基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀精選(九篇)

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第1篇：基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞：民族地區(qū) 基礎(chǔ)教育 課程改革 問題

中華民族在五千年的歷史進(jìn)程中，通過自身的包容力與適應(yīng)力融合了包含漢族在內(nèi)的五十六個(gè)民族。基礎(chǔ)教育課程改革是推動民族地區(qū)教育不斷發(fā)展的重要舉措，因此民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的改革成為了當(dāng)代教育發(fā)展的必由之路。比如在語言學(xué)習(xí)上，受到民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展，導(dǎo)致少數(shù)民族地區(qū)學(xué)習(xí)語文學(xué)科將具有一定的特殊性，例如地方語言因素干擾等，這些影響因素皆將會嚴(yán)重干擾到少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。對此，應(yīng)不斷提高對我國民族地區(qū)基礎(chǔ)教育特殊性影響因素的重視，通過有效地創(chuàng)新性改革促進(jìn)我國民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)效性的提升。

一、民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的意義及現(xiàn)狀

我國是一個(gè)多民族國家，不同的民族擁有著不同的文化，對于一個(gè)民族的了解亦可以借文化之窗口入手，同時(shí)對于一個(gè)民族的尊重亦應(yīng)當(dāng)以對文化的尊重為體現(xiàn)。對于我國民族地區(qū)來說，少數(shù)民族所特有的文化實(shí)為寶貴的資產(chǎn)，民族教育事業(yè)的發(fā)展更是促進(jìn)少數(shù)民族文化素養(yǎng)得以提升的必由之路，有利于借此途徑強(qiáng)化我國少數(shù)民族地區(qū)的文化自信，最終作用于民族地區(qū)社會經(jīng)濟(jì)的穩(wěn)步發(fā)展。從我國少數(shù)民族在全國范圍內(nèi)的分布來看以西部居多，但遍布各地，為了保證民族文化的良好傳承，我國各民族教育機(jī)構(gòu)也呈現(xiàn)出一定的特殊性比如宗教機(jī)構(gòu)等等。在現(xiàn)代化發(fā)展的新時(shí)期，民族教育事業(yè)受到了廣泛的關(guān)注，民族教育體系的改革進(jìn)程不斷深入，所取得的成績良好。民族地區(qū)基礎(chǔ)教育語文課程改革成果也有了顯著的提升。

二、民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革存在的主要問題

隨著我國民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程的深入，一些問題也開始逐漸凸顯，通過分析本文認(rèn)為，主要問題體現(xiàn)于兩個(gè)方面。一方面就是全國各地區(qū)普遍存在的應(yīng)試教育體制束縛。隨著教育大眾化進(jìn)程的不斷加快，教育領(lǐng)域的競爭便越來越激烈，加之當(dāng)前發(fā)展形勢的緊張，“高學(xué)歷”成為了當(dāng)前人才競爭的重要籌碼。為了提高“競爭力”，各階段學(xué)校都開始將所關(guān)注的重點(diǎn)放在“升學(xué)率”方面，導(dǎo)致作用于教學(xué)實(shí)踐中便致使教學(xué)模式定格在“填鴨式”的理論教學(xué)模式框架中。小學(xué)語文學(xué)科的教學(xué)模式亦是如此，尤其是在少數(shù)民族地方語言限制的作用下，民族地區(qū)小學(xué)語文基礎(chǔ)課程教育現(xiàn)狀并不樂觀；另一方面，我國民族地區(qū)所沉淀下來的民族文化異常豐富，民族文化同民族教育兩者之間又具有著密不可分的重要關(guān)聯(lián)，因此有必要通過民族教育的發(fā)展傳承民族文化。然而當(dāng)前我國民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的體系完善程度雖然越來越高，但卻難以充分發(fā)揮教育對民族文化的傳承作用，民族語文學(xué)科的開展也并沒有將民族文化嵌入到教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，課程的設(shè)置也是直接采用著引進(jìn)或翻譯的模式，同民族文化之間架起了難以對接的鴻溝。而語文學(xué)科又憑借著人文屬性承擔(dān)著推動文化傳承的重要使命，這樣的狀況也就致使我國民族教育的問題越發(fā)明顯。

三、民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革方向探索

一方面，應(yīng)當(dāng)迎合國家新課程改革標(biāo)準(zhǔn)將多元文化寄予教育內(nèi)容當(dāng)中。長時(shí)間以來，我國的基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃一直統(tǒng)一，民族地區(qū)語文基礎(chǔ)課程的教材所承載的內(nèi)容有限，并不利于充分發(fā)揮出對民族文化進(jìn)行傳承的積極作用。而從我國民族文化來看，具有著多樣性特點(diǎn)，因此為了更好地促進(jìn)民族文化的傳承和發(fā)展，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育語文課程的改革有必要對民族教育的多元文化性予以高度重視，將宏觀領(lǐng)域的教育政策問題向?qū)W校內(nèi)部進(jìn)行轉(zhuǎn)移，致力于豐富小學(xué)語文課程文化內(nèi)涵的多元化屬性，對此不僅有利于進(jìn)一步擴(kuò)充我國民族文化體系，同時(shí)更能夠借此強(qiáng)化小學(xué)民族學(xué)生的民族自信。

另一方面，加大對民族地區(qū)校本課程資源的開發(fā)力度。少數(shù)民族教育同普通教育之間的重要差異即在于其所具有的民族性上，而民族文化作為民族性的重要標(biāo)志，決定了民族地區(qū)的小學(xué)語文基礎(chǔ)教育課程除了具有傳播知識的責(zé)任之外更肩負(fù)著文化傳承的重要使命。因此，各民族地區(qū)基礎(chǔ)教育語文課程的改革應(yīng)當(dāng)將民族的本土文化作為重要的教育素材，比如在小學(xué)語文學(xué)科課文的選擇中適當(dāng)引入當(dāng)?shù)孛褡宓挠⑿廴宋锘驓v史事件等，并根據(jù)當(dāng)?shù)孛褡宓恼Z言特點(diǎn)和風(fēng)俗習(xí)慣對具體文化進(jìn)行融入，使民族語文基礎(chǔ)課程切實(shí)成為民族文化傳播的重要載體，以此打造具有地方民族特色的基礎(chǔ)教育課程體系并促進(jìn)教學(xué)價(jià)值的全面提升。

四、結(jié)語

綜上所述，在新教育形勢下，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的改革成為了教育朝向現(xiàn)代化方向發(fā)展難的必然趨勢，然而民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程體系的建設(shè)并不應(yīng)當(dāng)僅僅局限于對知識理論的普及上，更應(yīng)當(dāng)全面涵蓋到民族地區(qū)的特有文化切實(shí)發(fā)揮出民族教育的文化傳承作用，將基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容打造成展示民族地區(qū)優(yōu)秀文化成果的載體，確保課程在民族地區(qū)的適用性。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊建忠.少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革中的問題與對策[J].民族教育研究，2015，（03）.

