文字介紹標(biāo)題的含義和所例文章的特點，在每一章節(jié)后，都有“知識卡片”介紹所例范文的作者的情況和作品的內(nèi)容。這種編排，讓我對此書很有興趣，為它的創(chuàng)意，更為書中的內(nèi)容。

在“浪漫詩情”這一部分里，摘抄了徐志摩的詩，“我不知道風(fēng)是在哪一個方向吹，我是在夢中，在夢的輕波里依洄”夜闌人靜，我品著香茗，默默地念著這首詩，一絲傷感，一絲寧靜，感受著那份詩情，那份浪漫，那是一種美好的感覺。

在“刀光劍影”中，節(jié)選了二月河的《雍正王朝》，看著作家筆下的這一王朝，又回想著歷史上的這一時期，感覺到了一絲差異，不過二月河的《雍正王朝》更能打動我，使我震撼，讓我感受清王朝卓越的歷史。

在“源頭活水”中，摘錄了中華五千年詩歌的源頭。“詩經(jīng)”中的經(jīng)典，詩經(jīng)的詩句朗朗上口，歌頌的都是最平實的東西，五千年之詩國皆飽受“詩經(jīng)”的滋潤哺育，我不禁也念到“兼葭蒼蒼，白露為霜”……誰說歷史與現(xiàn)代不能相容，五千年風(fēng)雨過后，我們依然能從中讀出那永不干枯的文化血脈，

在“荒誕的存在”中，我接觸到了從未涉獵的荒誕劇。沒有完整連貫的劇情，有的只是零亂的舞臺形象，令人摸不著頭腦的胡言亂語，極度夸張，違反邏輯的行為狀態(tài)，這就是荒誕劇，不過，看了兩則莫名奇妙的荒誕劇節(jié)選后，細細回味，倒也能感受到這所要表現(xiàn)的主題。這些看似亂七八糟的鬧劇也有另一層含義。

在“守望藍色”中，介紹了專家對海洋研究的成果。兩篇既有科學(xué)性又有文學(xué)性的文章，介紹了海洋的生物，海洋的資源。我通過這些文章守望大海，守望藍色的大海就是擁抱希望，放飛夢想。

第7篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

Abstract: Paradigm is the radical approach for studying the scientific development of the education. The transformation of the educational paradigm presents the opposition, interdependence and surpassing between the new and the old one. Using the old ones to study the history of education, we can see all the backgrounds, theme, theory and the historic conditions of different education paradigm and their practical significance.

關(guān)鍵詞:范式;教育范式;轉(zhuǎn)變

Keywords: paradigm;education paradigm;transformation

中圖分類號:G40 文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1006-4311(2010)04-0120-01

1范式及范式的轉(zhuǎn)換

“范式”一詞源自希臘語的“范型”、“模特”,在拉丁語中它成了“典型范例”的意思。庫恩把它拿來作為與常規(guī)科學(xué)密切相關(guān)的術(shù)語,他指出:“我所謂的范式通常是指那些公認的科學(xué)成就,它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”[1]。本文所依據(jù)的庫恩的范式,并不是一個具有單純含義的概念,而是一個包含形而上學(xué)范式、社會學(xué)范式和人工范式三個層面的有機統(tǒng)一的理論體系。它們是一個相互聯(lián)系的有機體?？梢哉f,這三個部分構(gòu)成了庫恩范式理論的全部含義,而且也包含了科學(xué)研究的所有層面,即哲學(xué)(形而上學(xué))層面、理論層面和具體操作層面。

與此相應(yīng),范式轉(zhuǎn)換或說科學(xué)革命則被庫恩看成是科學(xué)史考察的根本和有效方法?？茖W(xué)的成長或發(fā)展,在庫恩看來,根本上就是一種科學(xué)的革命,或稱范式轉(zhuǎn)換。范式轉(zhuǎn)換既是對傳統(tǒng)的繼承,也是對傳統(tǒng)的超越,繼而成為新傳統(tǒng)。所以科學(xué)史研究其實最好便是這種范式轉(zhuǎn)換或科學(xué)革命的研究,這使我們更易于明了教育發(fā)展的規(guī)律,更易洞徹教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)實條件,更易于把握時展趨向,更易于推陳出新,創(chuàng)造未來。

