批判教育學的概念精選(九篇)

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第1篇：批判教育學的概念范文

關(guān)鍵詞：范例教學 商務談判真實性啟發(fā)式互動式

一、“范例教學法” 的主要特點

1、 范例教學法（case method）

“范例教學法” 也叫實例教學法或個案教學法。早在公元前4世紀古希臘哲學家、教育家蘇格拉底就明確地強調(diào)過這種教學指導思想：好的、正確的教學不是傳遞而是對學生的自學輔導。希臘哲學家柏拉圖在此基礎(chǔ)上將問答積累的內(nèi)容編輯成書，并將一個原理對應于一個例子，這些例子就是范例的雛形。到本世紀初，聯(lián)邦德國著名的教學論專家克拉夫基提出“范疇教育”理論，成為“范例教學論”學派的重要代表人物之一。 “好的例子”、“典型的例子”、“特別清楚的(言簡意賅的)例子”是那些“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例”。可見，范例應是為了實現(xiàn)一定的目的，完成一定的任務專門精選出來的典型事例。克拉夫基將“范例教學”的基本思想概括為：（1）“所有范例方法的概念，都是以下列目標為前提的：即學校和校外機構(gòu)應幫助學習者獲得獨立能力、批判能力和認識能力以及自我繼續(xù)學習的能力，因此，教學不再被視為現(xiàn)有的知識和固定技巧的傳遞，而是對學生主動學習的教育輔助。”（2）“是組織教養(yǎng)性學習，促進學生的獨立性的學習。”（當代國外教學理論 巨瑛梅等 2004：P 120）

2、“范例教學法”的主要特點：

“范例教學法”強調(diào)：好的、正確的教學不是傳遞，而是對學生的自學輔導。范例學習不應是復制性地接受知識和技巧，而是學習者在教師的啟發(fā)引導輔助下，借助精選出來的“范例”來主動地掌握具有普遍意義的知識、能力和態(tài)度，從而能理解、解決相同或類似的現(xiàn)象和問題，并能繼續(xù)進行學習和探討。克拉夫基認為在范例教學中，教師必須聯(lián)系學員的興趣、思想方法和學員同實際情況與問題打交道的方式來教學。范例學習的核心必須是學習者的積極和主動的學習，范例的教是對學生的積極主動學習的幫助。（當代國外教學理論 巨瑛梅等 2004：P 124）同時“案例教學法”充分體現(xiàn)了學生的主體地位，更能激發(fā)學生的學習興趣，也更加有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維, 培養(yǎng)和訓練學生的學習能力，改變單純的語言知識傳授，引導學生綜合運用談判知識，在實際語言環(huán)境中積極思考、自覺參與、了解相關(guān)的商務談判技巧，獲取更多的知識。

二、“范例教學法”在談判教學中的應用

1、商務英語談判教學

商務英語談判教學作為專門用途英語（ESP）的分支學科之一，具有ESP的一般特點：課程設置是為滿足學習者的特定需要；學習重點在于與該專業(yè)相適應的語言（語法、詞匯、語域）、技巧、語篇以及體裁；它有明確的目的，應用于特定的職業(yè)領(lǐng)域，同時也有其特殊的內(nèi)容，涉及與該職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的專門化知識。商務英語談判幾乎涵蓋了整個商務英語流程，從出口價格、貨物質(zhì)量、運輸條款、出口包裝、商品檢驗、保險到國際結(jié)算、技術(shù)轉(zhuǎn)讓、國際投資、市場營銷、索賠、仲裁等國際經(jīng)貿(mào)領(lǐng)域中的談判。而這些知識的獲得并非一朝一夕之功，需經(jīng)過專門的學習和訓練才能逐漸掌握。受訓的學員須具備很強的語言功底(即四個基本技能+翻譯能力)，豐富的經(jīng)貿(mào)知識，嫻熟的商務談判技巧與經(jīng)驗。因此，作為商務談判課程的教師，不僅要完成教學大綱和教材中規(guī)定的語言點、語法知識，而且要采取切實的行之有效的方法來培養(yǎng)學員的各種實際的談判能力，使之在走上工作崗位后，能獨立勝任自己的工作。

2、“范例教學法”的實施

根據(jù)克拉夫基“范例教學”的基本思想，學校和教師應幫助學員獲得“獨立能力、批判能力和認識能力；組織學員進行有教養(yǎng)性學習，促進學員獨立性思考、工作”。這種教學理論改變了以往單純的語言知識傳授，目的在于引導學生綜合運用各種語言知識，使學生能夠通過對語言內(nèi)容的正確理解和準確表達來掌握語言形式，并通過實際案例將實際談判中所遭遇的問題呈現(xiàn)出來；通過設計適當?shù)姆独龁栴}，使學員從不同的角度來探討單一的問題情境，使學員在學習過程中體驗靈活運用知識來解決問題的歷程。

這就要求教師在教學中做到：要精選教材，使教材變?yōu)楸举|(zhì)的、典型的、原則性和結(jié)構(gòu)化的知識和規(guī)律，在教學中能起到舉一反三的作用；教師在教學中不是再現(xiàn)和傳授知識、技巧，而是啟發(fā)、引導、輔助學員主動積極地通過思考進行學習；教與學的目的不再是獲取知識和技巧，更重要的是獲得良好的學習態(tài)度和認識批判、解決問題的能力以及繼續(xù)學習的能力。

3、范例教學法在談判教學中呈現(xiàn)的特點

教學更具真實性。正如克拉夫基提出范例要用 “好的例子”、“典型的例子”。商務談判課上的范例應選擇已發(fā)生過的談判案例或記錄，在教學中使用大量典型的案例，將學生引入特定事件的情境中，具有身臨其境的感覺，加深感性認識。學生在思考、剖析這些案例的同時，也從中鍛煉自己在真實實踐情景中解決類似問題的能力。

啟發(fā)式教學。和傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“注入式”教學法相比，案例教學是一種引導、啟發(fā)式教學，它把知識傳播和能力培養(yǎng)有機地結(jié)合起來，老師在講課中提出與教學內(nèi)容密切相關(guān)的案例供學生思考，使學生開動腦筋，認真思考。在民主和諧的討論氣氛中，學生大膽交流，有較大的自由度和較多的展現(xiàn)自己的機會，在沒有壓力和顧忌的良好心態(tài)下進行學習探索。

師生互動式的教學。老師在教學中運用案例這一中介，使學生直接參與對案例的分析、討論和評價，提高他們的語言表達、分析和解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。在談判課上實行“范例教學法”能夠充分發(fā)揮老師的主導地位和學生的主體地位。課堂上，教師組織引導學生分析和討論商務談判案例，整個教學活動中，教師始終扮演的是經(jīng)驗豐富的“引導者”角色。教師為學生創(chuàng)造出更多自由發(fā)揮的空間，通過各種巧妙提問，引導學生輕松愉快地展開討論，通過教師的循序引導和集體的力量，探討談判各個環(huán)節(jié)的要點，產(chǎn)生出新的談判思維和視野，使學習者在獲得商務語言知識的同時，得到充分的實際操練和技能的訓練。

4、范例教學法在談判教學中的實例

將范例教學法運用在商務英語談判課上其做法是：將案例教學法穿插在商務談判的教學過程中，在課堂教學中，教師合理安排教學內(nèi)容，精心組織教學活動，每堂課留有一定量的時間，指導學生以典型的案例或成功的談判實況為范本，組織一些切實可行、具有實際交際意義的活動。教師也可組織辯論或為學生提供廣泛的商貿(mào)背景材料，通過扮演多種不同角色來進行模擬訓練，開展多樣的小組、對子活動，情景模擬及角色扮演，使課堂教學與實際談判結(jié)合起來；為學生營造更逼真、更有趣、更實際的談判空間, 使每位學生都積極參與到商務談判的學習中去；將談判錄音實況、VCD談判光碟等引入教學過程。使學生在掌握教科書上有關(guān)各談判過程的基本句型、詞組、談判對話后，耳聽目睹商人是如何運用恰當?shù)挠⒄Z進行商務談判的；在看錄像的同時，教師引導學生注意談判中的各種禮節(jié)禮儀；談判者在不同談判階段的語氣態(tài)度；不同國家談判者的不同談判方式；談判中的形體語言等等。

例如：在傳授談判技巧的同時，教師通過選取《成功英語談判》VCD光碟中的中美談判實況，指導學員觀看、分析、討論案例，比較中美的不同談判之處：從中得出：中國人把立場放在第一位,經(jīng)濟利益放在第二位。而美國人注重利益,樂意以積極的態(tài)度來謀求自己的經(jīng)濟利益,追求物質(zhì)上的實際利益,他們把獲取的任何一點利潤都看得很重， 他們不會犧牲眼前的局部利益去換取長遠的利益,他們對于談判結(jié)果的物質(zhì)利益是極為關(guān)心的,總把實際物質(zhì)利益上的成功作為獲勝的標志。這樣，在未來的談判中，學員會抓住美國人的談判特點，引其進入我方談判的優(yōu)勢，同時我方也應一改我方談判在時間、效率、決策上的拖延，更好地促成兩國的貿(mào)易。通過“范例教學法”及場景模擬，角色扮演等方式，學員會輕松、牢固地掌握了課本上的談判流程，方式和談判策略，更加信心百倍地投入到未來的談判工作中去，從而達到一種讓課堂教學更貼近實際工作，讓專業(yè)技能訓練更具實戰(zhàn)性的教學方法。

以“范例教學法”進行商務英語談判教學，對于提升學生解決問題的能力會有很大的益處，應是當前商務英語談判教學改革的一個重要研究課題，是提高商務英語談判教學質(zhì)量和推動教學改革的有效措施，也是商務英語談判教學改革與發(fā)展的必然趨勢。這種教學法同時解決了由于談判的嚴肅性及保密性使我們的學員在畢業(yè)前很少有機會參加真實場景的談判的實際問題。

三、結(jié)論

“范例教學法”是獲取新知識的最佳辦法。學生通過自己的大腦思維活動，獲得的知識更牢固、更深刻、更清晰。教師有針對性地開展專業(yè)技能課的教學，讓學生用最短的時間和最少的精力，掌握最實用的商務知識和談判的技能。通過“范例教學”學生不僅可以從中獲得知識，提高其思維、表達和辯述技能，而且它拉近課堂教學與實際工作的距離，順利完成理論實踐理論的過程，為學生將來走上工作崗位奠定了良好的基礎(chǔ)。“范例教學法”體現(xiàn)了素質(zhì)教育的宗旨，具有實踐性、生動性和啟發(fā)性。分析案例是一種準實踐，最大限度地縮短教育理論與教育實踐之間的距離。學生的深入分析和模擬實踐能為他們將來在實際工作的實踐能力奠定牢固的基礎(chǔ)。

作者單位：遼東學院外語學院

參考文獻：

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[2]曹菱.商務英語談判[M].北京: 外語教學與研究出版社,2001.165-166.

[3]但武剛.公共教育學教學中“案例教學法”探微[J].課程?教材?教法,2001（1）:25.

[4]李雅玲.課堂案例教學與基于網(wǎng)絡案例教學的比較研究[J].電化教育研究，2003，（12）:65.

[5]陳建平.案例教學法與商務英語教學[J].寧波大學學報，2004，（10）:32-33.

[6]何威.哈佛商學院與案例教學法[J].管理案例教學研究.1999, (1):56-58.

第2篇：批判教育學的概念范文

關(guān)鍵詞：批判性思維；醫(yī)用物理學教學；教師角色

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）01-0020-02

一、前言

批判性思維是正確決策的關(guān)鍵，美國大學普遍將教育總目標定為優(yōu)先發(fā)展學生的批判性思維[1]。國際醫(yī)學教育學會在《全球醫(yī)學教育最基本要求》中提出了批判性思維是臨床專業(yè)學生應該具備的基本能力。2008年，我國教育部和衛(wèi)生部聯(lián)合印發(fā)了《本科醫(yī)學教育標準――臨床專業(yè)》，文中明確提出了重點培養(yǎng)醫(yī)學生的批判性思維能力。批判性思維已經(jīng)成為我國醫(yī)學生培養(yǎng)目標之一，其對學生后期職業(yè)發(fā)展的重要作用獲得了廣泛認可?！夺t(yī)用物理學》課程目標主要是培養(yǎng)醫(yī)學生掌握與醫(yī)學相關(guān)的基本物理概念及規(guī)律，培養(yǎng)學生的批判性思維能力、創(chuàng)新精神和科學的思維方式[2]。物理學的發(fā)展歷程是批判性思維發(fā)揮力量的鮮活實例。如何在醫(yī)用物理學課程教學中利用物理學中的各類資源更好的培養(yǎng)學生的批判性思維，這是值得所有醫(yī)學物理學授課教師深入思考的問題之一。本文從批判性思維的概念出發(fā)，提出了教師在以批判性思維培養(yǎng)為導向的醫(yī)用物理學教學中應當如何轉(zhuǎn)變教師角色，更好的培養(yǎng)學生的批判性思維素質(zhì)。

二、批判性思維的概念

批判性思維的定義隨著研究者的不斷探索，大體經(jīng)歷了三個發(fā)展階段。20世紀末，盡管不同研究領(lǐng)域的學者對批判性思維的定義各有側(cè)重，但是逐漸形成了較為一致的觀點，即批判性思維包含兩個組成成分――具有認知能力的批判性思維技能和包含各種情感特質(zhì)的批判性思維傾向。美國學者恩尼斯簡潔明了的將批判性思維描述為“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。1989年，46名批判性思維教育專家確定了批判性思維認知技能包括解釋、分析、推理、評估、說明和元認知，批判性思維傾向包括探索真理、思想開放、分析性、系統(tǒng)性、自信、好奇和成熟性[3]。這一認識獲得了廣大學者的認可，并用于指導各學科的批判性思維培養(yǎng)工作。

三、醫(yī)學院醫(yī)用物理學教學現(xiàn)狀

當前醫(yī)用物理學授課主要采用課堂講授方式，教師主導教學過程，學生主動參與課程教學的機會少。為了完成教學任務，教師工作精力主要集中于知識的傳授，學生思維方法、思維技巧等素質(zhì)培養(yǎng)考慮較少。教師教學能力和課堂教學效果評價一般采用學生評分、專家聽課評分相結(jié)合的方法，教師的教學評估分數(shù)直接與教師個人收入、職稱晉升掛鉤。

四、轉(zhuǎn)變教師角色，實現(xiàn)以批判性思維培養(yǎng)為導向的醫(yī)用物理學教學

（一）樹立“求真”、“理性”的教學理念

培養(yǎng)學生的批判性思維首先需要教師自身樹立“求真”的教學理念?！扒笳妗奔醋非笳胬?。教師的求真精神可以給學生樹立良好的榜樣，潛移默化地培養(yǎng)學生的批判性思維。以基本測量實驗為例，教師可以通過分析學生的實驗數(shù)據(jù)，對學生所犯的錯誤進行針對性的分析，展現(xiàn)批判性思維的過程。該過程就是求真精神的體現(xiàn)，讓學生充分感受求真的價值?！袄硇浴奔蠢硇运伎迹v道理，尊重他人的觀點，積極思考，保持公正的心態(tài)[4]。特別是當前大學生自我意識較強，個性獨立張揚，教師要做好與學生的交流溝通，傾聽他們的意見。筆者在教學別注意激勵學生發(fā)表自己的觀點，尤其是在觀點表述后，追問學生支持其觀點的理由是什么。這種方式非常有利于幫助學生認識其思維邏輯中的缺陷，逐漸形成言之有據(jù)的良好習慣，將批判性思維精神融入到學生的學習過程中。

（二）全面系統(tǒng)深化教學改革

教學改革涉及教學過程中的多個方面，需要全體教師認真籌劃。筆者所在教研室將培養(yǎng)學生批判性思維作為教學改革的發(fā)展方向之一，在教學內(nèi)容、教材建設、教學組織、教學方法四個方面進行了全面系統(tǒng)的改革，期望實現(xiàn)批判性思維培養(yǎng)的核心教學目標[5]。

1.教學內(nèi)容。刪減了部分公式推導，著重講解處理問題的思路，引導學生課下自我學習思考；鼓勵學生提出問題，及時進行答疑輔導；增加理論與生活實際的聯(lián)系，強調(diào)知識的運用遷移。

2.教材建設。根據(jù)批判性思維培養(yǎng)的要求，對授課教材（理論課和實驗課）進行了全面整理，在每章節(jié)開始設置引導問題和醫(yī)學應用范例，使學生明確認識到所學知識的價值，增強學習興趣。