[2]隗峰，姚元全.民族地區(qū)基礎(chǔ)教育新課程改革面臨的主要問題與對策研究[J].科教導(dǎo)刊（中旬刊），2014，（04）.

第2篇：基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀范文

在分析問卷調(diào)查需求大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上,以需求理論、經(jīng)濟(jì)博弈論和產(chǎn)出最大化理論耦合指導(dǎo)下，首先以社會需求和用人單位需求為基礎(chǔ)，運(yùn)用教育需求征詢系統(tǒng)，有力拉近雙方趨同率，在第一層級實(shí)現(xiàn)雙方需求趨同最大化；接著通過該征詢系統(tǒng)，將師范生需求與已存儲的社會/用人單位信息求同，將三方趨同需求信息反饋至高師院校，助其制定基于基礎(chǔ)教育階段的專業(yè)課程設(shè)置方案、培養(yǎng)針對滿足基礎(chǔ)教育階段需求的合格人才；在兩次、三方需求信息求同過程中，全程接受社會各界監(jiān)督。

關(guān)鍵詞：

需求理論；經(jīng)濟(jì)博弈論；產(chǎn)出最大化理論

一、研究背景

當(dāng)前社會各界圍繞“優(yōu)質(zhì)師資”爭奪而產(chǎn)生社會矛盾和問題：社會、教師、學(xué)生對“優(yōu)質(zhì)教育”的需求持續(xù)升溫，圍繞“優(yōu)質(zhì)教育”產(chǎn)生的供需雙方的矛盾日益尖銳：學(xué)前教育“入園難”現(xiàn)象普遍；義務(wù)教育階段和高中階段家長熱衷于“重點(diǎn)”學(xué)校，致使這些學(xué)校“一座難求”而“二、三流”學(xué)校面臨生源緊張的生存壓力。這些問題的出現(xiàn)，不僅制約了各地協(xié)同創(chuàng)新能力的提升，嚴(yán)重影響著這些地區(qū)的當(dāng)前發(fā)展，而且從根本上制約著長遠(yuǎn)發(fā)展，給各地整體創(chuàng)新能力和核心競爭力提升造成巨大負(fù)面影響。上述問題，追本溯源，在于高校教師教育課程設(shè)置、人才培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育課程改革對接環(huán)節(jié)脫節(jié)。鑒于此，本文從教育生態(tài)學(xué)的角度，以需求理論為切入點(diǎn)，以河南省教師教育課程設(shè)置對接改革現(xiàn)狀為研究對象，采用定性與定量相結(jié)合、歸納等研究方法，從宏觀和微觀兩個(gè)層面，高等教育、高中非義務(wù)教育、義務(wù)教育（初中、小學(xué)）、學(xué)前教育四個(gè)教育階段，高校教師教育專業(yè)課程設(shè)置和中小學(xué)現(xiàn)有教師資源配置兩個(gè)角度，在充分調(diào)研論證高師院校專業(yè)設(shè)置與基礎(chǔ)教育階段師資需求現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，運(yùn)用產(chǎn)出最大化理論和經(jīng)濟(jì)博弈論，尋求有效合理的教師教育課程設(shè)置與對接模式。旨在不大幅度增加師資培訓(xùn)投入的前提下，對高校師范專業(yè)現(xiàn)有教師教育課程設(shè)置及在職各階段已有教師資源進(jìn)行優(yōu)化重組，有效提升教育投入的單位產(chǎn)出，擴(kuò)大“優(yōu)質(zhì)教育”的普及面與影響力，徹底解決“優(yōu)質(zhì)教育”供需雙方的矛盾，總體提高我國教育質(zhì)量，助力我國教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

二、研究現(xiàn)狀

縱觀當(dāng)前學(xué)界對教師教育課程改革研究(據(jù)中國知網(wǎng)1979-2015),僅有單永志[1]就教師教育課程改革對基礎(chǔ)教育課程改革的推動作用展開了初步探討。

三、理論基礎(chǔ)

需求主要指“希望得到的東西和現(xiàn)存狀態(tài)之間的差距”[2]。需求一般包括兩個(gè)層面:宏觀層面和微觀層面。宏觀層面主要指社會、國家需求。社會、國家需求主要是指國家和地域經(jīng)濟(jì)文化建設(shè)等方面的需求，本文主要指社會和用人單位對優(yōu)質(zhì)師資的需求；微觀層面主要指個(gè)人需求。個(gè)人需求主要是個(gè)人為追求自身價(jià)值與社會價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而產(chǎn)生的個(gè)體發(fā)展的需求，本文主要是指學(xué)生目前現(xiàn)狀與其期望之間的差距。在本文研究中，根據(jù)需求群體的需求迫切程度（而非宏觀微觀層面，亦是為了突顯當(dāng)前研究的人文重點(diǎn)與民生特色），將諸多需求群體分成兩個(gè)序列：社會(中小學(xué)家長，本文研究需求主體均包括學(xué)前教育階段，下不一一說明）、用人單位（中小學(xué)校）和師范生這三個(gè)需求群體為第一序列，著重其需求訴求的反映；高師院校發(fā)展需求為第二序列，著重其社會服務(wù)功能的體現(xiàn)。需求理論“接地氣”，反映基層各群體的基本訴求，是本文前期問卷調(diào)查和后期理論模型誕出的核心理論。