2教育范式及其轉(zhuǎn)換

2.1 教育范式

每個教育工作者從事教育活動時,都在遵循著一定思維方式、一種教育思想和教育模式,或者學(xué)習(xí)人家成功的經(jīng)驗和典型范例。這些規(guī)范、范例、模式、模型、經(jīng)驗、思維方式等通常都稱為教育范式。教育范式為教育活動提供觀念工具,而遵循相同教育范式的群體就是教育共同體。教育范式包含四個部分:(1)有明確的基本思想作為理論核心;(2)有把基本理論應(yīng)用到各種教育活動中去的標(biāo)準(zhǔn)方法:(3)有一些一般的原則對范式內(nèi)的工作起指導(dǎo)作用;(4)有具體規(guī)范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表現(xiàn)在:其一,把理論與實踐緊密地聯(lián)系起來,成為理論與實踐的中介,使理論、范式、實踐組成了教育認識的整體。其二,教育范式起到觀念工具和理論工具的作用,成為共同體內(nèi)人群的共同信仰、共同思維方式和共同的理論語言,成為相互溝通的語言。其三,教育范式也是教育活動的實用方法和工具,就是在教育教學(xué)實踐活動中被人們當(dāng)作范例選用。其四,教育范式具有相對的穩(wěn)定性,可以把人們的思維、思想觀念和方法聚焦,讓人們按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理論與實踐和社會人群聯(lián)系起來,使社會、心理、文化、歷史、經(jīng)濟等因素進入到教育活動中,激活了教育的文化生命機制[3]。

2.2 教育范式的轉(zhuǎn)換

教育范式轉(zhuǎn)換即指現(xiàn)代封閉系統(tǒng)向后現(xiàn)代開放系統(tǒng)的根本轉(zhuǎn)換。教育范式轉(zhuǎn)換必須實現(xiàn):第一、狀態(tài)的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育范式的孤立、封閉系統(tǒng)轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式的開放系統(tǒng);第二、實質(zhì)的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育范式的自足的“內(nèi)省”只是對知識的傳遞和轉(zhuǎn)移。第三、形式的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育外在強制、控制轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式的“自組織”。實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換實質(zhì)上就是要使教育回歸生活世界。與前現(xiàn)代教育蔑視生活、遺棄生活,現(xiàn)代教育簡化生活、疏離生活相反,后現(xiàn)代教育則直接關(guān)涉生活、生成生活,與前現(xiàn)代、現(xiàn)代科學(xué)世界教育“旁觀式”“靜聽式”本質(zhì)相反,后現(xiàn)代生活世界教育則是參與的、合作的、轉(zhuǎn)變或構(gòu)建的。前現(xiàn)代孤立范式是靜止世界所需要的,現(xiàn)代封閉范式是科學(xué)世界所需要的,而開放、轉(zhuǎn)變和生成則是生活世界教育所需要的。

3教育范式轉(zhuǎn)換的實質(zhì)和意義

3.1 從外在控制走向自組織

傳統(tǒng)的現(xiàn)代科學(xué)世界教育本質(zhì)上是一種封閉的控制范式,而現(xiàn)代生活世界教育則本質(zhì)上是一種開放的自組織范式[4]。事實上自組織作為一種大范式、一種宇宙觀,已成為主導(dǎo)這個世界的支配性力量?！蹲越M織的宇宙觀》的作者埃里克?詹奇從“自然學(xué)說的動力學(xué)原理”的根本意義上來理解自組織。他寫道:“自組織是動力學(xué)原理,它是構(gòu)成了生物的、經(jīng)濟的、社會的和文化的結(jié)構(gòu)的豐富多彩形式世界的基礎(chǔ)。但是,自組織并不僅僅始于我們通常稱之為生命的東西。