3.教學組織。實驗課授課前先由學生提出問題，教師進行針對性講解，避免滿堂灌的教學模式。學生提問一方面使教師了解學生的認知困境，另一方面也迫使學生積極思考。教會學生學會提問是批判性思維培養(yǎng)的第一步。理論授課中，選擇部分學生走向講臺，由其作為主講人講授一些簡單實用的教學內(nèi)容，教師進行指導答疑。該方式極大提高了學生學習的熱情，學生發(fā)言積極，表現(xiàn)欲望強烈，個別學生的綜合素質(zhì)讓授課教師贊嘆不已。

4.教學方法。教研室教師根據(jù)各自特點，采用多種教學方法進行課程教學。有的教師采用分步教學法，根據(jù)學生知識水平和能力差異，提出不同的任務要求，以課題攻關(guān)的形式指導學生完成實驗。有的教師采用“蘇格拉底問答法”，引導學生思考發(fā)言，對表現(xiàn)積極的學生給予肯定，并幫助其分析自我不足，以實際言行促使學生有意識主動思考。

（三）建立以學生思維能力改善為標準的教師評價體系

筆者在醫(yī)用物理學課程教學中陸續(xù)開展了學生的批判性思維傾向和批判性思維技能測試。通過兩種測試的開展，全面了解學生的思維發(fā)展狀況，在設計教學問題時分出難度層次，盡可能做到不同能力水平的學生在學習中均有所進步。但是筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，近乎一半的學生并不喜歡主動思考，更習慣于滿堂灌的教學模式，對教師提問持歡迎態(tài)度的學生不足三分之一。如果按照現(xiàn)行常規(guī)教師評價體系評判教師教學業(yè)績，那么從事批判性思維教學改革的教師將面臨考評成績差、收入降低等尷尬局面。因此，過去那種以知識傳授為核心的評價體系必須進行改革。

新的教師評價體系需要以學生批判性思維能力的提高作為教師業(yè)績評判的標準之一，通過持續(xù)的批判性思維技能和傾向測試，全程監(jiān)控學生批判性思維能力的發(fā)展，以客觀、專業(yè)的檢測來衡量教師的教學質(zhì)量。此外，學校學院的各級教學委員會應該參與教師的整個教學過程。只有全面觀察記錄教師的所有教學活動，才能合理評估教師的教學業(yè)績。

五、結(jié)語

以批判性思維培養(yǎng)為導向的醫(yī)學物理學教學需要具有批判性思維的專業(yè)教師，因此，轉(zhuǎn)換教師角色是完成批判性思維培養(yǎng)這一教學目標的重要基礎(chǔ)。筆者從教學理念、全面系統(tǒng)化的教學改革和教師評價體系三個方面進行了思考和教學實踐。以“求真”、“理性”精神來武裝教師，在全面系統(tǒng)的教學改革中轉(zhuǎn)變學生觀念，引導學生思考，逐步養(yǎng)成理性思考的習慣，最終實現(xiàn)批判性思維培養(yǎng)這一教學目標。此外，建立以學生批判性思維能力改善為監(jiān)測目標之一的全新教師評價體系，以客觀、專業(yè)的考評促進師資隊伍建設，激勵教師積極認真從事教學，最終實現(xiàn)服務學生、培養(yǎng)人才的教育目標。

參考文獻：

[1]蒙藝，賀加，羅長坤.美國醫(yī)學課程改革歷程中批判性思維教學的變遷及其啟示[J].復旦教育論壇，2013，11（4）：92-96.

[2]匡寶平，苗麗華，李玉生，申笑顏，關(guān)理，孫慧哲，朱啟文.醫(yī)學物理實驗教學改革探究[J].中國醫(yī)學物理學雜志，2013，30（5）：4457-4460.

[3]Facione N，F(xiàn)acione P，Giancarlo C.The disposition toward critical thinking：its character， measurement，and relationship to critical thinking skill[J].Informal Logic，2000，20（1）：61-84.

第3篇：批判教育學的概念范文

[關(guān)鍵詞]教育訴求　教育理念　教育公平

競爭選擇機制帶來教育的巨大“轉(zhuǎn)型”

服務經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和提升，成為目前高校教育的核心理念，這涉及到教育倫理在人與自然、人與人的命題。這個轉(zhuǎn)型，就將競爭選擇機制引進教育，說明教育的類型和人的成長訴求相關(guān)性，教育成為“強化器”，提高學生分析、評估、推理、論證等批判性思維能力。因此，選擇成為教育的一種主體精神，發(fā)展到后來的學習群體和自由人理論，并且在諸多理論豐富了人的選擇與知識、人的選擇與創(chuàng)新、人的選擇與社會，于是，作為傳統(tǒng)以公理體系為基礎(chǔ)，以“公民共同”、“社會公意”、“權(quán)限”為教育理論內(nèi)核的教育晚秋被個人主義、個性主義、能力主義所取代。

競爭機制的建立，首先在依托產(chǎn)業(yè)辦高校，產(chǎn)生了多元主體的產(chǎn)學研合作，就是試圖將企業(yè)、社會組織、第三人、自由人視為社會的核心力量。企業(yè)有著不可推卸的社會使命，教育的科研服務、人才服務、知識創(chuàng)新有著同等地位。討論多元教育主體觀，王守恒等的《教育學新論》對教育主體問題有界定和論述，于小涵、叢杭青、羅金遠等也發(fā)表了相關(guān)論述。從目前的相關(guān)文獻報道中，可以看到多元主體理論在公共管理、政府決策、企業(yè)評價等方面均有應用和實踐，如：何水《中國公共管理制度創(chuàng)新：多元主體之互動與合作》(云南社會科學，2007年第2期)、武曉亮《中國多元主體的社會救助制度研究》(武漢大學碩士研究生論文，2005年5月)、沈亦靈《多元主體下的企業(yè)經(jīng)營績效評價體系》(上海經(jīng)濟研究，2001年第7期)、馬永霞《多元主體利益沖突的高等教育供求結(jié)構(gòu)失衡》(教育研究與實驗，2006年第2期)、孔曉華《談職業(yè)教育課程改革多元主體的價值取向》(職業(yè)教育研究，2008，4)等等。

總之，上述研究揭示了學校教育是“社會場域選擇”的觀點。工業(yè)化時代既是經(jīng)濟高速成長和起飛的時期，也是中高等教育得到迅速發(fā)展和普及的年代。社會在此期間的發(fā)展和變化使得這種教育選擇開始在混亂中建立大學新秩序、多樣中保持民間與國家的教育內(nèi)涵強化、失范中建立新的辦學示范。教育競爭選擇多元化，尤其強化了原來實用主義的多元化。在教學和社會選擇體系上，教育已經(jīng)不再是象牙塔。

教育主體選擇機制下的教育訴求滿足

從九十年代起，巴西教育哲學家保羅?弗萊雷(PauloFreire)的批判教育學成了培養(yǎng)學生批判性思維的經(jīng)典思想，被認為是激發(fā)學生的參與意識和批判性思維、促進教師與學生間的角色相互轉(zhuǎn)換、營造有益的課堂氛圍的有效方法。從此，教學倡導“提問式教育”，其突出特點是對話式教學?！疤釂柺浇逃贝龠M師生互動，有助于激發(fā)學生的批判性思維，是教學中通過師生互動爭取學生自主學習的良策。因此，鼓勵教師與學生討論寫作活動對他們生活的影響，這種教師引導下的協(xié)作學習有助于學生分析寫作的目的、商榷寫作風格、生成更多自己的觀點和學會用自己的語言表達自己的想法。

人們把教育同樣視為一種文憑競爭，并且認為即使在進入大學之后“選擇”(篩選)過程已經(jīng)發(fā)生根本性的改變。上世紀50至80年代的歐洲，專業(yè)技術(shù)與管理人員的需求量出現(xiàn)了大幅增長，約增至原來的2倍左右，但增幅卻遠遠小于同期大學生畢業(yè)人數(shù)。因此，盡管許多青年拿到了大學畢業(yè)文憑，卻很難找到適合自己的工作。目前，我國也積極鼓勵創(chuàng)業(yè)，曾經(jīng)有人這樣比喻過大學生創(chuàng)業(yè)，與其1000個人去搶坐一個“工作席位”，不如給自己“造一把椅子”。在當前就業(yè)形勢嚴峻的情況下，國家提出各種優(yōu)惠條件鼓勵大學生自主創(chuàng)業(yè)。雖然大學生的創(chuàng)業(yè)之路充滿艱辛，但仍然有許多人找到了成功的方向。這其實說明，教育權(quán)力的合法性受到來自民間社會的挑戰(zhàn)。

教育權(quán)力的合法性的挑戰(zhàn)首先來自教育核心理念。我國傳統(tǒng)教學更加注重陳述有關(guān)領(lǐng)域的理論和研究，缺少對學生解決問題的洞察力、分析判斷能力和創(chuàng)新思維能力的要求，缺乏對學生大膽質(zhì)疑的要求。近年來開始注重對學生主體地位的尊重、對教學的生活化還原以及對美的境界的追求，在德育教學中體現(xiàn)出重要的人本價值、體驗價值和美學價值的理念下，建立課程概念，取代學科的唯一核心，以人為本，培養(yǎng)人的批判意識，使他們“積極參與批判性的討論，敢于對課堂上使用的教材和教師的權(quán)威提出質(zhì)疑；對他人和自己的觀念和行為具有分析批判能力，不是全盤照單收下，而且能在反思的基礎(chǔ)上尋找新觀念和實踐新行為的能力”。同時，開始注意對學生除學科能力以外的能力的培養(yǎng)，目的是讓學生學習科學研究的態(tài)度和方法，關(guān)鍵是培養(yǎng)學生創(chuàng)新的精神和勇氣，通過一系列的活動和措施幫助學生提高對“自我”的意識、塑造和表達，培養(yǎng)他們的批判性思維能力，使他們在寫作活動中結(jié)合自己的觀察、體驗和學習，積極大膽地質(zhì)疑教師傳授的知識和自己閱讀的文獻知識，表達自我的見解，追求創(chuàng)新。

其次，如何實現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展。教育的評價權(quán)在社會，正如漢密爾頓所說：“人民是權(quán)力的唯一合法源泉和原始權(quán)威”。教育的認同并不單是靠正式的法律和法令來實現(xiàn)，主要還是社會輿論的力量和教育文化的傳播。因此，必須加大全社會的教育響應。教育的建構(gòu)必須運用大眾的手段才能獲得利益的均衡，而教化的理念必須回歸倫理才能成為價值的源泉。教育的不平等并不完全是經(jīng)濟因素造成的，隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，公立義務教育的理念將會根深蒂固，教育面臨的是多元選擇和教育需求，這樣的教育才能形成民眾對現(xiàn)存教育秩序的認同、接受和擁護，隨著社會歷史條件的變化、外在影響因素也隨之變化，有的逐漸談化，甚至消失，有的則逐漸顯現(xiàn)。因此，要維護和加強教育文化的地位，就必須根據(jù)人們的需要不斷開發(fā)新的教育資源。

拓寬現(xiàn)代教育資源，建立新型教育訴求

增加教育的共識和現(xiàn)代認同感是教育選擇的主要目的，它表現(xiàn)為吸收、同化、消解和融合社會各種利益和要求的能力。作為引導學生進行批判性思維訓練和評估的標準，識別和總結(jié)存在的問題、表達自己的觀點與立場，識別和思考他人的觀點和立場，識別和評估關(guān)鍵假設、數(shù)據(jù)、論據(jù)，識別和思考語境對提出的問題的影響――均以學生“自我”為出發(fā)點，較充分地滿足學生的自我訴求：自我觀察和判斷能力、自我觀點和立場、評判他人觀點的能力、邏輯分析能力等等。

拓寬教育資源，就是說，教育不能用一種絕對的、靜止的和平均主義的公平來對待人的利益訴求，而是建立一種相對的、動態(tài)的和允許合理差別的包容性的選擇訴求。激發(fā)學生“獨立見解和創(chuàng)新意識”。學生可以成為能大膽質(zhì)疑已有知識、敢于創(chuàng)新和勇于表達自己的思想的具有批判性思維的作者。

當前，拓寬渠道，就是加強社會教育資源建設，發(fā)揮社會教育的作用，推進社會和諧。理論界討論的教育選擇機制，關(guān)鍵是教育訴求的有效性。要挖掘自身的有效資源，增強在人民群眾中的文化信心，就要深化民眾意志對于國家教育政策的影響，實現(xiàn)公共利益的“公益”。

第4篇：批判教育學的概念范文

關(guān)鍵詞：教育在場；教育學立場；教育公共性品質(zhì)

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）02-0011-07

中國教育學的立場問題是中國教育學在發(fā)展過程中逐漸凸顯出的一個問題域，由于涉及教育學科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈來愈成為21世紀初期中國教育學研究中的一個根本問題（相對于上世紀的教育的起源問題、教育學的學科性質(zhì)問題等），其研究成果日益豐富，研究主題多定位于從“教育”內(nèi)在特殊性言說教育學立場，從“教育”私性②演繹教育學立場，忽略了現(xiàn)代教育的公共性品質(zhì)。“教育學立場”的確立必須以“教育在場”作為邏輯前提和演繹基礎(chǔ)。

一、何為“教育在場”

“在場”（Anwesen），德語社會哲學概念，同時也是哲學本體論的一個重要范疇，意指顯現(xiàn)的存在，或存在意義的顯現(xiàn)。“在場既是一種狀態(tài)，也是一種關(guān)系：在場就是能夠?qū)ζ渌趫稣叩淖饔没虼碳ぷ龀鰬獙?，以及以自身的施動引起其他在場者的應對：一種交往性的、主體間性的實在關(guān)系。” [1 ]與此相關(guān)的概念“在場性”（Anwesenheit）已逐漸為整個西方當代哲學所接受和認可。基于此，“在場”可指作為一種狀態(tài)和關(guān)系存在的存在和存在意義的顯現(xiàn)。

“在場”以及“在場性”和公共息相關(guān)，社會公共性的實現(xiàn)根植于社會諸場域的結(jié)構(gòu)、要素和功能的“在場”和“在場”意義的顯現(xiàn)上。尤爾根?哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為，公共性（公共領(lǐng)域），它并不指稱某種特定的公共場所，而是任何能體現(xiàn)公共性原則，即原則上對所有公民開放而形成的場合。一經(jīng)形成后，它又能有效地保障人們自由地表達或公開他們的意見，不受任何教條與強制性權(quán)力的干擾。換句話說，“公共性本身就表現(xiàn)為一個獨立的領(lǐng)域，即公共領(lǐng)域，它與私人領(lǐng)域是相對的” [2 ]。長期以來，公共性就具有雙重傳統(tǒng)：“第一，‘公共的’意指國家，就它依賴于一個自然的人類共同體而論。第二，‘公共的’則是指在公共場合、而不是在一個人的家中出現(xiàn)的東西，或者在社會上具有普遍影響或普遍用處的東西?！?[3 ]

隨著社會的進步和現(xiàn)代教育的發(fā)展，“教育”愈來愈具備公共性質(zhì)；教育場域愈來愈成為公共場域；教育問題愈來愈成為公共問題；教育研究對象及方法論愈來愈成為公共議題，體現(xiàn)出復雜性思維特質(zhì)；教育理論愈來愈需要公共理論的“滋養(yǎng)”；教育實踐愈來愈融入社會變革的洪流中 [4 ]。在這種情境下，所謂“教育在場”就是指在教育的公共性品質(zhì)③的引導下，促使教育理論和教育實踐真正走入公共生活，秉持公共理性，維護公共利益，培育合格公民，追求公共的善，從而達成公共生活的福祉④。“教育在場”作為一種價值體系，關(guān)乎著維護教育的公益性，實現(xiàn)教育的公平性，追求教育的公正性，從而有助于生成多元和諧的社會生態(tài)；“教育在場”作為一種實踐范疇，涉及合理分配教育資源，提高教育質(zhì)量，提供高標準的教育公共服務，從而有利于形成公平和效率兼顧的社會發(fā)展機制。總而言之，“教育在場”就是旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發(fā)展和進步起到應有的主動性影響和作用。

二、如何“教育在場”