博弈論是解決兩個(gè)或多個(gè)理性決策主體之間發(fā)生沖突時(shí)的決策及均衡問題的理論[3]。它通過把決策主體之間的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系理性化、抽象化，實(shí)現(xiàn)精確刻畫事物變化發(fā)展的邏輯，從而使決策和抉擇過程更加科學(xué)化，主要指博弈主體之間所開展的博弈過程，即博弈主體在“策略空間”，作為“理性參與人”在多個(gè)策略中選擇及實(shí)現(xiàn)對自己利益最大化方案的可能性。在我國高校師范專業(yè)及課程設(shè)置領(lǐng)域，博弈主體多種多樣:社會、用人單位(中小學(xué)校)、教育主管部門、高校職能部門、師范專業(yè)開設(shè)院系、師范生等博弈主體。產(chǎn)出最大化理論就是在既定單位投入的前提下，通過統(tǒng)籌安排、優(yōu)化組合，發(fā)揮既定單位投入的最大功用[4]，簡言之，就是獲得單位投入的最大收益率。博弈主體追求自身利益最大化的本性決定了各個(gè)利益主體不能站在全局統(tǒng)籌的角度，實(shí)現(xiàn)總體利益的最大化。因此，需要產(chǎn)出最大化理論起統(tǒng)籌作用。本文認(rèn)為，可以從社會(中小學(xué)家長)、用人單位（中小學(xué)校）和師范生三個(gè)需求主體，來研究高師專業(yè)課程設(shè)置與基礎(chǔ)教育課程改革對接問題。首先闡明此兩種需求主體之間的關(guān)系問題，具體見下圖:從圖1可以明確看到二者之間存在重疊部分，且這個(gè)重疊部分面積會根據(jù)實(shí)際情況不斷變化。重疊部分面積越大，則說明社會和中小學(xué)校作為需求雙方在優(yōu)質(zhì)師資方面的認(rèn)同度越高，反之則越不理想。

四、問卷調(diào)查

本文在調(diào)研論證階段，通過在高校師范生、中小學(xué)學(xué)生家長、用人單位中隨機(jī)發(fā)放調(diào)查問卷、座談等形式，收集課題研究所需的第一手資料。調(diào)查問卷主要針對社會各界反映強(qiáng)烈的“優(yōu)秀師資缺乏”這一社會熱點(diǎn)與矛盾設(shè)計(jì)，主要包括高校師范生卷、中小學(xué)學(xué)生家長卷和用人單位（中小學(xué)校）卷三種，主要從高校師范生課程設(shè)置、用人單位代表的社會需求、中小學(xué)學(xué)生家長對優(yōu)質(zhì)教育的迫切需求等社會熱點(diǎn)與難點(diǎn)問題設(shè)計(jì)，問卷采用五級評分法，然后輔以在一定范圍內(nèi)召開座談會等形式進(jìn)一步擴(kuò)充資料，接著運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS和Excel對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析。在分析統(tǒng)計(jì)結(jié)果的基礎(chǔ)上，以相關(guān)理論為指導(dǎo)，通過定性與定量分析相結(jié)合、歸納等科學(xué)研究方法，對數(shù)據(jù)分析、總結(jié)；根據(jù)統(tǒng)計(jì)、分析結(jié)果，同時(shí)輔以與家長座談的形式，收集社會反饋信息，得出破解教師教育改革難題的動態(tài)模型。問卷內(nèi)容及數(shù)據(jù)見如下系列表：調(diào)查顯示，普通小學(xué)99.9%的家長認(rèn)為小學(xué)階段屬義務(wù)教育，不應(yīng)收取任何費(fèi)用；同時(shí)93.5%的家長在選學(xué)校時(shí)，考慮收費(fèi)問題（這里的收費(fèi)主要是額外的贊助費(fèi)，一萬到幾萬不等）?？梢娍鐚W(xué)區(qū)就讀費(fèi)已成為困擾家長的一個(gè)問題，也是資源不均衡分布造成的一種畸形社會現(xiàn)象。

五、高師院校傳統(tǒng)專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀

在問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析基礎(chǔ)上,高師院校專業(yè)設(shè)置現(xiàn)狀及問題主要表現(xiàn)為:

（一）高師院校開設(shè)課程嚴(yán)重脫離現(xiàn)實(shí)需求高師院校所開設(shè)課程“老、舊”，嚴(yán)重脫離現(xiàn)實(shí)需求，尤其是脫離基礎(chǔ)教育階段以中小學(xué)校為代表的用人單位需求，造成尖銳的社會教育矛盾：一方面是優(yōu)秀公立學(xué)?！氨妒芮嗖A”，另一方面是辦學(xué)質(zhì)量稍差、社會影響弱的公立學(xué)?！伴T可羅雀”，同時(shí)給私立學(xué)校異軍突起留下廣闊空間。但私立學(xué)校辦學(xué)也產(chǎn)生兩個(gè)極端：一是具有優(yōu)質(zhì)師資的私立學(xué)校學(xué)費(fèi)極高，而師資力量薄弱的私立學(xué)校則面臨與“二、三流”公立學(xué)校一樣的命運(yùn)。

（二）大學(xué)生攻讀學(xué)業(yè)課程積極性受到影響由于高師專業(yè)課程設(shè)置體系不合理,傳統(tǒng)設(shè)置的專業(yè)課程“沿襲”現(xiàn)象嚴(yán)重，甚至有些課程幾十年不變，基本體現(xiàn)不出設(shè)置該門課程的初衷。而作為當(dāng)代大學(xué)生，他們不僅對新課程充滿求知欲，而且已認(rèn)真考慮當(dāng)前所學(xué)專業(yè)課程對日后就業(yè)的作用及影響。

（三）理論課程與實(shí)踐課程比例嚴(yán)重失調(diào)我國各地諸多高師院?；径际前呀逃龑?shí)習(xí)作為畢業(yè)生一門課程，加之重視程度不夠，操作不規(guī)范，使之基本流于形式，而開設(shè)理論課比重過大，造成畢業(yè)生就業(yè)后實(shí)戰(zhàn)能力不強(qiáng)，大多用人單位基本實(shí)行“崗前培訓(xùn)”制度，在招聘新人后，直接先開展“崗前培訓(xùn)”，待職場新人實(shí)用能力提升后再使用，某種程度上也反映出高師專業(yè)培養(yǎng)體制滯后于時(shí)代的尷尬。