3.2 從追求本質(zhì)走向體驗過程

現(xiàn)象學(xué)在其“回到事實本身”的召喚中,首先使自己回到“生命過程”本身,以努力研究現(xiàn)象-生活經(jīng)驗為已任。生活經(jīng)驗也是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的出發(fā)點和歸宿。蘭格威爾德認為“首先的教育問題應(yīng)該是:對于兒童來說,在這樣的環(huán)境中,他們的經(jīng)歷和經(jīng)驗會是什么樣子?”蘭格威爾德還說:“從對產(chǎn)生所有可能形式的人類生活世界的現(xiàn)象的理解出發(fā)”,我們才“理解我們自己,理解我們的存在,理解存在和我們生命的意義”。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對生活經(jīng)驗的研究具有獨特的方法論:首先,對生活要有所體驗;其次,必須對現(xiàn)象(即生活經(jīng)驗)的意義進行提煉或把握(反思);再次,用高超的才能寫出深刻的文本。

3.3 從“理性”走向“知性”

重視人的過程性,即歷史性。人首先不是一個認識者,而是一個生活者。人無非是一個生活過程,更加重視當(dāng)下的生活體驗、不斷完善和自我實現(xiàn)。重視創(chuàng)造性。生命的歷程是不可逆的,每個人的生活都是一種新的創(chuàng)造、新的嘗試。大衛(wèi)?格里芬也曾指出:“從根本上說,我們是‘創(chuàng)造性’的存在物,每個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量,人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量。

教育范式的轉(zhuǎn)換重在關(guān)注教育生存狀態(tài)、提高教育生活質(zhì)量、追尋教育生活的意義、創(chuàng)造教育生活藝術(shù)。需要一種信念,也需要一種勇氣,更需要一種切實的行動,這是一個不斷努力與奮斗的過程。需要我們每個人從自身出發(fā),將教育視為一種變革自身的動力,同時也將其視為他人變革自身的動力。

參考文獻:

[1]托馬斯?庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫,胡新和,譯.北京:北京大學(xué)出版社.

[2]多爾 .后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000.

第8篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

一、邏輯經(jīng)驗主義：是否科學(xué)取決于能否實證或證偽

邏輯經(jīng)驗主義又叫邏輯實證主義，是維也納學(xué)派的哲學(xué)思想，其哲學(xué)活動綱領(lǐng)是：“捍衛(wèi)科學(xué)，拒斥形而上學(xué)”。要達到此目的，首先必須區(qū)分什么是科學(xué)，什么是形而上學(xué)。在其看來，科學(xué)的理論是由有意義的命題組成的，形而上學(xué)的理論是由沒有意義的命題組成的。邏輯經(jīng)驗主義者認為，只有那些能夠用邏輯分析和經(jīng)驗證實的方法來確定其真假的命題才是有意義的命題，否則就是無意義的命題。換言之，如果某個命題能夠用邏輯分析的方法加以證明，則這個命題就只有邏輯意義，如果一個命題能夠被經(jīng)驗所證實，那么這個命題就只有經(jīng)驗意義；如果一個命題既不能用邏輯分析的方法加以證明，也不能用經(jīng)驗觀察的方法加以證明，則這個命題就是無意義的命題，就必須加以拒斥。

由此可見，對邏輯經(jīng)驗主義來說，命題是否科學(xué)取決于能否證實。那么，一個命題究竟是科學(xué)的還是形而上學(xué)的，在其結(jié)構(gòu)特點上有無標(biāo)志呢?能否利用一種較為直觀的方法判定就能知曉呢?這就是邏輯經(jīng)驗主義在實證原則下所做的第二大工作，即命名分類。

在邏輯經(jīng)驗主義看來，命題可以分為兩大類，一類是分析命題，另一類是綜合命題。分析命題是謂詞的含義包含在主詞含義中的命題，分析這類命題的主謂詞含義時，看看它們是否在邏輯上自相矛盾，就可以判定它們的真假。它們只有形式上的意義(邏輯意義)，而沒有經(jīng)驗意義，它們對現(xiàn)實世界不說明任何東西。數(shù)學(xué)命題和邏輯命題屬于分析命題。綜合命題是指謂詞的含義超出主詞含義的命題，因此要知道這類命題的真假，不能由分析它們的主謂詞來判定，而必須依賴經(jīng)驗觀察。

自上世紀(jì)50年代到60年代，一度代替邏輯實證主義而興起的是波普的批判理性主義，這是因為它比邏輯實證主義更多地反映了上世紀(jì)50年代以來自然科學(xué)發(fā)展的特點。