對于如何“教育在場”的問題，可以從本體論、價值論、知識論、方法論等方面進行分析和研究。

首先，從本體論的角度講，實現(xiàn)“教育在場”需要確立教育的公共性品質(zhì)，并以此作為教育研究和教育活動的發(fā)源和展開。教育的公共性品質(zhì)是伴隨著現(xiàn)代民族國家的發(fā)展，在經(jīng)濟、政治、文化、科技等公共場域的多重變革中所體現(xiàn)的現(xiàn)代公共教育的核心理念。公共性品質(zhì)是現(xiàn)代教育的基本特征，是現(xiàn)代教育的內(nèi)在屬性。

總的來講，教育的公共性品質(zhì)應包含以下內(nèi)涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品質(zhì)的首要要義。公益性是社會生活諸多場域所具有的性質(zhì)和內(nèi)容，教育場域也不例外，教育是基于培育人進而達成社會發(fā)展的活動，它兼顧了個人利益、社會利益和國家利益，其公益性已經(jīng)被現(xiàn)代世界幾乎所有國家所接受和認同，并把教育事業(yè)當成公益事業(yè)來進行規(guī)劃和運行，堅持和維護教育的公益性是現(xiàn)代國家義不容辭的責任和義務。

在市場經(jīng)濟的背景下，教育的公益性面臨著巨大的挑戰(zhàn)，由于社會、政府、學校和市場的關(guān)系隨之發(fā)生了巨大的變化，如何在這種復雜多變的關(guān)系網(wǎng)中尋求教育的公益性的保持，就需要在教育領(lǐng)域內(nèi)合理有效地處理好公益與私益、效率與公平、可選擇性與多樣性之間的關(guān)系，并且要適度引入競爭機制來促進各方面關(guān)系的平衡。當然，政府始終是教育的公益性保持的最大責任承擔者，擔負著最主要的公共利益實現(xiàn)和分配的責任。

教育的平等性是基于公益性基礎(chǔ)上的更高一層的追求，由于公共利益涉及面廣，利益訴求多，利益博弈劇烈，所以在維護公益性的問題上就必須堅持平等性的原則和追求。平等是一種社會關(guān)系，其實質(zhì)是政治對于教育制度的介入和安排，其核心理念是“無差別地對待所有的公民”，所以教育的平等性應該包括“平等的教育”和“教育的平等”兩個范疇。教育的平等性是指國家和社會應該提供給每一個公民以適合其自然品質(zhì)發(fā)展的受教育機會和權(quán)利，培養(yǎng)其公民意識和公民精神，促進其個性培育和社會性發(fā)展；教育的平等性包括教育機會平等和實質(zhì)性平等兩種。其中，教育機會的平等又包括教育起點的平等和教育過程中成功機會的平等，是一種既強調(diào)普遍性又強調(diào)差異性的平等，又稱為程序平等或者形式平等；實質(zhì)性平等是基于教育實際狀況的前提下，通過教育政策杠桿等手段，統(tǒng)籌安排，合理布局，力圖達成總體教育公平的教育的平等性樣態(tài)。

教育的公正性是教育公共性品質(zhì)的最高層次。公平和正義作為一種終極價值是人類社會千百年來的永恒理想和追求，也是人類文明進步的重要標志。按照約翰?羅爾斯（John Rawls）的平等和差異補償理論，教育的公正性可以分為兩個層面，第一個層面是教育應該遠離個人和集團私利，摒棄偏見和閉塞，以一種公平和正義的態(tài)度去進行教育活動的抉擇和運行，以一種開放包容的胸襟接納和進入公共生活的公共價值和公共實踐，培養(yǎng)公民的正義品質(zhì)。這可以稱之為教育公正性的基礎(chǔ)層面。第二層面是在第一個層面的基礎(chǔ)上，教育應該對弱勢群體和個體進行相應的利益補償，使教育資源和教育權(quán)利的分配更加公正合理，以期達到社會公正的平衡生態(tài)。約翰?羅爾斯認為，教育的公共性所表明的是，教育基于正當性或正義性而關(guān)涉公民社會的公共事務及公民品質(zhì) [5 ]。這或許是對教育的公正性的最好注解。

其次，從價值論的角度看，實現(xiàn)“教育在場”需要教育以公共理性和公共的善等公共價值作為其價值基礎(chǔ)，并確定為教育活動的根本理念?，F(xiàn)代教育是一種公共事務，提供的是一種公共服務，追求的是一種公共利益，理所應當向往一種公共價值?！白鳛楣彩聞?，教育以公共價值為導向，同時是以公共利益的豐富為指向的。教育涉及政治共同體的繁榮、進步和文明，它不是調(diào)節(jié)各方利益（特別是經(jīng)濟利益）的場域，是公民共同體共同維護和進行的公共事務，是一種超越任何利益集團的，由公共價值導向的，以擴大公共利益為目的的實踐。也就是說，教育作為公共事務，是本著公共價值和公共利益而行動的?！?[6 ]秉持和實現(xiàn)公共理性和公共的善等價值，需要教育以培養(yǎng)公民優(yōu)秀品質(zhì)為途徑，以營造理性、和諧、包容、理解、溝通、友善、幸福的社會共同體氛圍為責任。具體來說，“教育在場”要注重培育具備思考理性、良好判斷力和知識結(jié)構(gòu)、遠大理想和抱負、優(yōu)秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的價值感、責任感、義務感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基礎(chǔ)上，“教育在場”要以社會共同體為載體，在培育個體的理性人格的前提下，追求社會的善和福祉。即“公民生活在社會共同體中。這個社會共同體，不是對公民的約束和限制，而是集合了人類各種善。這些善，共同構(gòu)成了公民共同生活和個人生活的必要條件。我們每個人之所以與他人生活在一起，之所以生活在公共領(lǐng)域，就是因為與這些善之間的相互作用。如此，方獲得我們的理想和抱負，形成我們的人格。公共生活提供了一個廣泛的社會發(fā)展和個人發(fā)展的背景，我們在這個背景中，理解我們的發(fā)展目標，理解我們自己的生活理想。” [7 ]

再次，從知識論的角度而言，實現(xiàn)“教育在場”要使教育擯棄本體論的知識觀，倡導主體論的知識觀；摒棄共識性的知識觀，倡導個性化的知識觀；擯棄事實性的知識觀，倡導價值性的知識觀，以“認識自我”和“反思生活”作為教育知識的根本和終極問題域。從本質(zhì)上說，這二者都是以教育的公共性為內(nèi)在依托的，因為自我的生活實踐往往是以社會公共活動為載體并體現(xiàn)出其意義和價值的。經(jīng)典知識論的代表人物卡爾?波普爾（Karl Popper）在有關(guān)他的三個世界的理論中提出，知識世界是獨立于物質(zhì)世界和精神世界之外的，且對二者具有無可比擬的反作用 [8 ]。但經(jīng)典知識論過于關(guān)注“符號表征”和“邏輯結(jié)構(gòu)”等驗證性要素，而相對忽略“意義”這一知識體系中最內(nèi)在和根本性的產(chǎn)生要素，最為危險的是這種知識觀忽視了知識關(guān)注人及其社會命運的最為根本的意義，以及“自我認識”和“反思生活”的最為基本的價值。

恩斯特?卡西爾（Enst Cassirer）認為，“認識自我乃是哲學探索的最高目標” [9 ]。蘇格拉底（Socrates）曾說，“沒有經(jīng)過反思的生活是不值得過的”，換句話說，“知識不但有他們所言的邏輯性的意義，更有‘反思生活’的批判性意義，這種知識的批判主義同樣屬于理性的立場，它所針對的正是人及其社會的‘問題域’范疇，是知識的當然意義和使命” [10 ]。由此可以確認，教育作為公共且復雜的社會問題域，其知識表征、結(jié)構(gòu)和意義同樣需要以個體和社會的命運為基本的出發(fā)點和關(guān)注域，并且引發(fā)對人和社會的反思和批判。鑒于教育在社會構(gòu)造中所處的基本性地位，每一個時代的革新，無不從教化啟蒙開始的。無論是柏拉圖，還是盧梭、杜威，無不將其政治哲學的建構(gòu)最終納歸到對教育的建構(gòu)。這一點，在《理想國》等著作中體現(xiàn)得極其明顯；同樣每一種以教育的面貌所出現(xiàn)的社會意識形態(tài)（建構(gòu)社會的知識），也都需要經(jīng)過知識本身的反思和批判。在社會生活領(lǐng)域，教育也具有根本性的地位，在社會建構(gòu)的意義上，教育也是最應該“經(jīng)過反思的生活” [10 ]。這也就是實現(xiàn)“教育在場”的知識論主張的最集中體現(xiàn)。

最后，從方法論的層面講，實現(xiàn)“教育在場”需要融通教育理論與教育實踐，綜合運用思辨分析、實證探究等人文社會科學和自然科學等研究范式，注重復雜性思維的研究特質(zhì)和功能運用。這是因為現(xiàn)代社會活動公共屬性的日益鮮明和突出造成了教育公共問題的復雜性，這就客觀呼喚教育研究方法的多元與綜合，也是解決當前教育學危機的工具保證。理論與實踐的脫離一直是教育活動本身和教育學飽受指責的詬病之一，其深層原因是人文社會科學與自然科學等研究范式的分離甚至對立以及簡單化、線性的思維模式?！敖逃趫觥奔仁且环N理論引導和實際推進雙向溝通和互動的價值體系和實踐范疇，又是關(guān)乎教育理論和教育實踐，分析教育作為主體對人、社會、國家、人類等對象的主動性影響和作用的復雜的研究領(lǐng)域，所以說，“教育在場”研究不僅需要哲學、社會學、心理學等傳統(tǒng)人文社會科學研究范式的注入，也需要相關(guān)自然科學研究范式的滋養(yǎng)，同時，復雜性思想及其思維模式也是其方法論建構(gòu)的重要源泉之一。復雜性思想所提倡的思維方式的革命：“從線性思維到非線性思維，從還原性思維到整體性思維，從實體性思維到關(guān)系性思維，從靜態(tài)性思維到過程性思維。” [11 ]實質(zhì)上既超越了“舊三論”（系統(tǒng)論、控制論和信息論），又超越了“新三論”（耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論和突變論），即“超越了早期基于自然系統(tǒng)研究的理論框架，進一步拓展為兼涉自然系統(tǒng)、生命系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的整合范式” [12 ]。這種研究方法論體系與教育系統(tǒng)本身的復雜性特征和“教育在場”的公共性品質(zhì)和功能是高度契合的，完全適宜作為教育以及“教育在場”研究的方法論基礎(chǔ)，也是實現(xiàn)“教育在場”的重要方法論要素之一。

三、“教育在場”何為

“教育在場”圖景的展示和實現(xiàn)意義非常重大，它旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發(fā)展和進步起到應有的主動性影響和作用，而非簡單的教育作為客體所受到的社會、國家等環(huán)境變化對其造成的“諸如‘應答式’、‘被動式’和‘單向式’等常見的運思方式” [13 ]，進一步說，是牽扯到“中國社會發(fā)展的‘教育尺度’與教育基礎(chǔ)”⑤的問題。基于此，“教育在場”主要有以下幾個功能體現(xiàn)：一是著眼于人性的完善，培育合格公民；二是促進社會發(fā)展和國家繁榮；三是增進人類文明的進步。

首先，眾所周知，“有生命的個體人存在是任何人類歷史的第一個前提” [14 ]，教育的原點在于育人。“實現(xiàn)教育的回歸就要使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發(fā)點，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育?！?[15 ]同理而言，“教育在場”作為教育之積極主動性的功能運行，也需要以此為出發(fā)點和落腳點，以人性的完善為前提，最終孕育出合乎人的普遍發(fā)展規(guī)律和特殊性的全面發(fā)展和整體發(fā)展的“人”來?！叭诵允且韵忍斓倪z傳和發(fā)育為基礎(chǔ)，個體在生命成長歷程中逐步生成、發(fā)展和完善的內(nèi)在特性。它的形成和變化主要取決于個體在后天環(huán)境中的人生實踐與自我選擇，可能豐盈也可能枯槁，可能上升也可能墮落?！?[16 ]“教育在場”對人性的影響和作用應當是尊重現(xiàn)實性的人性存在和構(gòu)成為基礎(chǔ)，順應人性趨勢，引導人性生成，達成人性完善。人是社會的主體，同時也是社會發(fā)展的根本動因和動力，是社會發(fā)展的實踐者，是社會歷史的創(chuàng)造者和承擔者，社會的發(fā)展是以人的發(fā)展為必要條件的，而在現(xiàn)代國家里，人的因素是要通過合格公民的培育作為載體而顯現(xiàn)意義的，所以“教育在場”的功能體現(xiàn)必須以合格公民的培育作為其核心價值取向，并以此作為其責任和使命所在。

其次，“社會”和“國家”是“教育在場”的重要作用對象和作用空間，也是其功能體現(xiàn)最明顯和最快速的場域。社會的發(fā)展不僅需要“教育尺度”和教育基礎(chǔ)，更需要踏踏實實、真真切切的“教育在場”，只有這樣，才具備社會發(fā)展的教育影響因子，才能感受到社會發(fā)展的教育作用模式，才能形成社會發(fā)展的獨特的教育建構(gòu)空間。一直以來，國家都把教育作為其振興和繁榮的催化劑和突破口，反過來講，“教育在場”的功能實現(xiàn)在于更能以一種積極主動的態(tài)度介入到國家的發(fā)展中，尋找國家發(fā)展的教育邏輯，探索國家振興的教育追求，完成國家繁榮的教育夢想。

再次，長期以來，教育的功能體現(xiàn)僅僅分為促進人的發(fā)展和社會的發(fā)展兩個維度，除此以外，“教育在場”的公共性品質(zhì)以及對善和幸福的追求必然會延伸到第三個重要的功能，即增進人類文明的進步。人類文明是千百年來諸多優(yōu)秀精神文化和物質(zhì)文化的集合和融匯，教育是人類文化的傳承者和再生產(chǎn)者，因而言之，“教育在場”需要把人類文明的進步作為自己的最高理想和實踐方向，用教育這一獨特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能為一體的實踐活動面向人類社會的文明演變，融入人類社會的文明生成，調(diào)節(jié)人類社會的文明沖突，促進人類社會的文明溝通，展示人類社會的文明成果，增進人類社會的文明進步。

四、從“教育在場”走向“教育學立場”

如前所言，“教育在場”旨在使具有公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發(fā)展和進步起到應有的主動性影響和作用。在這個文化碰撞日益多元、社會情境變化日益豐富的時代里，“教育學是否有存在必要，不在于它是否有明確的學科性質(zhì)，也不在于它是否有完善的統(tǒng)一體系，而在于教育學對社會和人是否有用，對社會教育實踐的需要滿足到何種程度。因此，教育學走出困境和危機、重獲新生的關(guān)鍵，在于學科功能的有效實現(xiàn)”⑥。即需要在“教育在場”的邏輯前提和演繹基礎(chǔ)上走向“教育學立場”。基于此意義，“對社會和人是否有用，對社會教育實踐需要滿足到何種程度”，從人的個體而言，生命性的培育無疑是教育的首要使命和任務；從社會而言，回歸教育的社會生活本質(zhì)，倡導“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客觀要求；從社會教育實踐而言，不斷在教育實踐變化中琢磨教育現(xiàn)象，解決教育問題，化解教育危機則是需要牢固秉持動態(tài)生成的觀念，在不斷發(fā)展中迎來教育學的春天?；诖?，教育學立場理應具備三重立場：生命立場、生活立場和生成立場。

首先，生命是一切生物能夠得以生存的生理基礎(chǔ)，但惟有人之生命是可以教化和培育的，這種教化和培育的產(chǎn)物――生命性，是人之為人的主要特征之一，“生命在場”性是教育活動的作用對象和實踐基礎(chǔ)。葉瀾教授認為，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè) [17 ]，這就決定了教育學必須具有生命立場，做“‘成全生命’的人文之學” [18 ]。由此可以看出，生命立場應該是教育學的基礎(chǔ)性立場。

在筆者看來，教育學的生命立場的確立可以分為兩個維度：理論維度和實踐維度。生命立場的理論維度是指要以一種“生命在場”性的視野去關(guān)照教育對象生命的鮮活性、生動性、豐富性、差異性，以此作為教育的元價值取向去看待教育的發(fā)生邏輯和展開狀態(tài)，讓教育理論充滿生命氣息，讓教育實踐煥發(fā)生命活力；生命立場的實踐維度是指要以一種“生命實踐”的心態(tài)和取向去設計、運行和評價教育活動，即從宏觀上講，始終把生命意義的建構(gòu)作為教育規(guī)劃、教育計劃、教育改革設計的根本指導原則，從中觀上講，始終把生命意識的培育作為課程、教學的核心理念和價值，從微觀上講，始終把生命元素的生成作為班級授課、小組學習等學校主要教育方式的內(nèi)容和策略。同時，需要注意的是，這兩個維度之間不是孤立存在的，是需要相互轉(zhuǎn)化溝通的，這樣才是真正的理論和實踐共生共通的教育學的生命立場。