六、基礎(chǔ)教育需求現(xiàn)狀

在問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析基礎(chǔ)上,基礎(chǔ)教育階段需求現(xiàn)狀及問題主要表現(xiàn)為:

（一）優(yōu)質(zhì)師資急缺優(yōu)質(zhì)師資急缺，不僅優(yōu)質(zhì)教育師生比遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于世界平均水平，就連中國各級教育機(jī)構(gòu)所有教育資源的各種師生比也遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于世界平均水平。（從網(wǎng)上收集相關(guān)數(shù)據(jù)引用）。該問題是制約中國教育發(fā)展的關(guān)鍵所在，必須從優(yōu)化高師教育人才培養(yǎng)、加大基礎(chǔ)教育需求與高等教育供給對接、壯大各級教育師資隊(duì)伍上下真功夫。

（二）課程開設(shè)“少”、“舊”，良莠不齊當(dāng)前基礎(chǔ)教育各級各類機(jī)構(gòu)開設(shè)課程主要依據(jù)自身所具有的師資力量，很難嚴(yán)格實(shí)現(xiàn)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)(教育部2011-10-08)》所嚴(yán)格規(guī)定的課程開設(shè)標(biāo)準(zhǔn)及門類。經(jīng)與基礎(chǔ)教育階段教育機(jī)構(gòu)管理人員座談得知，他們之所以“就地取材”，主要在于長期積累造成的相關(guān)課程師資比例嚴(yán)重失調(diào)，且扭轉(zhuǎn)乏力：高師院校批量培養(yǎng)的畢業(yè)生，只能夠改變部分基礎(chǔ)教育課程師資缺乏窘境，而對于基礎(chǔ)教育階段社會與學(xué)校需求呼聲極高的新型課程，卻如“隔靴搔癢”，愛莫能助。該問題的關(guān)鍵有二：一是基礎(chǔ)教育階段需求未能及時(shí)反饋到高師院校；二是高師院校太過于注重基礎(chǔ)理論課程的開設(shè)，而基本忽視了實(shí)用能力培訓(xùn)課程的開設(shè)。

七、對接分析與討論

教師教育類課程改革與基礎(chǔ)教育課程改革對接的關(guān)鍵，在于占需求群體大多數(shù)的基礎(chǔ)教育所代表的社會需求。該需求群體訴求的順利解決，可以從根本上充實(shí)基礎(chǔ)教育階段用人單位的辦學(xué)實(shí)力，提升其社會影響力與知名度，緩解社會各界對優(yōu)質(zhì)教育追求的壓力；同時(shí)也會大大提高高師專業(yè)學(xué)生的就業(yè)率，滿足高師專業(yè)學(xué)生追求自我價(jià)值及社會價(jià)值的體現(xiàn)，也有助于高師院校提升其辦學(xué)社會影響力，助力高校突顯為國家培養(yǎng)建設(shè)者的社會服務(wù)功能。具體建議如下：

（一）以互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)為依托，開發(fā)多方教育需求及課程設(shè)置平臺系統(tǒng)平臺設(shè)置以基礎(chǔ)教育階段用人單位需求為軸心，盡最大可能拉近基礎(chǔ)教育階段課程設(shè)置與高師專業(yè)課程設(shè)置距離，從需求群體的不同視角，凝練基于滿足各級教育需求的高師專業(yè)課程開設(shè)體系。

（二）優(yōu)化高師院校理論課與能力培訓(xùn)課比例大幅度縮減高師專業(yè)理論課程開設(shè)比例，大規(guī)模增設(shè)針對實(shí)踐各個(gè)環(huán)節(jié)能力培養(yǎng)課程，確保高師專業(yè)畢業(yè)生在就職后能夠?qū)W以致用，滿足用人單位和社會對優(yōu)質(zhì)師資的迫切需求。

（三）引入監(jiān)管陽光，加大各方監(jiān)督加大各級政府及教育主管部門對課程對接改革的監(jiān)督力度，同時(shí)引入社會監(jiān)督力量，用社會需求群體監(jiān)管的陽光，確保該項(xiàng)改革落到實(shí)處。

（四）突出高師院校人才培養(yǎng)、社會服務(wù)職能高等院校在富強(qiáng)、民主、文明的現(xiàn)代化國家建設(shè)大潮中，應(yīng)積極主動走出“象牙塔”，接觸社會，滿足社會對建設(shè)者的實(shí)際需求，更好服務(wù)社會，彰顯教育的社會功用。

（五）設(shè)置教育改革監(jiān)督系統(tǒng)，接受社會各界監(jiān)督，確保統(tǒng)籌教育改革在“陽光”下健康運(yùn)行當(dāng)前不同教育階段優(yōu)質(zhì)教育資源“爭奪戰(zhàn)”之所以成為社會熱點(diǎn)，且步步升溫，除基礎(chǔ)教育階段課程與高等教育階段課程對接存在嚴(yán)重脫節(jié)外，“優(yōu)質(zhì)教育”供需雙方信息和話語權(quán)的嚴(yán)重不對等、社會各界處于被動合作地位，亦是一直接原因。由于教育信息的獲取和建議反饋渠道不暢，造成以學(xué)生家長為典型代表的社會各界不了解自己所處區(qū)域的當(dāng)前教育格局，因誤解而升級教育矛盾。教育教學(xué)改革，是為了實(shí)現(xiàn)教育公平。為確保改革舉措不走調(diào)、不變味，落到實(shí)處，須通過設(shè)置教育需求信息交流與監(jiān)督系統(tǒng)，全方位接受教育改革各方、尤其是社會各界的“陽光”監(jiān)督，逐步實(shí)現(xiàn)各方教育信息享有權(quán)和話語權(quán)的對等，保證教育教學(xué)改革和諧運(yùn)營，健康發(fā)展。此舉亦有利于調(diào)動教育改革各方的參與積極性，爭取社會各界對基礎(chǔ)教育階段“入學(xué)難”、高等教育階段師范生“就業(yè)難”等社會熱點(diǎn)問題的理解與支持，在最短時(shí)間內(nèi)形成教育合力，為降低教育成本、以最小成本博取最大教育教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)出提供監(jiān)管保障。