批判理性生又認為，歸納法既不如傳統(tǒng)的歸納主義所認為的那樣能給予人們以必然性知識，也不如邏輯實證主義所認為的那樣能給予人們以必然性知識，因為過去事件的多次重復(fù)，并不能保證今后它必然重復(fù)，也不能保證今后它有可能重復(fù)，因為也許此后它不再出現(xiàn)了。因而波普認為，具有普遍有效的科學(xué)理論既不是來自對經(jīng)驗的歸納，也不是來自對“先驗”公理的演繹。那么它們是從哪里來的呢?波普認為，它們都來自科學(xué)家的靈感或直覺對問題的猜測。他認為，由于科學(xué)理論都是一些大膽的猜測，因而它們都是暫時性的假設(shè)。它們不是“真”的，而是“假”的。他認為，科學(xué)中沒有永遠不被證偽的理論?？茖W(xué)的發(fā)展總是遵循著問題假設(shè)(猜測)――證偽――新的問題這樣一種動態(tài)模式的而不斷前進的。通過這種猜測，再經(jīng)過證偽的不斷循環(huán)往復(fù)，人類的認識才能不斷逼近客觀真理，然而它又不能窮盡客觀真理。

二、歷史主義：科學(xué)是知識體系和創(chuàng)造知識體系活動的合體

歷史主義認為，科學(xué)是由許多相互聯(lián)系相互依存的命題、定律和原理所構(gòu)成的有機整體。而不像批判理性主義與邏輯實證主義一樣，把科學(xué)看成是許多各自孤立的命題的邏輯集合。批判理性主義只強調(diào)科學(xué)發(fā)展的質(zhì)變，歷史主義不僅承認科學(xué)發(fā)展中的質(zhì)變，而且肯定科學(xué)發(fā)展中的量變，認為科學(xué)發(fā)展的動態(tài)模式是量變與質(zhì)變的交替模式。批判理性主義雖然也探討科學(xué)發(fā)展的動態(tài)模式，但是它僅從人的認識或理性中去尋找這種模式，而歷史主義強調(diào)從科學(xué)史中去探討或檢驗這種模式。批判理性主義與邏輯實證主義一樣，認為檢驗真理的標(biāo)準(zhǔn)是經(jīng)驗(前者認為是經(jīng)驗的證偽，后者認為是經(jīng)驗的證實)，因而它們在本質(zhì)上都是邏輯主義的經(jīng)驗主義，歷史主義則認為判定檢驗真理的標(biāo)準(zhǔn)是“有據(jù)”或“有效”，因而它們只有更多的實用主義因素。

歷史主義流派中，庫思的“范式”論和拉卡托斯的“科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論”最為重要?！胺妒健闭摪芽茖W(xué)看作是人類的一種社會活動，因此它是一種可以加以歷史地描述的經(jīng)驗事實。“范式”論是以描述(即科學(xué)史)為基礎(chǔ)的一套關(guān)于科學(xué)的理論。正因為如此，“范式”論特別強調(diào)人(心理)、社會和歷史這幾個因素。拉卡托斯則用“研究綱領(lǐng)”來代替波普的“理論”。他認為，每一個綱領(lǐng)都有一個“硬核”，即作為該綱領(lǐng)基礎(chǔ)的基本假定。反面啟發(fā)法禁止我們把矛頭指向這個硬核，也即規(guī)定不得摒棄或修改它。改變硬核就是放棄這個綱領(lǐng)。這個硬核周圍有一個“保護帶”。它是由各種輔助假設(shè)，初始條件組成的。它的功能是使這個綱領(lǐng)免于被證偽。當(dāng)綱領(lǐng)與觀察、實驗資料有矛盾時就要調(diào)整這些輔助假設(shè)以保護硬核。在科學(xué)的合理性這一科學(xué)哲學(xué)討論的中心問題上，邏輯經(jīng)驗主義者著重從科學(xué)理論的靜態(tài)結(jié)構(gòu)中進行了探討，歷史主義則與其相反，著重從科學(xué)理論的動態(tài)發(fā)展中揭示科學(xué)的合理性。但是，這兩種思路都存在一定的問題。邏輯經(jīng)驗主義由于把科學(xué)方法推理規(guī)則和無科學(xué)概念等視作不隨科學(xué)發(fā)展而變化的東西，因而陷于預(yù)設(shè)主義。歷史主義由于把科學(xué)理論的取舍與否以及科學(xué)理論的正確與否等訴諸于科學(xué)家共同體的心理和社會因素所決定的范式，而沒有客觀標(biāo)準(zhǔn)，因而陷入相對主義。為此，夏皮爾提出了新實在論(科學(xué)實在論)來解決這一問題。