現(xiàn)代教育問題是一個公共的社會生活問題域，“以人為本的教育是回歸于生活的教育，是以生活哲學的社會觀為思想根據(jù)的” [15 ]。這就為教育打上了深深的生活的印記?！皬目涿兰~斯提出教學論是‘把一切知識教給一切人的藝術(shù)’，到盧梭對兒童的發(fā)現(xiàn)，斯賓塞的教育是‘為未來完滿生活做準備’，再到杜威的‘教育即生活’，現(xiàn)代教育發(fā)展的過程乃是教育轉(zhuǎn)向成人生活、再轉(zhuǎn)向兒童生活的過程。這個過程既是現(xiàn)代教育逐漸適應工業(yè)化時代和民主生活的過程，同時也是教育普及與教育民主實現(xiàn)的過程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成為多少年來不變的教育信條，更為重要的是，這個信條被世界上無數(shù)次的教育革新運動所運用和驗證。從上述角度來說，生活立場始終應該是教育學的核心性立場和現(xiàn)實性立場。

教育學的生活立場同樣可分為兩個維度：個體生活立場和公共生活立場。教育學的個體生活立場是指教育學要基于個體的經(jīng)驗境遇和知識結(jié)構(gòu)，去研究和重構(gòu)個體的人格理想、價值觀念、人生態(tài)度，進而提升個體的精神追求和生活品質(zhì)；教育學的公共生活立場是指教育學在基于公共世界的多元性、豐富性的前提下，深入公共生活，去研究和構(gòu)建教育生活世界，確立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活職能，完成教育的生活使命。

另外，教育學的生活立場還有一個很重要的方面，那就是對生活本身的反思和批判?！敖逃趫觥钡闹黧w主動性造就了教育學的生活立場不可能單純是被動式的生活適應，而是要以批判教育學和實踐教育學的路徑，在一定程度上對社會生活現(xiàn)狀進行反思和批判，進而實現(xiàn)理想中的社會生活內(nèi)容和意義。

生成性是世界上萬事萬物運行的基本法則之一，生成性包括生長性、發(fā)展性、動態(tài)性和整體性等特征。教育學的生成立場就是指在教育學研究和實踐中要以形成性、發(fā)展性、動態(tài)性和全面性的眼光去觀察、審視、理解教育活動中的各種要素及其相互作用，從而建構(gòu)起一個開放的、富有活力的、生生不息的活的教育系統(tǒng)。

教育學的生成立場可以從兩個方面進行理解。第一，教育學學科體系本身的考量。縱觀世界性教育學發(fā)展歷程可以看出，教育學從發(fā)端到成熟大致會經(jīng)歷如下循環(huán)往復但其意義在不斷升華的學科周期：由最初的一定時代的教育思想經(jīng)過抽取和沉淀形成專門的教育理論，教育理論的不斷完善并逐漸成為教育實踐活動的指導思想，教育理論和教育實踐活動的雙重推進促成了具有獨立形態(tài)的教育學學科的產(chǎn)生和發(fā)展，同時，在一定的社會轉(zhuǎn)型期，在具有一定影響力的教育變革和教育革新的理論研究和實踐運動中逐步催生出代表一定理論思潮和價值體系的教育學派⑦，教育學派的建立和壯大是教育學逐步走向成熟的重要標志之一，而教育學派的形成反過來又會對教育理論的完善和教育變革（革新、改革）的發(fā)展起到推波助瀾的作用，進而日益豐富一定時代的教育思想，促進教育學學科體系的日益成熟。從中西比較研究可以得到，中國教育學的發(fā)展過程中，缺乏教育思想直接轉(zhuǎn)化為教育理論的要素和環(huán)節(jié)?？鬃雍吞K格拉底可以認為是中西方教育思想的源頭所在，但蘇格拉底開啟的路徑產(chǎn)生了嚴格意義上的“教育理論”，而孔子開啟的路徑只產(chǎn)生了“教育思想”。這直接導致了中西方教育傳統(tǒng)的不同，也決定了它們直面教育實踐時的境遇分殊 [20 ]。以致于中國至今尚無原創(chuàng)性的教育理論，而相對應的是，中國目前亦無非常成熟的教育學派，這些問題都是中國教育學發(fā)展過程中要認真思考和對待的。

第二，從教育學的生成立場的外延屬性看，在教育學的研究和實踐中，要在基于人和社會發(fā)展的復雜性、過程性和動態(tài)性的前提下，在充分理解人和教育的發(fā)展規(guī)律、社會活動運行規(guī)律和生態(tài)生成原理的基礎(chǔ)上，育社會進化之民，察社會生成之律，革社會痼疾之弊，領(lǐng)社會風氣之先，不斷創(chuàng)新教育理論和教育機制，改進教育制度，合理運用研究方法和思維，在教育學學學科體系的不斷完善和改進中，在培育合格公民的基礎(chǔ)上，在社會發(fā)展、國家繁榮和人類文明進步等“教育在場”中體現(xiàn)教育學的生成立場。由此來說，相對于基礎(chǔ)性的生命立場和核心性、現(xiàn)實性的生活立場，教育學的生成立場是教育學三重立場中的最高層次，是教育學的終極立場。

注 釋：

① 參見：陳振華，徐 莉.中國教育學者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.

② 這里的教育“私性”是指傳統(tǒng)意義上討論教育學立場時，往往為了凸顯其特殊性而過分強調(diào)教育學的獨特之處，甚至人為地為其劃分過窄過細的封閉的學科界限，忽略教育活動與外部因素的千絲萬縷的密切聯(lián)系，在某種程度上，造成教育學更加的孤獨與彷徨。

③ 教育的公共性品質(zhì)可指教育所具有的既使社會受益，又使個人受益的責任和功效。參見：余雅風.教育立法必須以教育的公共性為價值基礎(chǔ)[J].北京師范大學學報（社會科學版），2005（1）：30-39.

④ 這幾個要素之間是有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系的。美國社會―政治哲學家李普曼于1956 年在《公共哲學的復興》一文中提出，文明社會的重大標志，是形成“公共生活世界”以及與之相應的“公共哲學”觀念。參見：袁祖社.“公共哲學”與當代中國的公共性社會實踐[J].中國社會科學，2007（3）：154-159.羅爾斯同時指出：公共理性是一個民主國家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理想目標是公共善，此乃政治正義觀念對社會之基本制度結(jié)構(gòu)的要求所在，也是這些制度所服務的目標和目的所在。參見：約翰?羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.上海：學林出版社，2000：226.

⑤ 參見：李政濤.中國社會發(fā)展的“教育尺度”與教育基礎(chǔ)[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是葉瀾教授在2011 年6 月22 日舉行的華東師范大學“211 課題”“當代中國社會的教育基礎(chǔ)及其改造”研討會上提出的概念。

⑥ 這是2005年8月20日在內(nèi)蒙古師范大學舉行的中國教育學會教育學分會教育基本理論專業(yè)委員會第十屆年會上以“教育學的學科立場”為主題進行討論時柳海民和齊梅提出的觀點。參見：宋 劍，董 標.教育學的學科立場――教育基本理論專業(yè)委員會第十屆年會綜述[J].教育研究，2006（1）：91-93.

⑦ 對于教育學學派的形成，有觀點認為教育學派是某個時期教育理論（學說）發(fā)展的自然結(jié)果；也有的觀點認為真正的教育學派是在實踐中“做”出來的，而不是在書齋里“論”出來的，參見：靖國平. 從“學科立場”到“學派立場”――論中國教育學的學派意識及其實踐路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.筆者傾向于教育學派是一定時期教育理論（學說）和教育實踐（變革、革新、改革）相互作用的結(jié)果的觀點。

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第5篇：批判教育學的概念范文

【摘要題】比較教育

【關(guān)鍵詞】教育社會學/比較教育/新

教育社會學的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干。從誕生開始，它就是教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域涌現(xiàn)出諸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威(Renway)、賴塞爾(Lather)、麥克賴恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(PierreBourdieu)等杰出社會科學家，[1]他們對教育問題與實踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。

一、“建構(gòu)”取代“接受”

一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"Take"還是"Make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義。[2]

"Take"（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關(guān)的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"Take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”向日葵而非照相式的呈現(xiàn)(Take)——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”。[3]而建構(gòu)所強調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。

對同樣一個問題，接受與建構(gòu)的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關(guān)性分析、現(xiàn)場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關(guān)系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的規(guī)律性認識。自然主義取向的研究在教育學中的應用，在美國被稱為“教育的社會學”(EducationalSociology)，譬如科爾曼(Coleman)與布勞(Blau)的研究；在英國則是政治算術(shù)("PoliticalArithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會學”(theSociologyofEducation)。[4]我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。

“教育的社會學”(EducationalSociology)所關(guān)注的是工業(yè)化民主社會中教育機會與社會流動之間的關(guān)系——艾坡(Apple,1996)將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關(guān)系，即社會出身——先賦地位（社會階層、經(jīng)濟地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業(yè)、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產(chǎn)民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller)與卡爾(W.Karle)的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法國中等學校中的社會不平等：從數(shù)字到理論》等。[5]

一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內(nèi)部的教育教學過程。

建構(gòu)及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為處起步。對教育社會學中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會學”(theNewSociologyofEducation,NSOE)。[6]而新教育社會學(NSOE)的核心就在于堅持不斷地建構(gòu)(Making)問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受(Taking)任務?！敖逃臋C會均等”這樣一個在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟學命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發(fā)生了什么？

“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里就成了“知識與控制”的問題。[7]教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構(gòu)出的“貧困”概念。在英國20世紀50～60年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關(guān)注，學業(yè)失敗者、學業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學業(yè)能力等等；其后學業(yè)失敗者的特征又與一組社會變量相關(guān)連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業(yè)失敗者與社會中弱勢人群相關(guān)連。此類研究后面隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。

我們的疑問是“學業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業(yè)失敗者嗎？非也。學校是現(xiàn)代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業(yè)失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應了福柯(Foucault)的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會建構(gòu)(Making)的過程。

直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業(yè)失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構(gòu)”或“社會建制”。揚與艾坡[8]用不同的語句指出：課程是經(jīng)由意識形態(tài)（既包括政治的意識形態(tài)，也包括科技的意識形態(tài)）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的(Take)的客觀事實，而是一個人為的(Make)社會建構(gòu)。當利益、權(quán)力這類社會控制凸現(xiàn)出來時，“更有成效地傳授知識”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關(guān)社會公正的價值問題。

我們略為回溯一下20余年間建構(gòu)派新教育社會學的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學校經(jīng)驗與勞動力市場之間的關(guān)系，即學校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會的階級結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯(Bowles)與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾(Moore)的《符應原則與的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構(gòu)。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內(nèi)部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的學習，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化(KnowledgeStratification)。[9]課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權(quán)力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯(HenryA.Giroux)等提出將文化學轉(zhuǎn)換為政治學，弗萊雷(P.Freire)等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”。[10]

同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯(Passeron)的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統(tǒng)治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語，這是“意識形態(tài)的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關(guān)注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯(Willis)對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》。[11]新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯(Wexler)，他們用不同的方式將、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。

相應地，接受與建構(gòu)取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受后多為量的研究與實證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉(Searle)1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調(diào)的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔著雙重責任——真實性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動者的意義）與建構(gòu)性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上。再具有獨創(chuàng)性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。[12]

Make后的努力正如曼罕(Mehan)所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為20余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現(xiàn)象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。如同一場學術(shù)接力賽跑，到目前為止，新教育社會學在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。[13]

二、研究者是誰？

如果說在新與新教育社會學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術(shù)語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的經(jīng)濟、階級這類“大詞”(BigWords)轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀政治學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場理論(StandpointTheories)開始活躍，并主導著80年代后的發(fā)展。

在以往的社會學與教育社會學生產(chǎn)中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的方法、主題、關(guān)懷與旨趣上對學生進行社會學專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權(quán)力層級化與不平等的社會關(guān)系，其中白人男性學者居重要地位；而女性、少數(shù)民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產(chǎn)領(lǐng)域之外。[14]許多人甚至認為女性研究僅是針對父權(quán)制的狂躁的報復而非合法的學術(shù)探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的問題意識是不重要的。教育社會學也不例外：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實關(guān)懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術(shù)操作，熱的問題關(guān)懷常被冷的學術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是科學的社會學者常是一群精神分裂的人。[15]

然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關(guān)人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外），并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調(diào)不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管理學就是一種道德技術(shù)，[16]由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本上失去了對教學環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。

?？轮赋觯芾韺W是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學使學校更像邊沁的“全景敞視主義”的現(xiàn)代版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫畢見；它引入效率與規(guī)訓，個人的每一個行動都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟的塑造。校長和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現(xiàn)為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識，學生只需學習與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質(zhì)的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化背后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化(Maleable)——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了?？贪宓募夹g(shù)簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現(xiàn)實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節(jié)之中。

立場理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表述自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會學的理論基礎(chǔ)、分析工具甚至研究傳統(tǒng)。

首先，立場理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義。[17]立場理論強調(diào)研究者的立場，知識是如何被生產(chǎn)出來的？知識的生產(chǎn)者與知識之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認識論認為知識與認識者自身的位置無關(guān)，知識是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識是建構(gòu)出來的。立場理論質(zhì)疑認識上的特權(quán)主義，男性白人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認識上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來自不同立場的其他聲音。

立場理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產(chǎn)知識特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產(chǎn)與對社會實體的新解釋。哈丁(Harding)從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現(xiàn)出社會的價值訴求與政治訴求。[18]知識總是落座在具體的社會歷史情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表達才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協(xié)商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進而開始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經(jīng)驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態(tài)指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。[19]女性主義正是從詢問性別本質(zhì)為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質(zhì)，開始消解本質(zhì)主義。

其次，立場理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、法律、大眾文化、自然和社會科學話語中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性。[20]哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學研究中盛行的工業(yè)化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。[21]

在對研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”(RapeResearch)。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害。[22]女性主義在對父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認識論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐。[23]

值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調(diào)研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。

再次，立場理論的實踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會學中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自昂格魯·薩克遜森的哲學傳統(tǒng)、內(nèi)容與目的，確定著教育社會學的發(fā)展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經(jīng)濟上的優(yōu)勢幫助它們攫取智識上的霸權(quán)。艾恩奇(Lynch)以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發(fā)出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！[24]

從全球化的視角來看，文化市場的開放并非無條件的，政治與經(jīng)濟的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會學是一種具體社會歷史情境中的話語，各個國家與民族之間的歷史文化與經(jīng)濟發(fā)展又多么不同！近20年來，全球民主化日益高漲，官方的社會學對本土——具體情境中的社會思想的符號暴力受到一系列的挑戰(zhàn)，尤其是女性主義理論與研究——她們（他們）之后的立場理論的挑戰(zhàn)，讓研究者——具體的、真實的、豐富的人回到研究中。研究過程也罷，理論假設也罷，都要體現(xiàn)人的情感、人的思想。多元化、本土化、個人化體現(xiàn)在社會學的學科建設之中，教育社會學呈現(xiàn)出戴維斯(Davies)所謂的“做社會學”(Doingsociology)的迥異風格。[25]結(jié)構(gòu)化的、外現(xiàn)的sociology——其中的學科界限、學科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發(fā)出者——人的意志、doing之過程——個人化的風格、doing之結(jié)果——融入本土生活，“這一個”教育社會學而非“那一個”——美國的或英國的教育社會學。不同地域的教育社會學紛紛出現(xiàn)風格迥異、思路同構(gòu)的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會學的流變是一系列能動的、本土化的建設。[26]

立場理論中所凸現(xiàn)出的個體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結(jié)，又是新的開始，后現(xiàn)論在教育研究中蔚然興起?；蛟S我們可以這樣總結(jié)：20年前，教育社會學用新所酷愛的再制、權(quán)力等概念與結(jié)構(gòu)功能主義做周旋；20年后，立場、身份與差異——教育社會學中日漸盛行的后現(xiàn)代話語，用不爭之爭的策略走出了后實證主義的陰影。教育社會學從“新”走到“后”，人——具體生活中的人終于回到了學科之中。