八、模型描述

在需求理論驅(qū)動、博弈理論支撐、產(chǎn)出最大化理論統(tǒng)籌指導(dǎo)下，前小節(jié)單視角結(jié)論可耦合表達(dá)為：首先以社會需求和用人單位需求為基礎(chǔ)，運(yùn)用教育需求征詢系統(tǒng)，有力拉近雙方趨同率，在第一層級實(shí)現(xiàn)雙方需求趨同最大化，更重要的是，將該需求信息暫時(shí)存儲，等待與師范生學(xué)業(yè)需求信息再次求同；接著通過該征詢系統(tǒng)，將師范生需求與已存儲的社會/用人單位信息求同，將三方趨同需求信息反饋至高師院校，助其制定基于基礎(chǔ)教育階段的專業(yè)課程設(shè)置方案、培養(yǎng)針對滿足基礎(chǔ)教育階段需求的合格人才；在兩次、三方需求信息求同過程中，全程接受社會各界監(jiān)督。至此，本研究成果模型誕生，簡稱“陽光-花-盆”模型。本模型采用教師教育課程于基礎(chǔ)教育課程對接開放式動態(tài)設(shè)置形式，摒棄傳統(tǒng)教師教育專業(yè)課程設(shè)置時(shí)效性差的缺點(diǎn)，引入需求機(jī)制，實(shí)時(shí)收集、反饋社會及中小學(xué)的需求信息；同時(shí)該系統(tǒng)是動態(tài)的復(fù)合系統(tǒng)，其中各個(gè)專業(yè)課程設(shè)置組成部分既可獨(dú)立運(yùn)行、又可復(fù)合運(yùn)行，動態(tài)發(fā)展，實(shí)時(shí)反映社會和時(shí)代需求，順應(yīng)發(fā)展潮流。

九、結(jié)語

本文研究著眼于解決高校師范專業(yè)課程設(shè)置與社會各界對各地中小學(xué)“優(yōu)質(zhì)師資”需求脫節(jié)這一關(guān)鍵問題，在相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，得出實(shí)用性與可操作性俱佳的教師教育課程設(shè)置動態(tài)體系，以最小的教育投入，博取單位教育的最大產(chǎn)出，從宏觀上符合馬克思辨證唯物主義“理論來自實(shí)踐，正確理論對實(shí)踐有指導(dǎo)推動作用”這一基本辯證法思想，順應(yīng)了時(shí)展對教育教學(xué)改革的要求，期待學(xué)界專家的批評指正與各級教育領(lǐng)導(dǎo)主管機(jī)構(gòu)及大中小學(xué)校的肯定與采納。

參考文獻(xiàn)：

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〔3〕謝識予．經(jīng)濟(jì)博弈論[M]．上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2002．

第3篇：基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀范文

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育課程改革；高校體育教育專業(yè)；人才培養(yǎng)

0 引言

新課程改革標(biāo)準(zhǔn)中，對當(dāng)前高校體育教育專業(yè)提出了新的教學(xué)理念和目標(biāo)，首先，必須要樹立正確的教學(xué)思想和理念；其次，要重視體育課程功能的開發(fā)，使高校體育專業(yè)課程逐漸向綜合性學(xué)科發(fā)展；第三，要積極培養(yǎng)學(xué)生對體育的興趣，幫助學(xué)生樹立起終身體育的觀念；第四，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的意志品質(zhì)，在促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的基礎(chǔ)上，不斷增強(qiáng)學(xué)生對社會的適應(yīng)能力；最后，在改革的過程中，應(yīng)該秉承著以人為本的原則，將學(xué)生真正作為主體。想要將這些理念與目標(biāo)完全落實(shí)到改革的實(shí)際當(dāng)中，必須要正視在改革中出現(xiàn)的一系列問題，使基礎(chǔ)教育課程改革與高校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)能夠更好的融合在一起。

1 當(dāng)前我國高等院校體育教育專業(yè)課程改革過程中存在的問題

1.1 人才培養(yǎng)目標(biāo)過于單一

伴隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，對人才種類、數(shù)量和質(zhì)量的要求逐漸呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，只有全面發(fā)展的綜合性人才才能在激烈的人才競爭中占據(jù)主導(dǎo)地位。但是，就當(dāng)前我國高等院校體育教育專業(yè)課程改革的實(shí)際來看，樹立起的人才培養(yǎng)目標(biāo)還較為單一，缺乏相應(yīng)的變通性，并且人才培養(yǎng)的模式也基本都是圍繞傳統(tǒng)人才培養(yǎng)的“老套路”展開的，這種人才培養(yǎng)方式雖然能夠與專業(yè)對口，提高學(xué)生?？颇芰εc水平，但是在促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的提升方面存在很大的局限性，難以滿足當(dāng)今社會對人才的要求[1]。

1.2 專業(yè)設(shè)置覆蓋面狹窄

在專業(yè)設(shè)置方面，多數(shù)院校都傾向于對專業(yè)課的開設(shè)，而對基礎(chǔ)課程的設(shè)置卻不予重視，更多的將關(guān)注的視角放置在專業(yè)的縱向研究與發(fā)展方面，而忽視體育專業(yè)與其他學(xué)科之間的橫向交匯，逐漸形成了一種“坐井觀天”的現(xiàn)狀，使學(xué)生的綜合能力發(fā)展受到限制。

1.3 課程設(shè)置存在偏差

進(jìn)行高校體育教育專業(yè)課程設(shè)置，必須要根據(jù)具體的培養(yǎng)目標(biāo)來確定，但是，當(dāng)前我國的高等體育院校在進(jìn)行專業(yè)課程設(shè)置方面，普遍存在效仿綜合性大學(xué)的現(xiàn)象，除卻教育學(xué)和心理學(xué)等幾門符合教育特點(diǎn)的課程之外，多數(shù)課程都與綜合性大學(xué)的課程設(shè)置相差無幾，甚至很多高等體育院校都選取了同綜合性大學(xué)相同的教材，缺乏針對體育生教學(xué)的專業(yè)性教材，使得基礎(chǔ)教育課程改革與人才培養(yǎng)二者之間難以適應(yīng)，不僅限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)也制約了高等體育院校整體教學(xué)水平的提升。