三、新實在論：科學(xué)知識和科學(xué)成就是可能的，但不是必然的

夏皮爾根據(jù)五六十年代科學(xué)研究中的新發(fā)現(xiàn)，對于科學(xué)發(fā)展做出了與庫思等不同的結(jié)論。夏皮爾一方面承認科學(xué)變化是深刻而普遍的，科學(xué)中沒有任何不可更改的預(yù)設(shè)，因而堅決反對邏輯經(jīng)驗主義的預(yù)設(shè)主義，另一方面，他有又認為20世紀(jì)60年代的革命派走得太遠了，竟然懷疑現(xiàn)代科學(xué)優(yōu)于以往科學(xué)，懷疑科學(xué)的進步，這種相對主義觀點必須予以駁斥，他對科學(xué)發(fā)現(xiàn)作了新解釋。承認關(guān)于科學(xué)理論或說明是合理的，各個時期有不同的標(biāo)準(zhǔn)，但這些不同標(biāo)準(zhǔn)并不是“不可通約的”，而是往往有把它們聯(lián)系起來的推理鏈條，通過它便可以說明它們之間的合理發(fā)展。這樣就可以說明現(xiàn)代科學(xué)優(yōu)于以往科學(xué)的事實。

第9篇：科學(xué)和科學(xué)史的含義范文

一、普通中學(xué)科學(xué)探究教學(xué)遇到的困難和出現(xiàn)的現(xiàn)象

1.　普通中學(xué)科學(xué)探究教學(xué)遇到的困難

普通中學(xué)在實施科學(xué)探究教學(xué)過程中遇到很多困難，除了學(xué)校教學(xué)設(shè)施如實驗設(shè)備、計算機和網(wǎng)絡(luò)配置，以及學(xué)生知識基礎(chǔ)和接受能力等方面存在嚴(yán)重不足之外，還有一個重要原因是：很多教師對科學(xué)探究含義的理解還很不到位，師資水平也不盡如人意。目前，在科學(xué)探究教學(xué)方面的研究與實踐主要集中在重點學(xué)校，承擔(dān)研究任務(wù)的也是名校名師，用的“標(biāo)的物”又都是這些重點校的優(yōu)秀學(xué)生。這些基于名校名師研究出來的科學(xué)探究課的教學(xué)模式和方法，在普通中學(xué)的實際教學(xué)中往往并不能真正適合。各普通中學(xué)又苦于師資力量不夠，致使目前還沒有形成一套能夠很好地適合普通中學(xué)進行科學(xué)探究教學(xué)的教學(xué)模式，探究式教學(xué)也就無法真正有效開展。

2．　普通中學(xué)科學(xué)探究教學(xué)常見的現(xiàn)象

在物理課堂進行科學(xué)探究的形式還很單一，存在普遍的跑形式、走過場現(xiàn)象，很多老師在平常教學(xué)中其實根本就沒有真正實施探究式教學(xué)。比如有老師說：　“這節(jié)課不是探究課，沒有探究活動，也不用進行探究性學(xué)習(xí)了?！彼麄儗⒔滩闹杏忻鞔_標(biāo)示的探究作為探究課，而其他教學(xué)內(nèi)容則視為非探究課。又如，很多老師認為物理課堂的科學(xué)探究必須要有實驗，把探究的模式片面理解成只有實驗探究這種單一模式。還如，科學(xué)探究有七個要素，很多老師錯誤理解為七個環(huán)節(jié)，每次探究都嚴(yán)格遵循這七個要素按部就班走一遍。但我們知道，這七個要素中，實際教學(xué)時最難把握的是提出問題這個要素，也就是第一個要素。由于學(xué)生基礎(chǔ)較差，他們提出的問題五花八門，而且絕大多數(shù)問題與教學(xué)發(fā)展方向不一致，于是，老師們普遍感到無奈，從而失去信心。老師們認為，他們的學(xué)校設(shè)施差，學(xué)生基礎(chǔ)差，學(xué)生能力跟不上，科學(xué)探究在他們的課堂搞不起來。因此，在通常情況下物理課堂幾乎沒有探究，偶爾進行也只是形式上效仿，基本脫離了學(xué)生實際，教學(xué)效果非常不理想。