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第6篇：批判教育學的概念范文

關(guān)鍵詞：教育社會學比較教育新教育社會學立場理論

教育社會學并沒有讓人眼熱的歷史，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現(xiàn)在，活力后的紛爭又預示著未來的發(fā)展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個杰出社會科學家對教育問題與實踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的方法論與認識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領(lǐng)域。

鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會學：重要論文集》（SociologyofEducation:MajorThemes）出口就發(fā)出這樣的感慨：任何總結(jié)教育社會學的努力都是困難的，相應作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發(fā)，即在研究對象上，“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現(xiàn)，以透析西方、準確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發(fā)展。

一、“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）

一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。

“Take”（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關(guān)的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”（make）向日葵而非照相式的呈現(xiàn)（take）向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構(gòu)（make）所強調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。

對同樣一個問題，接受（Take）與建構(gòu)（Make）的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關(guān)性分析、現(xiàn)場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關(guān)系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的規(guī)律性認識。自然主義取向的研究在教育學中的應用，在美國被稱為“教育的社會學”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是政治算術(shù)("politicalarithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會學”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。

“教育的社會學”（educationalsociology）所關(guān)注的是工業(yè)化民主社會中教育機會與社會流動之間的關(guān)系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關(guān)系,即社會出身——先賦地位（社會階層、經(jīng)濟地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業(yè)、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產(chǎn)民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學校中的社會不平等：從數(shù)字到理論》等5。

一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內(nèi)部的教育教學過程。

建構(gòu)（Make）及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為處起步。對教育社會學中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會學”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會學（NSOE）的核心就在于堅持不斷地建構(gòu)（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受（taking）任務?！敖逃臋C會均等”這樣一個在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟學命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發(fā)生了什么？

“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構(gòu)（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀五六十年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關(guān)注，學業(yè)失敗者、學業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學業(yè)能力等等；其后學業(yè)失敗者的特征又與一組社會變量相關(guān)連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業(yè)失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。

我們的疑問是“學業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業(yè)失敗者嗎？非也。學校是現(xiàn)代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業(yè)失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應了?？拢‵oucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會建構(gòu)——即建構(gòu)（Making）的過程。

直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業(yè)失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構(gòu)”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出：課程是經(jīng)由意識形態(tài)（既包括政治的意識形態(tài)，也包括科技的意識形態(tài)）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實，而是一個人為的（make）社會建構(gòu)。當利益、權(quán)力這類社會控制凸現(xiàn)出來時，“更有成效地傳授知識”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關(guān)社會公正的價值問題。

我們略為回溯一下二十余年間，建構(gòu)（make）一派新教育社會學的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學校經(jīng)驗與勞動力市場之間的關(guān)系，即學校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會的階級結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾（Moore）的《符應原則與的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構(gòu)。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內(nèi)部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的學習，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權(quán)力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學轉(zhuǎn)換為政治學，弗萊雷（P.Freire）等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。

同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統(tǒng)治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語，這是“意識形態(tài)的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關(guān)注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》11。新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。

相應，接受（Take）與建構(gòu)（Make）取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)（Make）后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉（Searle）1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調(diào)的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔著雙重責任——真實性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動者的意義）與建構(gòu)性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的關(guān)心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上，這一立場有一個經(jīng)典的表述：再具有獨創(chuàng)性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現(xiàn)象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。

如同一場學術(shù)接力賽跑，到目前為止，新教育社會學在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。13二、研究者是誰？

如果說在新與新教育社會學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術(shù)語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的經(jīng)濟、階級這類“大詞”（BigWords）轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀政治學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場理論（standpointtheories）開始活躍，并主導著80年代后的發(fā)展。

在以往的社會學與教育社會學生產(chǎn)中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的方法、主題、關(guān)懷與旨趣上對學生進行社會學專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權(quán)力層級化與不平等的社會關(guān)系，其中白的、男性的學者居重要的地位；而女性、少數(shù)民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產(chǎn)領(lǐng)域之外14。許多人甚至認為女性研究僅是針對父權(quán)制的狂躁的報復而非合法的學術(shù)探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的問題意識是不重要的。教育社會學內(nèi)部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實關(guān)懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術(shù)操作，熱的問題關(guān)懷常被冷的學術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是科學的社會學者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在?？茖W化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關(guān)人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調(diào)不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管理學就是一種道德技術(shù)16，由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。

?？轮赋龉芾韺W是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學使學校更象邊沁的“全景敞視主義”的現(xiàn)代版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規(guī)訓，個人的每一個行動都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟的塑造。校長和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現(xiàn)為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識，學生只需學習與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質(zhì)的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了?？贪宓募夹g(shù)簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現(xiàn)實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節(jié)之中。

立場理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會學的理論基礎(chǔ)、分析工具甚至研究傳統(tǒng)。

首先，立場理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義17。立場理論強調(diào)研究者的立場，知識是如何被生產(chǎn)出來的？知識的生產(chǎn)者與知識之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認識論認為知識與認識者自身的位置無關(guān)，知識是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識是建構(gòu)出來的（make,nottake）。立場理論質(zhì)疑認識上的特權(quán)主義，白男人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認識上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來自不同立場的其他聲音。

立場理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產(chǎn)知識特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產(chǎn)與對社會實體的新解釋。哈?。℉arding）從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現(xiàn)出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會歷史情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協(xié)商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進而開始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經(jīng)驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態(tài)指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。19女性主義正是從詢問性別本質(zhì)為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質(zhì)，女性主義也開始消解著本質(zhì)主義。

其次，立場理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、法律、大眾文化、自然和社會科學話語中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學研究中盛行的工業(yè)化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。21

在對研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認識論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。

值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調(diào)研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。

第7篇：批判教育學的概念范文

[關(guān)鍵詞]“后方法”；英語課堂；生態(tài)語言教學

[中圖分類號〕H0[文獻標識碼〕A[文章編號〕1008-2689（2016）03-0021-05

引言

首倡于美國應用語言學界的“后方法”教學觀[1]，是 20 世紀中后期全球化視域下英語作為二語（ESL）和外語（EFL）教學研究中凸顯的、從根本上超越外語教學“方法”的一種全新批判性語言教學思想、理念和實踐[2]?！昂蠓椒ā辈煌谌魏我环N傳統(tǒng)意義上的教學法和流派[2]， “后方法”擺脫單一的教學法對外語教學的束縛，提倡辯證批判和反思外語教學中各種變量和情境，強調(diào)特定語境對外語教學的重要性，強調(diào)社會、政治、經(jīng)濟、文化、意識形態(tài)及教育制度等相互關(guān)聯(lián)的復雜因素對外語教學的影響?！昂蠓椒ā敝匦陆缍ㄍ庹Z教學中學習者、教師、教師教育者和教學工作者在教學過程中的身份和地位，提出外語教學的特定性、實踐性和可行性三個批判教學參量。倡導“學習者自主”、“教師自主”和“教師賦權(quán)”等為外語教學的基本原則。 而語言教學的生態(tài)觀則把語言課堂視為一個生態(tài)系統(tǒng)，把課堂教學環(huán)境、教師、學生、教材、教學方法等視為生態(tài)因子，為英語課堂研究提供了一種嶄新的思維方式?！昂蠓椒ā币曈蛳碌挠⒄Z課堂生態(tài)教學模式構(gòu)建研究勢必能擺脫任何單一教學方法的束縛，致力于優(yōu)化英語課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，平衡各生態(tài)因子，進而建立和諧、健康、充滿活力的語言課堂生態(tài)系統(tǒng)，使教學的內(nèi)涵得到豐富，使課堂“群體動力”得到發(fā)揮，促使學習者自主學習能力和英語綜合素質(zhì)的提高。本文首先解析“后方法”思想的緣起，繼而分析生態(tài)語言教學觀的內(nèi)涵，旨在探究如何從“后方法”視域構(gòu)建英語課堂生態(tài)教學模式，從而實現(xiàn)英語課堂生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展。

一、 “后方法”思想的緣起

外語教學的發(fā)展史見證了種種教學方法的誕生、消亡、復生又循環(huán)，從語法翻譯法、直接法、閱讀法、聽說法等到暗示法、全身反應法、交際法、沉浸法、計算機輔助教學法等，外語教育工作者與研究人員以巨大的熱情和精力致力于探索更有效的外語教學方法，充滿信心地期待著更有效的教學方法。然而，無論是實證研究還是教學實踐，都無法令人信服地證明某一種教學法必然優(yōu)于另一種教學法，無法證明“最佳教學法”的存在。因此，人們逐漸對“專家生產(chǎn)方法，教師消費方法”產(chǎn)生了質(zhì)疑。Kelly曾發(fā)表感想“本世紀很多標榜為具有革命性的教學理念，只不過是先前教學思想和程序的重新思考和命名”[3]。美國著名語言教學專家Rivers也一針見血地指出： “所謂新的方法，只不過是給現(xiàn)有方法涂上一層新鮮染料，借以用新潮術(shù)語來掩蓋本質(zhì)相似性的做法”[4]。英國應用語言學家Allwright在談到現(xiàn)有教學方法的效果時，稱之“基本無甚幫助”，并且預言了方法的死亡[5]。

由于“方法概念”和某種教學法本身的局限性，以及具體化、規(guī)范化和模式化的教學方法對教學手段和技巧的限制，基于實踐檢驗和理論反思，人們逐漸意識到方法概念“削弱而不是加強了人們對語言學習和教學的理解”。超越教學法概念的“后方法”思想便顯露萌芽。美國加州州立圣何塞大學（San Jose State University）語言學教授Kumaravadivelu在剖析教學法理論與教學實踐相脫節(jié)的基礎(chǔ)上，于1994年提出了超越傳統(tǒng)教學法的“后方法”教學觀，在后來出版的《理解語言教學―從方法到后方法》論著中，他認為：“把教學法用作組織語言學習及教學的原則是不幸的，因為其不足和所限過多，根本無法圓滿地解釋語言學習與教學的復雜性”[6]。 “后方法”外語教學思想還深受后現(xiàn)代主義思潮的影響。后現(xiàn)代主義哲學和后現(xiàn)代教育的主要特征可以概括為：1）懷疑和否定的思維特征； 2）多視角、多元化的方法論； 3）非中心性、異質(zhì)性的解構(gòu)策略[7]。后現(xiàn)代教育思想強調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級、去掉本質(zhì)和必然[8]。同時，相關(guān)學科理論如語言學、心理學、心理語言學、社會學、社會語言學、教育學等的發(fā)展也為“后方法”外語教學視角注入了理論活力。

二、 生態(tài)語言學與生態(tài)語言教學

生態(tài)外語教學觀的構(gòu)建理論基礎(chǔ)是生態(tài)語言學，也稱為語言生態(tài)學，指的是在人種語言學、人類語言學和社會語言學等領(lǐng)域中對語言和環(huán)境之間相互作用的研究。構(gòu)建語言教學生態(tài)模式的基本概念來源于生態(tài)環(huán)境的四個基本特征。首先是生態(tài)體的整體性。生態(tài)學認為每一個事物都是各組成部分在一個穩(wěn)定、完整而又有序的環(huán)境下共同存在。同樣，外語課堂上的教師與學生互為主體，相互影響。其次，生態(tài)體的協(xié)變性。一個生物物種的進化必然會引起另一物種的協(xié)同變化，誠然，在生態(tài)教學環(huán)境中，教師的課堂情緒勢必會影響和感染學生，而學生的態(tài)度也會導致教師情緒的變化。再者，生態(tài)體的共生性。在生態(tài)環(huán)境中，各種生物生存在一起，相互之間會為對方的存在而長期共生，并發(fā)生著一定的關(guān)系。同樣，教師和學生之間也存在這種互利共生的生態(tài)關(guān)系。最后，生態(tài)體的動態(tài)平衡性。生態(tài)系統(tǒng)各部功能與結(jié)構(gòu)是處于一種相互協(xié)調(diào)和適應的狀態(tài)中，而語言教學的課堂上，針對學生的能力和接受水平教師會進行教學方法的不斷協(xié)調(diào)與調(diào)整，以便適應學生進而有效避免其厭學情緒，提高教學效果。因此，生態(tài)語言教學的基本概念借鑒生態(tài)學原理， 從生態(tài)學的視角來分析英語課堂， 強調(diào)構(gòu)建以學生為本、有對話性和可持續(xù)發(fā)展的互動式課堂；提倡擯棄單一化、程式化和教條化的教學模式， 代之以富有生態(tài)性、多極性和對話性的互動式教學。生態(tài)外語教學觀強調(diào)的是教學環(huán)境中多種因素的綜合作用，包括社會和人文因素、語言材料、教師情緒、班級構(gòu)成、班級風氣、學習風格、學習態(tài)度、學業(yè)水平等。

三、 “后方法”基本原則與生態(tài)語言教學

盡管長達一個世紀的語言教學法研究為外語教學課堂提供了諸多有益的指導和建議，“后方法”教學觀認為沒有任何一種教學方法可稱為最佳教學法?！昂蠓椒ā苯虒W觀倡導“學習者自主”、“教師自主”和“教師賦權(quán)”等為外語教學的基本原則。

（一） 學習者自主與生態(tài)語言教學

“后方法”教育理念倡導學習者自主，而生態(tài)語言課堂的情感觀指寬容和相互尊重的社會心理環(huán)境，自立、自信、自強等個性心理品質(zhì)。在生態(tài)系統(tǒng)的視野中， 進行語言教學的英語課堂猶如一個開放型的大系統(tǒng)， 生態(tài)課堂中教師和學生是兩個最為重要的生態(tài)因子， 也是最具活力的群體，每個學生都有自己的生態(tài)位。這種生態(tài)位的形成受多種因素的影響， 包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素， 以及學習環(huán)境、成長背景、家庭影響等客觀因素。由于生態(tài)位的客觀性以及大學外語課堂的特殊性， 學生的個體差異現(xiàn)象會變得更加明顯。語言生態(tài)課堂的自主性指在教學過程中，學習者根據(jù)自身的需求、目標和任務對自己的學習活動進行積極、主動、自主的調(diào)控和支配。要建構(gòu)充滿活力和生氣的語言生態(tài)課堂，首先是促使學生自主參與，成為課堂的主人。因此，教師要注重營造寬松的教學氛圍，給予學生一定的學習權(quán)力和自由，為促進學生自主學習提供優(yōu)質(zhì)的發(fā)展空間。在具體的語言課堂管理中，一旦學生有權(quán)力參與選擇諸如學習內(nèi)容、教學程序、評價方式等，就能增強其責任感和學習自主性。另外，教師與學生共同制定學習紀律和規(guī)范，學生會更樂意自覺遵守。在教學過程中，教師有意識地設計以學生為主導的教學活動，如合作學習、小組活動、角色扮演等能激勵學生積極參與。注重引導學生進行自我評價，對自己的學習進行及時的反省和反思，會使其有學習責任感。總之，確立教學活動中學生的主體地位，充分發(fā)揮學生的主體作用，他們自主學習的主動性和創(chuàng)造性就能被最大限度地激發(fā)和釋放，生態(tài)語言教學模式的構(gòu)建才能得以實現(xiàn)。

（二） 教師自主與生態(tài)語言教學

“后方法”視角強調(diào)教師自主?！昂蠓椒ā币曈虻慕處熒矸荼唤缍椤白灾鱾€體”[9]，有能力、有信心將教學實踐理論化。Macgrath 將教師自主定義為“教師監(jiān)督自身教學的能力”，Benson認為“教師自主性是教師監(jiān)督自身教學的自由”。教師自主涉及個人知識、教師認知、專業(yè)發(fā)展、行動研究等方面?！昂蠓椒ā币暯遣粌H提倡教師需對自己的教學進行反思、分析和評估，也強調(diào)重視教師先前知識和潛在知識，重視其自身儲備的關(guān)于教學的經(jīng)驗和默識。“后方法”觀的重要突破之一即是提倡教師主動選擇方法，教育決策者和行政管理人員需把方法選擇的權(quán)利賦予教師，因而教師可以根據(jù)自身的專業(yè)知識和能力、具體的教學環(huán)境和對象等自主決策適合的教學策略和方法。在教學實踐過程中，教師扮演著研究者、實踐者和教學決策者等角色，其專業(yè)能力和素養(yǎng)亦能相應提高。在生態(tài)語言教學課堂中，教師與學生處于一種互為主體的形式，兩者互利共生、相互影響、共同認可和進步。