1.4 教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新

從當(dāng)今社會對專業(yè)人才的需求來看，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)過時(shí)，不僅無法達(dá)到教學(xué)效果，更加難以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與社會對人才能力與素質(zhì)的要求[2]。在教學(xué)的過程中，基本由教師主宰教學(xué)的全過程，剝奪了學(xué)生的主體地位，使學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)與積極性受限，教學(xué)也失去了必要的彈性。

2 加強(qiáng)基礎(chǔ)教育課程改革與體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)的有效策略

2.1 樹立正確的教學(xué)思想

《體育與健康》課程中，最為核心的教學(xué)理念便是“健康第一”，促進(jìn)學(xué)生身心的協(xié)調(diào)發(fā)展[3]。因此，在進(jìn)行課程改革、培養(yǎng)專業(yè)人才的過程中，應(yīng)該始終將這一理念作為指導(dǎo)思想，并在教學(xué)的過程中也應(yīng)該將此理念貫穿始終，改變以往單純重視學(xué)生體育能力的教學(xué)理念，將學(xué)生的身心健康、促進(jìn)學(xué)生體育素養(yǎng)的增強(qiáng)放在教學(xué)環(huán)節(jié)中的主要位置上。

2.2 擴(kuò)大專業(yè)設(shè)置的覆蓋面

在進(jìn)行專業(yè)設(shè)置方面，高校應(yīng)該摒棄以往過分注重專業(yè)縱向研究與發(fā)展的觀念，從根本上認(rèn)識到體育專業(yè)這門開放性比較強(qiáng)的專業(yè)同其他專業(yè)之間的聯(lián)系，例如體育與經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科之間都存在非常廣泛的接觸面，在進(jìn)行專業(yè)設(shè)置時(shí)，應(yīng)該充分認(rèn)識到體育專業(yè)的社會化性質(zhì)，增加一些新興的符合時(shí)展潮流的專業(yè)，擴(kuò)大專業(yè)設(shè)置的橫向覆蓋，培養(yǎng)出綜合能力全面發(fā)展的專業(yè)人才[4]。

2.3 保證課程設(shè)置的時(shí)代性

隨著社會的發(fā)展，對專業(yè)人才提出的要求也是在不斷變化的，這就需要各高校隨時(shí)根據(jù)時(shí)代的最新要求來進(jìn)行專業(yè)課程的設(shè)置，有針對性的制定出帶有時(shí)代特征的課程設(shè)置，使學(xué)生始終能夠接受最前沿的、與社會適應(yīng)性最強(qiáng)的課程教學(xué)內(nèi)容，在離校就業(yè)之后能夠很快的適應(yīng)社會現(xiàn)實(shí)。除此之外，高校還應(yīng)該不斷進(jìn)行基礎(chǔ)課程的拓展與專業(yè)課程的優(yōu)化，幫助學(xué)生拓寬視野，掌握更多綜合性知識，優(yōu)化學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，根據(jù)具體的時(shí)代需求，大膽的進(jìn)行課程設(shè)置的重組，不斷創(chuàng)新出功能更加齊全、內(nèi)容更加完備、體系更加合理的專業(yè)課程。

2.4 不斷進(jìn)行教學(xué)方法的創(chuàng)新

與其他的學(xué)科不同，學(xué)生的個(gè)體差異在教學(xué)環(huán)節(jié)中體現(xiàn)的更加明顯，本身不同學(xué)生的體育素質(zhì)就千差萬別，若單純的沿用以往統(tǒng)一、單一性的教學(xué)方法，很難達(dá)到最佳的教學(xué)效果，很容易造成部分學(xué)生無法對體育學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣的現(xiàn)象[5]。因此，必須要對傳統(tǒng)的教學(xué)方法進(jìn)行改變和拓展，不斷加以創(chuàng)新，真正將學(xué)生作為教學(xué)環(huán)節(jié)中的主體，根據(jù)個(gè)體學(xué)生之間的差異，采用多種方法進(jìn)行教學(xué)，增加啟發(fā)式、情景教學(xué)、案例教學(xué)、多媒體教學(xué)等現(xiàn)代化的教學(xué)方法，勾起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，逐漸培養(yǎng)學(xué)生樹立起終身體育的思想，真正達(dá)到體育教學(xué)的目標(biāo)。

3 總結(jié)

綜上所述，體育專業(yè)是一門綜合性與社會性極強(qiáng)的學(xué)科，在進(jìn)行基礎(chǔ)教育課程改革與體育專業(yè)人才培養(yǎng)的過程中，應(yīng)該充分認(rèn)識到這一特性，通過樹立正確的教學(xué)思想、擴(kuò)大專業(yè)設(shè)置的覆蓋面、保證課程設(shè)置的時(shí)代性，以及不斷進(jìn)行教學(xué)方法的創(chuàng)新等幾種手段來增加基礎(chǔ)教育課程改革與體育專業(yè)人才培養(yǎng)這二者的適切性，解決好課程改革與人才培養(yǎng)過程中存在的問題，更好的促進(jìn)高等院校體育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的提升與綜合性人才的培養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]夏桂霞，舒宗麗.“十二五”時(shí)期我國普通高校體育教育本科專業(yè)課程設(shè)置研究[D].湖南師范大學(xué)，2013.

[3]錢曉磊.新課程背景下浙江省4所高校體育教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀與改革研究[D].浙江師范大學(xué)，2009.

第4篇：基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞　農(nóng)村教育；課程改革；文化阻隔；文化重構(gòu)

農(nóng)村文化是指在特定的社會經(jīng)濟(jì)條件下形成的以農(nóng)民為載體的文化，它是農(nóng)民的文化水平、思想觀念以及在漫長的農(nóng)耕實(shí)踐中形成并積淀下來的認(rèn)知方式、思維模式、價(jià)值觀念、情感狀態(tài)、處世態(tài)度、人生追求、生活方式等深層心理結(jié)構(gòu)的反應(yīng)。它表達(dá)的是農(nóng)民心靈的世界、人格特征以及文明開化程度。課程改革總是處于特定的文化環(huán)境之中，植根于本民族、本地區(qū)的歷史文化傳統(tǒng)，離開了課程的社會文化生態(tài)環(huán)境，則難以理解課程改革。農(nóng)村文化是農(nóng)村學(xué)校特定的文化生態(tài)環(huán)境，農(nóng)村課程改革必須基于對農(nóng)村文化的深刻理解。傳統(tǒng)農(nóng)村文化的鄉(xiāng)土性、封閉性、保守性、貧困性等基本特征嚴(yán)重地阻隔著農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革，使之陷入相應(yīng)的文化困境。因此，我們要正視這個(gè)問題，重建新型式文化，突圍傳統(tǒng)農(nóng)村文化的阻隔，促使農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革走向成功。