二、在普通中學(xué)物理課堂進行探究課教學(xué)的策略

由于普通中學(xué)學(xué)生基礎(chǔ)較差，接受知識也較慢，學(xué)校教學(xué)條件也普遍不足，所以在普通中學(xué)實施探究教學(xué)，就要充分結(jié)合這些特點。

1.　以部分探究為主，完全探究為輔

在探究之前教師要根據(jù)學(xué)生實際情況，確定哪些環(huán)節(jié)作為探究內(nèi)容，哪些還是應(yīng)該以老師講為主。比如，在實際教學(xué)時最難把握的是提出問題這個要素，教學(xué)中就可以由老師來提出問題。分析與驗證、評估這兩個要素也是學(xué)生感覺困難的地方，也主要應(yīng)該由教師來講。比如，在“探究單擺運動規(guī)律　用單擺測重力加速度”中，猜想與假設(shè)、制訂計劃與設(shè)計實驗、進行實驗與收集數(shù)據(jù)可以由學(xué)生進行自主探究。但在探究單擺周期與重力加速度關(guān)系時，學(xué)生很難設(shè)計出改變重力加速度的方案，就需要教師幫助引導(dǎo)。有些學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生能夠通過自己的探究完成，就可以根據(jù)情況確定為完全探究。如“探究加速度與力、質(zhì)量的關(guān)系”，由于學(xué)生有前面章節(jié)“研究勻變速直線運動”的實驗經(jīng)歷，其探究過程就可以主要由學(xué)生自己來完成。

2．　利用科學(xué)史實培養(yǎng)探究精神

科學(xué)史能提供重要的科學(xué)事實、概念、原理、方法以及技術(shù)發(fā)明的歷史背景、現(xiàn)實來源和應(yīng)用，這些內(nèi)容有助于啟發(fā)學(xué)生的思維，加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)——科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神和科學(xué)方法的教育。

例如，伽利略對自由落體運動的研究，教師在課堂上就可以通過設(shè)置思考問題，引導(dǎo)學(xué)生沿著科學(xué)家的思路來進行思考和推理、分析，這其實就是很好的探究式教學(xué)，因為學(xué)生可以從前輩大師的工作中體會到科學(xué)探究。高中物理中這樣的例子非常多，教學(xué)中教師要充分利用。

3．　化整為零，將部分探究安排到各個教學(xué)片段

每一節(jié)課有很多問題需要分析解答，許多問題的分析過程都具有科學(xué)探究的典型要素，因此也就是一個探究的過程。只要教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生自己去對問題的結(jié)論進行猜想與假設(shè)，分析與論證，并且對不同的回答展開討論與評價。這樣的教學(xué)過程當(dāng)然就是一個探究的過程，就能培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和探究精神。

4．　針對熱點問題進行探究，發(fā)展探究能力

教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注媒體中有關(guān)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的報道，能引起學(xué)生對科學(xué)技術(shù)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注科學(xué)技術(shù)發(fā)展的意識。針對這些問題，要求學(xué)生收集與課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的各種信息和資料，能培養(yǎng)學(xué)生獲取信息加工信息的能力，這樣的過程是學(xué)生激活已有的知識儲存，運用一些研究方法發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程。

如針對我國嫦娥一號成功發(fā)射，在學(xué)習(xí)完《萬有引力定律　天體運動》后，就可以提出一些問題，組織學(xué)生利用公共信息資源從物理學(xué)的角度收集信息、處理信息形成相關(guān)研究并交流。設(shè)置的問題如：如何計算衛(wèi)星繞地球運動的線速度大小？要計算月球的質(zhì)量需要收集哪些信息？如何根據(jù)收集的信息計算出月球質(zhì)量？根據(jù)收集的信息和已知的物理知識估算衛(wèi)星將拍攝的月球表面的圖文信息轉(zhuǎn)輸?shù)降孛娴臅r間等問題。學(xué)生對這些問題的探究，既培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力，也培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)物理的濃厚興趣。