（三） 教師賦權(quán)與生態(tài)語言教學

“教師自主”和“教師賦權(quán)”構(gòu)成“后方法”教學觀的核心思想?！昂蠓椒ā闭J為，教師不是“知識消費者”或“理論執(zhí)行者”[9]，而是教學實踐者、研究者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體[2]。接受教師教育的教師不再制約于某一特定學科約束性的“方法”，而是自主地開展教師研究，反思教育信念和教學經(jīng)驗，將其升華為教學理論以指導教學。教師賦權(quán)體現(xiàn)在教師的自我發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、角色調(diào)整和政策制定等方面。要相信他們能夠通過學習實現(xiàn)自我發(fā)展；能有效處理其情緒、技能、知識和資源等關(guān)系進行專業(yè)發(fā)展。在政策制定中要考慮和采納教師的想法和見解，因而，當他們能夠親身感受到政策中蘊涵著自主做出決定，并能為自己的選擇而承擔著責任時，這種賦權(quán)就會有效增能。教師賦權(quán)增能不僅是“一種動力的專業(yè)發(fā)展歷程”，而且是“一種專業(yè)權(quán)力的結(jié)果”。實踐證明，教師具有專業(yè)自主的能力，能自我成長，解決自我問題。另外，教師具有充分的專業(yè)知識與教學效能，擁有專業(yè)自主性與地位，能實施專業(yè)判斷，參與決策，發(fā)揮作用。生態(tài)語言教學觀為外語課堂教學研究提供了一種嶄新的思維方式，傳遞的是對傳統(tǒng)教學中“教”與“學”二分法的革新， 讓課堂回歸自然， 組成一個健康化、合理化的課堂生態(tài)系統(tǒng)。語言教學生態(tài)觀強調(diào)將英語課堂視為一個整體的生態(tài)系統(tǒng)， 努力促進其生態(tài)教學體系的良性循環(huán)。英語課堂生態(tài)觀呼喚擯棄單一化、程式化和教條化的模式， 呼喚教師有權(quán)利選擇適合的、生態(tài)性、多極性和對話性的外語教學模式，為促進外語教學提供嶄新的研究視角。

四、 “后方法”教育理念與生態(tài)語言教學

“后方法”教育理念包含特殊性、實踐性與可能性三個參數(shù)，三者之間相互聯(lián)系，互相影響，為組織外語教學創(chuàng)建了宏觀框架。該參數(shù)和宏觀框架不規(guī)定具體的教學方法，強調(diào)的是最大限度地發(fā)揮教師自身的主動性和創(chuàng)造性，注重如何根據(jù)具體教學情景和特殊需求，開發(fā)適合語言課堂教學的微觀策略和教學技巧。 特殊性教學（the pedagogy of particularity）指在具體的社會文化環(huán)境下，適合特定教師群體和學生群體的語言教學；實踐性教學（the pedagogy of practicality）指依據(jù)教學實際建構(gòu)教學理論，實現(xiàn)教學經(jīng)驗理論化；可能性教學（the pedagogy of possibility）指基于了解和分析影響語言教學的諸多因素，包括教師與學習者的社會階層、性別、種族以及不同的政治、經(jīng)濟及社會背景，設計行之有效的教學方法?？梢姡昂蠓椒ā苯虒W理念體現(xiàn)外語教學普遍規(guī)律的存在和價值，倡導的是開放、動態(tài)的外語教學思想，并非是具體的教學方法。另外，“后方法”教學觀與生態(tài)語言教學觀都強調(diào)教學環(huán)境中多種因素的綜合作用，尤其關(guān)注影響學生學習的各種因素，重視教學策略的不斷調(diào)整和有效運用。

（一） “特殊性”與生態(tài)語言教學

“特殊性”（particularity）既指外語教學目標又指教學過程，該參量反對面對不同的教學環(huán)境和教學對象使用相同的外語教學法，主張摒棄既定教學原則和程序，尋求并實施基于具體社會文化和現(xiàn)實之上、適合具體語境的教學[2]?；谔囟ㄐ詤⒘康恼Z言教學，教師通過“觀察―反思―行動”的動態(tài)循環(huán)，了解并掌握在特定而具體的教學語境下的教學知識和信息，對教學法進行理性選擇和合理創(chuàng)新，實施針對性教學策略，設計個性化、多樣化和情景化的語言活動。生態(tài)語言教學觀視語言教學課堂為開放型的生態(tài)系統(tǒng)， 每個學生都有自己的生態(tài)位，而這種生態(tài)位的形成受多種因素的影響， 包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素， 以及學習環(huán)境、成長背景、家庭影響等客觀因素。學生的生態(tài)位具有其客觀性， 學生的個體差異亦為客觀存在，學生既有外向型學習者（Extroverted Learners，也有內(nèi)向型學習者（Introverted Learners），既有較強動機的學習者， 也有缺乏動機甚至無動機的學習者，既有復合型思維的學習者，也有發(fā)散型思維的學習者。因此，學習者不同的生態(tài)位， 彰顯出各自的強項和弱項， 這就要求教學在某種程度上要適當關(guān)注個體差異， 設計與學生特點相宜的教學方法， 要注重教學內(nèi)容的豐富性， 思維方式的多樣性， 教學方法的靈活性和教學評價的多元性。

（二） “實踐性”與生態(tài)語言教學

“實踐性”（practicality）參數(shù)對傳統(tǒng)教學研究中專家制造教學理論和方法教師進行實施的觀念提出了質(zhì)疑。該理念反對把教師視為理論執(zhí)行者，強調(diào)教學理論應通過教師自我反思和行動研究總結(jié)得出，鼓勵教師在實踐中生成理論、實施理論、檢驗理論，認為教師從教學實踐中得出的理論最有價值。因此，對實踐性參量的探討使我們對教學理論與實踐、語言教師與教學研究者、以及實踐教學理論與教學實踐理論等關(guān)系進行重新思考，因而也對“后方法”視域下注重理解和實現(xiàn)課堂內(nèi)外教學可行性有新的理解。而英語生態(tài)教學模式突出語言教學方法的靈活性和切實性，反對單一的教學方法。認為針對不同的語言學習者，不同的教學方法有著各自的特點和優(yōu)勢，譬如語法翻譯法能有效地促進學習者理解和掌握知識要點；任務型教學法能有效激發(fā)學生的自主學習興趣和解決問題的能力；合作教學法能有助于構(gòu)建充滿活力的英語生態(tài)課堂；交際教學法能有助于培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度和語言運用能力?？梢姡皩嵺`性”參數(shù)意味著“后方法”視域下建構(gòu)語言教學生態(tài)課堂的可行性，“實踐性”理念既注重具體的教學語境，又突出了教師在教學實踐、教學反思、教學觀察的過程中進行探索的必要性。

（三） “可能性”與生態(tài)語言教學

“可能性”（possibility）參數(shù)強調(diào)語言教學法研究需關(guān)注教學活動參與者的社會文化背景和個人經(jīng)歷，重視社會政治文化對外語教學活動中雙方的認同和影響，重視教學過程參與者的成長經(jīng)歷和教/學經(jīng)歷。“可能性”強調(diào)社會、政治、教育以及制度的力量在教學中的重要性[10]。因此，該理念倡導的是教師在實現(xiàn)自身社會責任的同時，應注重滿足學習者的語言和社會雙重需求。而語言生態(tài)課堂系統(tǒng)由課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境構(gòu)成，課堂生態(tài)主體指教師與學生，課堂生態(tài)環(huán)境則指具體的教學環(huán)境，教師、學生和教學環(huán)境的相互作用、相互影響構(gòu)成了生態(tài)課堂系統(tǒng)。課堂生態(tài)的建構(gòu)關(guān)注生態(tài)主體實現(xiàn)自我的價值，強調(diào)教師與學生個人潛能的實現(xiàn)，以及師生之間相互尊重的社會心理環(huán)境的建構(gòu)。因而，語言生態(tài)課堂能有助于踐行“可能性”理念，有助于更有效地傳授知識、啟迪智慧、培養(yǎng)能力，促進課堂生態(tài)主體積極地參與，高效完成教學任務。

在生態(tài)語言課堂的環(huán)境中，特定性、實踐性和可行性三個參量相互作用、為教學活動增加活力與動力。

五、 啟示與思考

語言課堂既指發(fā)生語言教學活動的場所，也指學校中培養(yǎng)學生思想品德、學習能力，促進其個性發(fā)展的任何場所。自然生態(tài)體系由生物與環(huán)境構(gòu)成，課堂生態(tài)則由生態(tài)主體教師及學生與生態(tài)教學環(huán)境構(gòu)成，是一種特殊的生態(tài)。誠然，生物與環(huán)境互為依存，課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間亦有著各種生態(tài)聯(lián)系，教師先進的教學理念與有效可行的教學方法會使課堂生態(tài)保持其獨有的生態(tài)特征，即系統(tǒng)整體性、協(xié)同變化性、系統(tǒng)共生性以及動態(tài)平衡性。由于“后方法”教學觀能夠超越任何一種傳統(tǒng)意義上的教學法和流派，其基本原則和教育理念有助于最大限度地發(fā)揮教師自身的主動性和創(chuàng)造性，進而促進和諧的英語課堂生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)。

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第8篇：批判教育學的概念范文

[摘要]校本教研是提升高校體育教師教學能力的新途徑。高校應從全面推行體育校本課程、營造‘‘以教促研，以研促教”的輿論氛圍、創(chuàng)建和諧寬松的體育教學環(huán)境人手，提升體育教師的教育理論素養(yǎng)，促使其轉(zhuǎn)變觀念，實現(xiàn)體育教師的角色轉(zhuǎn)換，優(yōu)化課堂教學，從而達到提升教師教學能力的目的。

隨著校本研究在高等教育中的發(fā)展，校本教研逐漸成為了推動教師不斷提高自身教學水平的重要途徑。大學體育作為推動大學生各項素質(zhì)提高的重要力量，已經(jīng)越來越受到高等院校的重視，校本教研也逐步深人到了高校體育教學領(lǐng)域中。

一、校本教研的概念、內(nèi)涵和實質(zhì)

所謂校本教研，就是以促進每個學生的身心發(fā)展為宗旨，以教師的教育教學為研究對象，充分運用學校各種教育資源，以解決學校教學問題為主要目的的教研活動方式。校本教研要求學校確立與課程改革相適應的“人本”管理思想，并立足于學校的實際情況，進行相關(guān)的課程改革，以期充分調(diào)動教師個人、集體以及專業(yè)人員的積極性。

“以校為本”的教研活動，一方面要求各種改革必須將重心下移到學校，在體育課程設計過程中，體育教師以教學中所面臨的相關(guān)問題為具體的研究對象，從實際出發(fā)，發(fā)揮教師的主導作用，夯實學生的主體地位;另一方面，要求體育教師在體育理論的指導下，進行實踐性的研究，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師專業(yè)的發(fā)展。

校本教研的實質(zhì)有三個重要的方面:一是要求體育教師不斷強化教研意識，提升自身的教學研究能力和水平;二是要求院系加強組織領(lǐng)導，提供多種形式的體育教學比武、體育教學研討會等，調(diào)動體育教師自身參與;三是要求學校采取措施、拓寬渠道，鼓勵體育教師多進行專業(yè)研討，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)。這既是提升體育教師教學能力的重要體現(xiàn)，也是發(fā)展學校校本教研的重要措施。

二、校本教研對高校體育教師的要求

1.自我反思是開展體育教學校本教研的前提

自我反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程}z7。反思是每個教師提升教學能力的必經(jīng)之路，同時也是推動校本教研的前提。在高校體育教學活動中，自我反思體現(xiàn)為以下三個方面:首先是自覺性，即體育教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為認識對象，進行全面、深入、冷靜的思考和總結(jié)，從而進人到更優(yōu)化的高校體育教學狀態(tài)，使學生的身體素質(zhì)得到更充分的發(fā)展，達到身心發(fā)展的和諧統(tǒng)一。其次是自我批判性，即實現(xiàn)“存在問題—整改，發(fā)現(xiàn)問題—深思，找到經(jīng)驗—升華”的三步曲。高校體育教師在教學中要敢于懷疑自己，敢于和善于突破自我、超越自我，不斷向高層次邁進。第三是個性化，即以體育教師自身的教學實踐作為認識對象，形成個性化的體育教學模式。如部分體育教師通過大學生在體育教學中表現(xiàn)的熱情度來評判教學的過程，或者采用教學設計、備課、執(zhí)教、聽評語以及觀看課堂錄像等措施，加強對教學的自我反思，達到提升教學能力和水平的目的。

大學生是高校體育教學活動的主體，也是校本教研改革的對象。體育教師作為校本教研的主要實施者，進行自我反思時必須時刻以學生為對象，依據(jù)學生的實際情況選擇適合的教學內(nèi)容、教學方法，因材施教，實現(xiàn)高校體育教學的根本目的。

2.團結(jié)協(xié)作是開展校本教研的標志和靈魂

校本教研在高校體育教學中強調(diào)加強體育教師之間在體育教學活動上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)合作和共同分享經(jīng)驗川。體育教師的教學水平參差不齊，教學風格各不相同，教學能力也存在著一定的差異。校本教研可以激發(fā)教師之間的競爭性和協(xié)作性，也能充分發(fā)揚個性和特色，揚長避短。因此，體育教師之間的團結(jié)協(xié)作是校本教研的標志和靈魂。高校體育的校本教研主要表現(xiàn)為:以教研室為互助載體，開展集體備課和討論，有效促進體育教師之間的互助合作;采取聽、說、評課和教學比武等方式，加強體育教師間專業(yè)能力的切磋，通過實際比賽，讓體育教師素養(yǎng)得以提升。高校體育教學的目標是通過教學活動讓學生的情感得到培育，意志得到鍛煉，素質(zhì)得以提升。通過校本教研，高校體育校本課程的教學可實現(xiàn)由單一的體育教師的技能教學過渡到情意教學，集體的教研活動使學生從心理和情感上正確認識體育運動的重要性，增加積極參與體育運動的自覺性和激情，從而達到錘煉個人人格魅力的目標。

3.專業(yè)引領(lǐng)是校本教研得以提升的關(guān)鍵

校本教研是以“校”為本，圍繞本校的實際情況與問題而展開的，但它又不完全囿于本校的范圍，這就要求學校要確立專業(yè)引領(lǐng)的思路。一方面，本校優(yōu)秀體育教師的參與是校本教研最重要的因素，是校本教研可持續(xù)發(fā)展的源泉和動力。學校應注重體育骨干力量的引領(lǐng)作用，注重調(diào)動骨干體育教師校本教研的積極性，注重在學校形成一個民主、和諧、共進的教研氛圍，使他們能在寬松的教研環(huán)境中提升研究能力。另一方面，本專業(yè)知名專家的引領(lǐng)和帶動作用，是校本教研不可缺少的因素，是校本教研可持續(xù)發(fā)展的有益補充。學校應創(chuàng)造條件，聘請不同類型的體育教學領(lǐng)域中杰出的人才引領(lǐng)課程改革，通過開展專業(yè)研討會、報告式引領(lǐng)、觀摩式引領(lǐng)等不同的途徑，促進本校體育教師教學改革的不斷深入。在專業(yè)引領(lǐng)過程中，學校要多為體育教師提供“新理念、新課程、新視點”的開放式教學活動，通過組織課前鉆研教材、教研組研討、相互學習、公開教學、教學觀摩、課后說課、評議、反思等系列活動圍，使全校體育教師得到學習和提高教學研究水平和課堂教學水平的機會。

三、高校體育教師完善校本教研的途徑

1。學校層面

(1)全面推行體育校本課程

校本課程建設是以學校為基地進行課程開發(fā)的 民主決策過程，是學校、教師、學生以及有關(guān)教學活動的相關(guān)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價的一種新型教學活動。高校體育校本課程是推動高校教學改革的重要內(nèi)容。體育校本課程的開發(fā)對體育教師的課程意識和專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，也為體育教師專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間，有助于體育教師專業(yè)發(fā)展水平和能力的不斷提高叫。

目前，體育教育已逐漸成為一種大眾化的基礎(chǔ)教育，高校體育校本課程將更有利于讓大學生了解必要的體育與健康方面的技能，使大學生通過科學的體育鍛煉增進身心健康與提高社會適應能力。因此，樹立起“以校為本”的理念，制定出適合本校學生實際的體育課程教學目標，開展以體育課程教學目標為對象的校本教研活動，是促使體育教學由淺人深不斷深化的重要手段。高校要組織一批長期在體育教學一線的、經(jīng)驗豐富的教師，根據(jù)教學目標和學校學生的實際情況，編寫出符合本校校情的校本課程，并加以推廣，在實際教學中不斷修改和完善。同時，高校要把對體育課程教學目標的“學、研、用”作為對體育教師教學活動的一項重要檢查內(nèi)容，列人日常檢查和教師達標考核活動之中，使校本課程逐步深人人心。