一、農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革遭遇傳統(tǒng)農(nóng)村文化的阻隔

(一)鄉(xiāng)土性及其阻隔

鄉(xiāng)土本色是傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的最突出特點(diǎn)。先生在其所著的《鄉(xiāng)土中國》一書中對鄉(xiāng)村社會的性質(zhì)給予了深刻的剖析，他從“鄉(xiāng)土”二字人手，再到鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)民、鄉(xiāng)俗，形成了對中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的全屬性概括。土是鄉(xiāng)村社會生存的根基和基本手段。農(nóng)耕是生產(chǎn)方式也是生活方式，它構(gòu)成鄉(xiāng)村社會的存在狀態(tài)和方式，決定并反映著農(nóng)村文化的基本面貌。與農(nóng)耕生活緊密相關(guān)的特點(diǎn)塑造著傳統(tǒng)農(nóng)村文化的各個(gè)方面。中國農(nóng)村文化就是在鄉(xiāng)土社會中孕育、生長、發(fā)展壯大的。鄉(xiāng)土性培育著農(nóng)村文化的基質(zhì)，更塑造著農(nóng)民的個(gè)性、精神面貌以及他們的生活方式和行動邏輯。

由于絕大部分農(nóng)村教師是土生土長的當(dāng)?shù)厝耍麄兊墓ぷ鞣绞?、生活方式、價(jià)值觀念和思維方式不同程度上都會受到農(nóng)村文化鄉(xiāng)土性的影響與制約。首先，工作方式半教半農(nóng)。由于農(nóng)村特別是落后地區(qū)農(nóng)村，許多學(xué)?！懊褶D(zhuǎn)公”的教師占多數(shù)，他們原來的身份是農(nóng)民，“民轉(zhuǎn)公”后家中原有的土地沒有被收回，因此他們在教學(xué)的同時(shí)，大多還經(jīng)營著土地。平常在學(xué)校上課，雙休日和寒暑假是家里的主要?jiǎng)趧恿?。課堂和田頭兩頭奔波，構(gòu)成典型的農(nóng)村教師工作方式。其次，生活方式鄉(xiāng)土化。由于農(nóng)村教師土生土長，其衣食住行與當(dāng)?shù)剞r(nóng)民生活習(xí)慣和本土文化融為一體，生活習(xí)慣農(nóng)民化。再次，價(jià)值觀念和思維方式也受到農(nóng)村文化鄉(xiāng)土性的影響。他們自小生活在傳統(tǒng)思想文化濃厚的氛圍中，形成了與小農(nóng)經(jīng)濟(jì)、與鄉(xiāng)土社會相適應(yīng)的帶有傳統(tǒng)色彩的價(jià)值觀念和思維方式。當(dāng)然，現(xiàn)在多數(shù)農(nóng)村教師受過師范教育或一定形式的師資培訓(xùn)，對一些新的教學(xué)觀念、新的教學(xué)思想，不一定聞所未聞，但原有的思想觀念畢竟根深蒂固。當(dāng)他們回到家鄉(xiāng)任教后，面對周圍舊的價(jià)值觀念和思維方式所表現(xiàn)出的強(qiáng)大的同化能力，他們又被農(nóng)村文化逐漸同化了。這種“文化回歸”現(xiàn)象使得農(nóng)村教師的教學(xué)觀念保持在一個(gè)相對落后的水平上，成為推進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的阻滯力。

(二)封閉性及其阻隔

農(nóng)村地理環(huán)境封閉，交通落后，農(nóng)民幾乎與外界文化隔絕。外部經(jīng)濟(jì)力量和信息力量的無力滲透與其他多重原因鑄就了農(nóng)村文化上的封閉性，而這又造成了心理、風(fēng)俗、習(xí)慣和性格上的封閉性。在這種閉塞的社會土壤中培植起來的農(nóng)村文化不可避免地帶有很強(qiáng)的封閉性。生活在封閉文化生態(tài)中的人們，沒有與外面的世界做比較，沒有進(jìn)步的文化衡量自己，由此形成了封閉性特征。他們的生活方式、思維方式、民風(fēng)民俗、道德審美等文化要素，幾乎處于不變狀態(tài)之中，缺乏與外界的交流與匯通。

傳統(tǒng)農(nóng)村文化的封閉性對農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的阻隔作用，主要表現(xiàn)在以下兩方面：一方面，農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程的教學(xué)呈現(xiàn)邊緣化趨勢。一些教育行政部門官員為了顯示自己的政績，過分重視“示范性學(xué)?！薄爸攸c(diǎn)學(xué)?！钡慕ㄔO(shè)與管理，而把農(nóng)村學(xué)校當(dāng)作“棄兒”，疏于管理，讓其自生自滅。至于教學(xué)工作，上級部門更很少關(guān)注。地理上的距離又拉遠(yuǎn)了農(nóng)村學(xué)校與其他學(xué)校的邊界。一些農(nóng)村教師多年沒有去過縣城，有些教師一生沒有去過省城，有的教師一生沒有見過高速公路和火車。僅根據(jù)上級紅頭文件訂閱的有限幾份報(bào)刊限制了農(nóng)村學(xué)校與整個(gè)信息社會的邊界，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教學(xué)呈現(xiàn)邊緣化趨勢。另一方面，生成個(gè)人主義教師文化。由于農(nóng)村學(xué)校特別是一些村小規(guī)模小，同科教學(xué)人員少，一起研究工作的機(jī)會較少，教研、觀摩活動也不多。他們以自己的方式獨(dú)立地處理教學(xué)上的一切問題，致使教師文化具有個(gè)人主義的特征，使教室成為教師孤立的王國，學(xué)校成為文化的孤島，不可避免地使教學(xué)陷入孤立的境地。這種封閉性的工作方式極易導(dǎo)致農(nóng)村教師的故步自封，拒絕合作，以抵制的態(tài)度看待課程改革。新一輪新課程改革在改革原有分科課程的基礎(chǔ)上，設(shè)置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實(shí)踐活動的課程。課程的綜合化趨勢需要不同年級不同學(xué)科的教師相互配合，相互支撐。而農(nóng)村教師無法進(jìn)行有效的合作，在新課程中感到孤獨(dú)無依，常常陷入實(shí)踐中的迷茫和無助。