(2)營造“以教促研，以研促教”的輿論氛圍

傳統(tǒng)的教學觀念認為，高等教育的主要任務是教育教學。但是，隨著高等教育的不斷發(fā)展，研究活動在高校中顯得越來越重要，甚至在體育教學活動中，也在由單一的教學實踐型向教學研究型過渡。因此，如何轉(zhuǎn)變教師的思想觀念，把教學實踐與教學研究有機結(jié)合起來，營造“以教促研，以研促教”的輿論氛圍顯得非常重要。 校本教研成功的關(guān)鍵在于激發(fā)和培養(yǎng)教師的研究需求和樂趣，養(yǎng)成自覺的研究態(tài)度和習慣，讓研究成為教師的一種自覺自愿并樂意為之的行為。因此，體育校本教研必須充分考慮教師的主觀感受和內(nèi)在需求，突出教師在教研活動中的主體地位，充分尊重教師主觀能動性，使教師真正進人到研究的狀態(tài)，將日常教學與日常研究融為一體、相得益彰，從而促進教師專業(yè)素養(yǎng)持續(xù)增長，校本教研充滿生機和活力。實際上，校本課程的出現(xiàn)，已經(jīng)為校本教學提供了良好的課程基礎(chǔ)，高等學校的教學管理部門應加大宣傳力度，利用校報、廣播和電視臺等宣傳手段，大力宣傳在教研活動中涌現(xiàn)出來的先進個人及典型事例，通過交流學習、經(jīng)驗介紹、評優(yōu)活動等加以肯定和鼓勵，對在教學研究中取得成就的教師給予一定的物質(zhì)獎勵，以調(diào)動教師參與校本教研的積極性，增強教師的職業(yè)信心。讓體育教師在校本教研的過程中品嘗到研究本身的成功和喜悅，是推進高校體育校本教研的關(guān)鍵。

(3)創(chuàng)建和諧寬松的體育教學環(huán)境

校本教研能更好地突出學校辦學的特色，是推動高校教學文化氛圍的一種體現(xiàn)。堅持“以人為本”，推進整個學校教學改革的深人，營造和諧寬松的體育教學環(huán)境，促使體育教師樂于將校本課程運用到體育教學中，是校本教研發(fā)展的重要推動力。創(chuàng)建和諧寬松的體育教學環(huán)境應從三方面著手。

第一，堅持以學生為本。堅持“以人為本”的教學理念是高校體育教師教學能力發(fā)展的重要內(nèi)容。大學生是大學體育教學的主體，從學生的實際情況出發(fā)，才能更好地推動整個改革的發(fā)展，同時也是營造和創(chuàng)建和諧寬松的學校環(huán)境的基礎(chǔ)。

第二，建立激勵機制。隨著國家校本教研相關(guān)文件的頒布與實施，將校本教研的各項制度落實到各學校體育教師的日常教學過程中，并將學校自身制定的綜合考評與體育教師教學評估相結(jié)合，已成為調(diào)動體育教師工作積極性的重要手段。

第三，實現(xiàn)開放式的教學管理。在學校制度方面，應確保教師擁有校本教研的時間和空間，賦予其一定的自主權(quán)力，如讓教師擁有隨時借閱一定的教育教學類圖書、教育期刊的權(quán)利，擁有自己組織教學、科研人員參與教研團隊的權(quán)利等。惟其如此，才能真正為教師的發(fā)展、學生的發(fā)展營造健康的、積極的、探究的文化氛圍，為教師參與校本教研建立制度上的保障。

2.教師層面

(1)高校體育教師應努力提升自己的教育理論素養(yǎng)

高校體育教師應加強學習，努力提升自己的教育理論素養(yǎng)。在學習方式上，可采取集中評講和自主學習相結(jié)合的形式;要有計劃地參加跨區(qū)域的高校體育教師培訓，抓住機會向?qū)＜覍W習;要養(yǎng)成反思交流、團結(jié)協(xié)作的研究習慣。在學習方法上，應注重學習記錄和學習心得的交流和梳理，讓自己養(yǎng)成積累先進理論與實踐經(jīng)驗的良好習慣，并注重對自身教學能力上存在的漏洞進行修補。在學習內(nèi)容上，要注重將先進的體育教育思想與教學實際相結(jié)合，加強教育學、心理學、體育訓練學以及專業(yè)理論等基礎(chǔ)理論和現(xiàn)代教育理論的學習，用先進的體育教育前沿理論指導解決體育教學實踐中具體問題。

(2)以“說、聽、議”三位一體的教研活動為載體，優(yōu)化課堂教學

體育教師在實施校本教研活動時，應把以“說、聽、議”三位一體的教研活動和優(yōu)化課堂體育教學有機結(jié)合起來。具體而言，應以教研組為單位，以三位一體教研活動為依托，結(jié)合學校實際情況，針對所授班級，對照先進體育教學理論，反思自己的體育教學過程，研究優(yōu)化課堂體育教學的方案，用辯證的觀點對傳統(tǒng)的體育教學進行揚棄，創(chuàng)造性地開展優(yōu)化體育課堂教學的活動，形成具有學校、教師自身特色和風格的體育教學新模式叫。體育教師在體育教學過程中，要時刻抓住教材、教法、教學手段、教學評估、學生的特點這五個體育教學的重點環(huán)節(jié)，有步驟、有計劃、有針對性地推動體育教學水平不斷提高;在體育教學之余，應堅持有計劃地參與優(yōu)化體育課堂教學的評比活動，主動參與體育教學改革活動，積極參加多層次的體育專業(yè)領(lǐng)域的改革探討，注重體育教師之間的交流，提升自己的教學研究水平。

(3)轉(zhuǎn)變觀念，實現(xiàn)體育教師的角色轉(zhuǎn)變

第9篇：批判教育學的概念范文

關(guān)鍵詞 職業(yè)學校；存在合理性；變革；福斯特

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0029-06

非洲國家的職業(yè)教育范式一直搖擺于巴洛夫與福斯特的思想論爭之中。針對巴洛夫以職業(yè)學校范型促進經(jīng)濟發(fā)展的論斷，福斯特基于在加納的研究積累，寫出了《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學校謬誤》。英國著名經(jīng)濟學家布勞格（M.Blaug）對此有如下描述：如同“在鴿子群中放一只貓”，在職教理論界引發(fā)了一場大戰(zhàn)。盡管聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、世界銀行等國際組織的職業(yè)教育政策取向在二人之間發(fā)生轉(zhuǎn)向，但這一切似乎持續(xù)至今仍沒有結(jié)束，福斯特命題（即“職業(yè)學校謬誤論”）引發(fā)了職業(yè)學校存在合理性與變革取向的考問。

一、巴洛夫與福斯特之爭：職業(yè)學校存在合理性問題的提出

20世紀60年代，歐美強國經(jīng)過戰(zhàn)后的恢復期，迎來了經(jīng)濟社會的大發(fā)展，各國職業(yè)教育發(fā)展的“黃金時代”與之相伴隨。由于西方“現(xiàn)代化理論”、“發(fā)展經(jīng)濟學”與“人力資本理論”開始盛行，非洲諸國依據(jù)人力規(guī)劃的方法發(fā)展職業(yè)教育成為時代的特征。巴洛夫與福斯特作為影響世界職業(yè)教育政策的代表，二者關(guān)于非洲國家職業(yè)教育范式選擇的思想論爭持續(xù)達半個多世紀之久。

巴洛夫，英國經(jīng)濟學家，他的職業(yè)教育思想主要體現(xiàn)在20世紀60年代初期發(fā)表的一系列評論文章中，其中最具代表性的是《非洲的大災難》、《非洲需要什么樣的學?！返萚1]。福斯特，早年畢業(yè)于倫敦大學經(jīng)濟學院，曾擔任美國芝加哥大學教育學和社會學教授、比較教育中心主任等職。他的代表作品是發(fā)表于1965年，作為比較教育名家安德森和鮑曼主編的《教育與經(jīng)濟發(fā)展》一章的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學校謬誤》[2]。巴洛夫與福斯特的觀點直接影響了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的職業(yè)教育政策導向。

巴洛夫與福斯特關(guān)于職業(yè)教育認識與發(fā)展的理論區(qū)別甚大。其中，職業(yè)教育組織方式問題是爭論的焦點。1961年，聯(lián)合國教科文組織在埃塞俄比亞首都亞的斯亞貝巴召開非洲國家教育部長會議，討論該地區(qū)的教育與經(jīng)濟發(fā)展問題[3]。巴洛夫以“發(fā)展經(jīng)濟學”和“人力資源說”為基礎(chǔ)，主張大力發(fā)展學校形態(tài)的職業(yè)教育，并對傳統(tǒng)普通學校進行職業(yè)化改造，即主張在普通中學設置職業(yè)課程，以實行多樣化的學校課程計劃。巴洛夫的觀點在當時得到了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的支持，成為20世紀60年展中國家教育與經(jīng)濟發(fā)展的指導思想。

巴洛夫的思想與世界銀行的主張被當時的大多數(shù)國家所采納。一些發(fā)達國家一般采取普通教育職業(yè)化、中等學校綜合化的戰(zhàn)略，在普通中學中滲透職教因素，并大力發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)學校。發(fā)展中國家采取的措施是大力發(fā)展職業(yè)學校，并對普通學校的課程進行職業(yè)化改造。但是，20世紀70年代中后期職業(yè)教育的高度發(fā)展并未帶來預期的高收益。反之，嚴重的經(jīng)濟危機與高失業(yè)率使公眾與政府對教育尤其是職業(yè)教育大失所望。傳統(tǒng)學校職業(yè)教育“人力生產(chǎn)的規(guī)模效應”優(yōu)勢，在勞動力市場“供過于求”的情況下反到成為就業(yè)危機的一種危險；而其“應變能力差”、“反應遲鈍”的弊端更加明顯。福斯特60年代提出的職業(yè)教育命題重新引起人們的重視。

福斯特基于對非洲的多年研究認為，職業(yè)化的學校課程既不能決定學生的職業(yè)志愿也不能解決其失業(yè)問題。他以學校形式職業(yè)教育“技術(shù)浪費”與“天然缺陷”為核心觀點，提出職業(yè)教育的重點是非正規(guī)在職培訓，企業(yè)本位的職業(yè)培訓優(yōu)于學校本位的職業(yè)教育。用其原話來說，“職業(yè)技術(shù)培訓必須主要在正規(guī)教育機構(gòu)之外進行”，發(fā)展企業(yè)本位的在職培訓計劃比發(fā)展正規(guī)的職業(yè)學?！案咏?jīng)濟”、“更少浪費”[4]。

二、學徒制與學校制之博弈：職業(yè)學校存在合理性的歷史追問

（一）學校何以產(chǎn)生

職業(yè)教育歷史悠遠，可以說“自有分工，便有職業(yè)教育”。手工業(yè)時代技術(shù)傳承形式頗多，但以“師徒相繼”為主體模式。英國經(jīng)歷了自由學徒制、行會學徒制、立法學徒制階段，12世紀開始盛行行會學徒制，勞動組織通常由徒弟、工匠、師傅三種身份組成。徒弟學習7年方可轉(zhuǎn)為工匠，工匠游學幾年之后，其“得意之作”經(jīng)師傅認可方才能為師傅。1567年，英國女王伊麗莎白一世頒布《工匠、徒弟法》，標志著英國進入立法學徒制時代[5]。其他歐洲諸國與之類似，美國如是。17世紀后，學徒制衰落且逐步被職業(yè)學校所取代。

職業(yè)學校的產(chǎn)生首先基于權(quán)利訴求。歐洲大學的誕生先于基礎(chǔ)教育，而基礎(chǔ)教育一般被認為是家庭之責。貴族子弟接受家庭教師之教而進入文法學校，自然貧民排除其外。17、18世紀，歐美開始出現(xiàn)招收底層群眾子女、具有職業(yè)教育特征的培訓機構(gòu)，如英國17世紀末期開始創(chuàng)辦的“免費學?！薄柏殐簩W?！薄捌騼簩W?！薄傲鲃訉W校”等慈善學校，18世紀后期出現(xiàn)的星期日學校，后來曾一度流行于歐美各地。另外，還有依據(jù)教育家洛克的主張，集中貧苦兒童或流浪兒童，以職業(yè)勞動為主的“工作學?！?。美國的情況也是如此。職業(yè)學校指向貧民既是等級差距的凸顯，又是教育民主取向的萌芽。

職業(yè)學校的產(chǎn)生基于效率原則。18世紀60年代，英國工業(yè)革命超過了歷史上發(fā)生的多次變革。如恩格斯所評價的：“蒸汽機和新的工具把工場手工業(yè)變成了現(xiàn)代大工業(yè)，工場手工業(yè)時代遲緩的發(fā)展進程變成了生產(chǎn)中真正的狂飆時期。”[6] 機器工業(yè)的迅猛發(fā)展直接導致了對于技術(shù)工人的大量需求。學徒制因人才培養(yǎng)“低效”而逐步衰落，職業(yè)學校因“規(guī)模效應”開始占領(lǐng)歷史舞臺。1751年，本杰明·富蘭克林在費城開辦了第一所文實中學，開設商業(yè)、航海、貿(mào)易、機械等課程。進入19世紀后，文實中學蓬勃發(fā)展，1830年，美國已有核準文實中學950所；1850年達到6085所[7]。1879年，武德沃德創(chuàng)辦了美國第一所手工訓練學校。1917年，《史密斯·休斯法案》頒布之后，兼顧就業(yè)和升學的綜合中學開始占據(jù)主導地位。

職業(yè)學校的產(chǎn)生基于科學理論的學習。與手工業(yè)時代不同，近代工業(yè)技術(shù)以近代科學為基礎(chǔ)。傳統(tǒng)學徒制長于實踐而疏于理論知識的掌握。因此，以科學為基礎(chǔ)的近代技術(shù)教育呼喚一種新的形式。18世紀，英國“機械工人講習所”誕生。機械工人講習所是一種由中產(chǎn)階級主動資助并自發(fā)組織的向技術(shù)工人講授能應用于其職業(yè)的各種科學知識和原理的場所。機械工人講習所具有成人教育的性質(zhì)，聘請大學教授開設科學講座。在英國，1840年的機械工人講習所有200多個，會員2.5萬人，至1850年，全國講習所達700所之多，會員10萬多人，擁有藏書70多萬冊。半個世紀以后，因成人教育的受眾局限，許多講習所轉(zhuǎn)為面向民眾子弟的工業(yè)學校[8]。同樣，德國18世紀開始出現(xiàn)實科學校、商業(yè)學校、進修學校，等等。

（二）學校何以被質(zhì)疑

職業(yè)學校存在合理性問題源于歷史條件的變革。產(chǎn)業(yè)革命初期，生產(chǎn)不足使社會并未顯露就業(yè)與失業(yè)的困擾。由于工人需求數(shù)量巨大且技術(shù)水平要求不高，職業(yè)學校實踐教學之缺陷并未顯露。20世紀70年代，石油危機引發(fā)的失業(yè)震動使職業(yè)學校遭到質(zhì)疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化與后工業(yè)化社會對職業(yè)教育提出諸多要求。比如，伴隨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，發(fā)達國家職業(yè)教育后移，中等職業(yè)教育向普通教育發(fā)展，瑞典、英國等國職業(yè)學校轉(zhuǎn)型為綜合中學即為一例。傳統(tǒng)職業(yè)學校對經(jīng)濟與社會巨大的發(fā)展變化反應緩慢。

職業(yè)學校存在合理性問題源于自身的天然缺陷。手工業(yè)時代，技術(shù)傳承的主體是學徒制度，而學校成為“理性”培育之所?？梢哉f，學校產(chǎn)生的歷史同時是“體腦”分裂的歷史。學校遠離生產(chǎn)，體現(xiàn)其“象牙塔”高貴之所的同時，孕育出自身的天然缺陷，即“實踐”的缺失，職業(yè)學校亦是如此。職業(yè)教育因移植普通教育，所以重視學科知識的傳習。職業(yè)教育是“做”的學問，因此，20世紀70年代以后，英國現(xiàn)代學徒制度、澳大利亞新學徒制度、美國青年學徒制度等相繼興起。而德國“雙元制”的成功恰恰是企業(yè)彌補了學校教育資源的不足。

職業(yè)學校存在合理性問題源于激進主義思潮的影響。激進主義教育思想是20世紀60年代中期產(chǎn)生于美國的一種“非制度化”、“非學?；苯逃汲?，其主要代表人物有古德曼、伊里奇、賴默、貝賴特、霍爾特等。他們通過對美國公立學校教育的批評，提出了教育的自由選擇和“非學校化社會”的觀點，強烈要求改革傳統(tǒng)學校教育的單一性和封閉性。與普通教育相比，職業(yè)教育“做中學”的特征更是符合激進主義思想的取向。需要厘清的是，激進主義的“非學?；庇^點與杜威的“學校即社會”截然不同。

（三）學校何以尚存

職業(yè)學校存在合理性問題提出的同時，一個基本事實是：職業(yè)學校一直存在著。福斯特之后，盡管世界銀行的政策支持有所轉(zhuǎn)向，但發(fā)展中國家與歐美強國的職業(yè)學校都沒有消減，職業(yè)學校尚存有其合理性。

職業(yè)學校尚存源于自身的教育使命。學校與企業(yè)不同，企業(yè)追逐利潤而學校旨在育人。英美兩國企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性不高除受崇尚“博雅教育”的傳統(tǒng)影響之外，主要是由企業(yè)自身的本質(zhì)屬性所決定的。即使是職業(yè)文化濃厚的德國，近年來企業(yè)參與“雙元制”的積極性也在降低。因為接納學生成本巨大而經(jīng)濟回報存在諸多不穩(wěn)定因素。對于以育人為天然使命的職業(yè)學校而言，是否存在斷然不是由“投入—產(chǎn)出”的經(jīng)濟維度所決定的。即使企業(yè)積極參與辦學或獨立辦學，同樣不能替代職業(yè)學校即是這個道理。

職業(yè)學校尚存與教育對象的主體需求息息相關(guān)。學生的天性差異甚大，人才類型具有多元的特征。加德納“多元智能理論”為技術(shù)人才提供了心理學支撐。他在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)，并認為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智力，即語言、邏輯、空間、肢體動作、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索[9]。其中，在“肢體動作”智能領(lǐng)域具有天才基因的學生容易培養(yǎng)成技術(shù)與技能型人才。新加坡“小四”普職分流，而德國是12歲。如果說職業(yè)學校產(chǎn)生于等級社會，現(xiàn)代職業(yè)教育應是“因材施教”的結(jié)果。沒有職業(yè)學校，適合職業(yè)教育旨趣的學生的出路是什么？

職業(yè)學校尚存還在于其技術(shù)知識的傳承功能。盡管企業(yè)同樣是技術(shù)傳承的通道，但其在技術(shù)理論教授方面存在不足。況且，企業(yè)由于生產(chǎn)的限制往往局限于崗位培訓，因此企業(yè)獨立的職業(yè)培訓一般是不完善的。另外，職業(yè)教育形式只有多元化才有活力。然而，職業(yè)學校尚存的合理性分析不能自行解決自身的困境，同樣不能阻止理論與實踐領(lǐng)域?qū)τ诼殬I(yè)學校存在合理性質(zhì)疑的持續(xù)。但困境與質(zhì)疑并非是壞事，或許是職業(yè)學校深度反思的開始與有效變革的前兆。

三、技術(shù)話語與學校本位之張力：職業(yè)學校存在合理性的內(nèi)在困境

（一）跨界屬性

職業(yè)學校面臨的內(nèi)在困境之一是如何面對跨界問題。歷史與實踐證明，單獨的學校形式無法完成現(xiàn)代職業(yè)教育的整體任務。職業(yè)教育的跨界屬性導致了“校企合作”的辦學模式與“工學結(jié)合”的人才培養(yǎng)方式。這一“普遍法則”將職業(yè)學校引入困境且迷亂其取向。

德國與日本均是職業(yè)教育發(fā)達的國度，但同時也是職業(yè)學校備受質(zhì)疑之地。德國以“雙元制”著稱。企業(yè)與學校共同完成職業(yè)人才培養(yǎng)的任務。但德國職業(yè)教育“雙元制”是企業(yè)本位的，職業(yè)學校僅是服務企業(yè)完成“應知”部分的教授。同樣，日本以企業(yè)培訓著稱。而與此同設的職業(yè)學校，其效果與名聲遠遠低于企業(yè)培訓。日本之例，正是福斯特所言的：就職業(yè)教育而言，企業(yè)培訓優(yōu)于職業(yè)學校。職業(yè)學校在歷史的沉浮之中尷尬存在。

德國職業(yè)教育的“雙元制”于20世紀90年代被引進中國，分別在遼寧、上海、北京成立三個專門的研究機構(gòu)。引進的結(jié)果是除太倉、青島等德資企業(yè)的“雙元制”學校成功以外，其余均以失敗告終?！半p元制”的核心特征是企業(yè)與學校雙方的“分量”不等性，企業(yè)主體是“雙元制”成功的基石。中國職業(yè)教育以學校為主體的特征，直接導致“校企合作”中學校的被動地位。

中國“校企結(jié)合”最成功的事例是20世紀中期的中等專業(yè)學校與技工學校。行業(yè)辦學使學校與企業(yè)基于共同的母體。二者之間的結(jié)合機制問題自然解決。但伴隨企業(yè)改制與行業(yè)職能的轉(zhuǎn)換，職業(yè)學校從行業(yè)之中被剝離出來，行業(yè)辦學作為中國特色的“雙元制度”自此消失。由于中國中小型企業(yè)居多，尤其缺乏企業(yè)辦學的制度文化，因此“政府投入、企業(yè)辦學”的模式是否可行還有待研究與檢驗。

世紀之交，校企、校校、區(qū)域合作等各種類型的職教集團紛紛誕生。職教集團作為一種創(chuàng)意試圖解決資源共享問題，當然“校企結(jié)合”是其中的核心要旨。但實踐證明，職教集團無論以何種面目出現(xiàn)，企業(yè)辦學積極性倘若無存，就沒有真正的“校企結(jié)合”?？缃珉y題似乎成為職業(yè)學校的一種宿命。

（二）匠器法則

職業(yè)學校面臨的內(nèi)在困境之二是如何應對匠器成長的特殊規(guī)律。吳國盛在專著《科學的歷程》中寫道：“在人類漫長的文明史上，一直存在著兩個傳統(tǒng)，共同構(gòu)成了科學的歷史淵源?！盵10] 其中，兩個傳統(tǒng)指哲學家傳統(tǒng)與工匠傳統(tǒng)。

歷史上對待工匠傳統(tǒng)是非公正的。工匠培養(yǎng)被排除在學校之外而成為“隱學”?！盎孟嗬^”乃是典型范例?；孟嗬^，語出《禮記·學記》：“良冶之子，必學為裘，良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以志于學矣?！敝髦际止I(yè)技術(shù)以父子相傳，至今依然在民間諸多技術(shù)領(lǐng)域盛行。另外，民間學徒制度是技術(shù)傳承的重要方式。中醫(yī)為例，先秦長桑君教授弟子扁鵲，漢代淳于意師從師陽慶，尤其華佗與其弟子樊阿、吳普、李當之師徒傳承極為著名，至今華佗收徒館遺址仍可再現(xiàn)其當時授徒之景。明清時期，學徒制度在商業(yè)領(lǐng)域開始盛行，如聞名于世的晉商學徒制度特點鮮明并極為嚴格。另外，武術(shù)、曲藝、廚藝、木工、瓦工等許多領(lǐng)域?qū)W徒制度盛行至今。

歷史地位相分與存留狀態(tài)差異忽略一個重要的命題。匠器成長范式與哲學家成長范式截然不同。紐曼曾經(jīng)對于哲學家生活有過經(jīng)典描述：“大希臘之光畢達哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯終身未娶，隱居一生。柏拉圖遠離雅典，隱居在阿卡德米樹林。亞里士多德師從柏拉圖，寒窗苦讀20年；修道士培根孤居在愛生神城塔。牛頓終日苦思冥想，幾乎因此失去理智……”[13] 試想一位工匠是否可以脫離實踐、冥思苦想既成，答案是明晰的。

歷史的分野直接演變?yōu)楫斚侣殬I(yè)學校的尷尬。蘇格拉底視匠器為傻瓜笨蛋，但職業(yè)學校卻無法完成“傻瓜笨蛋”的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的課堂之上無法教出鐵匠、鞋匠與生意人。柏拉圖的雅典“學園”無法勝任農(nóng)民與工匠的技術(shù)傳授。亞里士多德的博雅教育更是與奴隸無緣。自學校誕生以來的“體腦分裂”直接導致今日學校無法完成匠器的培養(yǎng)。匠器的培養(yǎng)是“工作本位”的，而學校似乎只是長于學術(shù)人才的培養(yǎng)。

（三）默會向度

職業(yè)學校面臨的內(nèi)在困境之三是如何面對技術(shù)知識。技術(shù)知識作為一種知識形式與學科知識并存。相對于學科知識在教育實踐中的“顯性”地位與久遠歷史，技術(shù)知識因與生產(chǎn)實踐融合而被習慣性地認為是一種“去理性”的存在，以知識相稱則是20世紀技術(shù)哲學發(fā)展的結(jié)果。職業(yè)學校長于教授學科知識，而技術(shù)知識的教學與之存在很大差異。

職業(yè)學校的“學科本位”是基于這樣的假設：技術(shù)是科學的運用。實踐證明，技術(shù)知識與科學知識相比具有相對的獨立性。遠在科學原理產(chǎn)生以前，人類就已經(jīng)開始運用技術(shù)。技術(shù)的相對獨立性不僅表現(xiàn)在手工業(yè)時代，機器時代、電器時代、電子時代都是如此。就如羅杰斯所言：“如果不了解科學，就不可能研究科學，因為科學是知識。但是即使不了解工程科學，也能夠從事工程或技術(shù)活動，因為工程和技術(shù)是關(guān)于物品的制造。對理論一無所知時，實踐知識也可以存在；在實踐方面笨拙時，理論也同樣存在”[12]。

職業(yè)學校長于“概念性”與“原理性”知識的傳承，但技術(shù)知識是一種“行動知識”。技術(shù)知識中“默會成分”是典型的行動知識。行動知識又常以“行動中的知識”（knowledge in action），或者“內(nèi)在于行動中的知識”（action-inherent knowledge）稱謂之。如挪威哲學家格里門所說“對知識的表達而言，行動是和語言同樣根本的表達方式”。波蘭尼指出，默會認識和認識主體須臾不可分離。默會知識在離開其母體后便失去了生命，游離于其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識。黃煥金對默會知識的描述更為形象，“知識一離開產(chǎn)生它的人的頭腦，便像雞蛋那樣獲得一個堅固的外殼”[13]。課堂是無法完成“行動知識”學習的。

職業(yè)學校長于“分科知識”的講授，而技術(shù)知識是一種整體知識。亞里士多德開啟了學科分類的歷史，如自然科學有物理、化學等學科之分。與學科知識的細化相比，生產(chǎn)實踐是綜合的，其蘊含的知識形態(tài)同樣是綜合的。制造一臺機器、建筑一棟房子皆不是只有力學、制圖、材料等單門學科知識即可完成的?！胺挚浦R”與“整體知識”的矛盾似乎即是“課堂”與“車間”的矛盾。

四、回歸學校與適應變革之融合：職業(yè)學校存在合理性問題破解策略

（一）做當為之事

職業(yè)學校存在合理性遭遇質(zhì)疑一方面凸顯出其需適應社會經(jīng)濟環(huán)境而作出變革，同時表明，學校變革的方向不是背離教育的“本質(zhì)屬性”與“核心使命”。概而言之，職業(yè)學校變革的底線是“做當為之事”?！爱敒橹隆奔词遣豢商娲?，“學?！被貧w“學校”是根本。

職業(yè)學校第一任務是對于職業(yè)人才的喚醒。職業(yè)教育的本體價值在于育人，沒有人的職業(yè)教育使失去了存在的合理性。過度專注技能與技術(shù)層面的“人力本位”范式愈加強化技術(shù)理性異化所引發(fā)的深層危機?！叭诵浴标P(guān)照應該成為職業(yè)教育的學科信仰與永恒坐標。職業(yè)人才的尊嚴與覺醒是一個深刻的哲學與倫理學命題。職業(yè)人才在青年時期沒有對于自身理性的覺醒，沒有對于人類自身的關(guān)注意識，沒有對于生命自由與局限的體認，沒有對于人性問題與美感的追求，一個混沌與蒙昧、缺乏深度關(guān)懷的個體，不會成為一個合格的職業(yè)主體。職業(yè)教育本身如果“去啟蒙性”就不能稱之為教育。而職業(yè)人才的喚醒是企業(yè)培訓無法完成的。

職業(yè)學校貴在關(guān)注學生整體素質(zhì)培養(yǎng)與發(fā)展的張力。馬克思在《1844年哲學經(jīng)濟學手稿》中提出了“謀生勞動”與“自由勞動”的概念，深刻批判了資本主義生產(chǎn)關(guān)系之下，工人視生產(chǎn)活動僅為謀生手段而喪失自覺勞動的興趣。對此，馬克思提出了綜合技術(shù)教育思想：“這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產(chǎn)的最簡單工具的技能。”[14] 杜威的職業(yè)準備“間接論”同樣是在未來崗位變化與職業(yè)涵蓋無限理性的基礎(chǔ)上提出的。企業(yè)培訓關(guān)注“用”而不關(guān)注“育”，整體素質(zhì)培養(yǎng)是學校當為之事。

職業(yè)學校需重視學生成長通道的創(chuàng)設。學生具有極強的可塑性，因此建設普職跨界融通機制是十分必要的。德國、澳大利亞、英國的證書制度將職業(yè)教育與普通教育融合互通即是成功的范例。跨界融通基于職業(yè)教育與普通教育的同質(zhì)性，目的是促進兩種人才的自由選擇與多維發(fā)展。跨界融通與基礎(chǔ)取向皆是人本主義教育思想的凸顯，這應是學校所尊奉與守持的。

（二）做可為之事

“做當為之事”是基于職業(yè)學校使命而言的，教育的本質(zhì)決定了學校變革的方向。以此為基礎(chǔ)，職業(yè)學校在變革方向上仍存在著“度”的把握。核心問題是職業(yè)學?；谛试瓌t在順應變革過程中“做可為之事”?！白隹蔀橹隆笔沁m應變革，效率原則同樣是學校存在合理性的基礎(chǔ)。

“做可為之事”首先體現(xiàn)在學科知識的改造上。學科知識并非一無是處，知識體系所顯示的系統(tǒng)性必然會影響人類的思維，無論是作為義務教育或是素質(zhì)培養(yǎng)皆是必要的。目前職業(yè)學校對于學科知識的“徹底顛覆”在知識論層面上是危險的，“做”的學問需好好研究。CBE課程的任務導向以及項目課程的綜合皆是很好的嘗試，但是基于工作任務分析而“析出知識”的內(nèi)在機制還需進一步探究。理論與實踐之間的關(guān)系是微妙的，削弱理論思維與背離工作本位均是對職業(yè)教育本質(zhì)屬性的誤讀。杜威在批判教育“二元論”的基礎(chǔ)上提出，必須改革學校的課程體系，使普通與職業(yè)兩類課程結(jié)合起來，為上述普通教育與職業(yè)教育的共同目標服務。杜威關(guān)于課程整合的思路正是美國乃至歐洲20世紀職業(yè)教育課程范式的選擇。

“做可為之事”同時體現(xiàn)在教學方式的改造上。“工學結(jié)合”是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的必然選擇。學校教育需吸收“工作場所學習”的特點。普通教育領(lǐng)域?qū)τ趥鹘y(tǒng)教育的批判早在歐洲“新教育運動”和美國“進步教育運動”中就展開了。這些普通教育的改革均加入了手工操作的課程，職業(yè)學校必然要依據(jù)內(nèi)在的屬性而變革。

“做可為之事”在于與環(huán)境的互動機制。作為一種效率原則，“做可為之事”并非完全不考慮與企業(yè)之間的合作。職業(yè)教育的跨界屬性最終需要政府、學校、企業(yè)的全面參與。因此，學校在做“當為之事”與“可為之事”的基礎(chǔ)上，應該成為一個開放而不是封閉的體系，尤其要保持、創(chuàng)設與企業(yè)之間聯(lián)合、互動的能力與機制，要積極推進校企合作的深度。

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