(三)保守性及其阻隔

長期封閉的自給自足的生活，使農(nóng)民形成安貧、守舊的觀念。他們的生活方式、價(jià)值觀念和心態(tài)具有很強(qiáng)的保守性，表征是竭力維護(hù)舊的社會體制和傳統(tǒng)文化，畏懼新事物，一種新生事物的出現(xiàn)事先總是難以得到認(rèn)同。他們滿足于既成的經(jīng)驗(yàn)，不愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。保守性的特征決定了其對于社會生活影響的全面持久性，在其作用下，文化的批判超越功能逐步削弱，逐步形成了社會發(fā)展的阻滯。中國傳統(tǒng)農(nóng)村文化的保守性思潮長期存在，力量過分強(qiáng)大，文化變化的速度緩慢。在農(nóng)耕社會里，農(nóng)民視耕作為唯一的生活來源，使得農(nóng)民一方面自然地產(chǎn)生了固守土地的心理，另一方面也容易產(chǎn)生求穩(wěn)定、重安分、知足常樂的保守心態(tài)。

傳統(tǒng)農(nóng)村文化所具有的保守性，使得許多農(nóng)村教師在課程改革中維護(hù)現(xiàn)狀而拒斥變革。他們總是按照自己的習(xí)慣對外界事物作出反應(yīng)，他們習(xí)慣于舊有經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)守“舒適地帶”。走出“舒適地帶”便意味著改變了原來的生活方式和工作方式，需要重新獲得新的技能，這就需要投入更多的時(shí)間和精力，難免產(chǎn)生某種不安全感，現(xiàn)抵觸情緒。由于課程改革所倡導(dǎo)的是一種全新的文化理念，它意味著教師要放棄原來一套也許曾經(jīng)是很成功的教學(xué)模式，要持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)與摸索，要去創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)， 它意味著教師要投入更多的時(shí)間和精力，付出更大的代價(jià)。況且課程改革并非一帆風(fēng)順，而是一個(gè)復(fù)雜的曲折前進(jìn)的過程，不一定能給教師帶來更好的教學(xué)業(yè)績。

因此，相形之下，許多農(nóng)村教師寧愿固守自己熟悉的一套做法，只忠實(shí)地接受與傳遞教學(xué)內(nèi)容。有的農(nóng)村教師幾十年如一日采用同一本教案，用同一種教學(xué)方式傳遞著不變的教學(xué)內(nèi)容。這種保守性使得新課程背景下的農(nóng)村教師處于進(jìn)退兩難的境地：一方面相信課程改革的新理念是先進(jìn)的，是符合時(shí)展趨勢的；另一方面卻不敢冒險(xiǎn)，害怕積極推進(jìn)改革而影響了學(xué)生的考試成績，影響了學(xué)校的升學(xué)率。當(dāng)今，雖然新課程已全面展開，但眾多的農(nóng)村教師仍倘徉于既定的教學(xué)模式，繼續(xù)追求單一的考試分?jǐn)?shù)，而不是積極地研究教材，參與課程改革。一言以蔽之，傳統(tǒng)農(nóng)村文化的保守性，使得農(nóng)村教師不敢也不愿打破現(xiàn)有的安定現(xiàn)狀，他們當(dāng)中嚴(yán)重存在著求穩(wěn)怕亂、不愿擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的思想，這在一定程度上形成對新課程的阻隔因素。

(四)貧困性及其阻隔

長期以來，中國農(nóng)民由于農(nóng)村文化缺少與外界的交流與融合，由于生活于貧困之中，結(jié)果形成一套特定的“貧困化”的價(jià)值觀念體系、生活方式、行為規(guī)范等，這些方面自然整合為一種根深蒂固的“貧困文化”，代代相傳。這種貧困性表現(xiàn)為：陳舊落后的教育觀，自足自樂、安貧樂貧的度日觀，懶散疲沓、得過且過不經(jīng)濟(jì)的時(shí)間觀，不愿進(jìn)行生產(chǎn)投入、非經(jīng)營的用錢觀，傳宗接代、多子多福的生育觀以及依賴自然，靠天吃飯；依賴國家，等待救濟(jì)的消極的依賴心態(tài)。這種貧困文化消極地禁錮著人們的思想意識和行為，構(gòu)成了阻隔農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的障礙因素。

傳統(tǒng)農(nóng)村貧困文化與農(nóng)村貧困經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系的一種負(fù)面的農(nóng)村文化。這種文化對農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的阻隔作用也是明顯的、巨大的。

首先，表征于貧困文化使農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革缺乏必需的文化動力。從深層意義上說，課程改革就是文化的變革，文化通過社區(qū)成員影響與阻隔著課程的改革與實(shí)施。貧困農(nóng)村區(qū)域自然、人文、經(jīng)濟(jì)等因素長期積淀下來農(nóng)村貧困文化，不能為農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革提供必需的動力，這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是貧困文化不能形成農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革所要求的人文環(huán)境，消極的思想和觀念因素時(shí)時(shí)處處阻隔著農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革。二是由于貧困文化是與現(xiàn)代科技文化格格不入的，這就造成了一方面貧困經(jīng)濟(jì)環(huán)境支持了貧困文化的獨(dú)立存在，而不能與現(xiàn)代文化產(chǎn)生直接的撞擊與交流，使得農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革缺乏文化刺激與影響的推動，另一方面對待先進(jìn)的外來文化，先是鄙視，再是畏懼，當(dāng)外來文化與當(dāng)?shù)毓逃形幕l(fā)生沖突時(shí)，總是阻隔與圍攻外來文化，保護(hù)與文飾舊有文化。這樣，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革便在諸多人為的力量下總是浸染在貧困文化的包圍之中，課程與文化活躍的互動關(guān)系也變得被動與僵死。

其次，表征于農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革缺乏社區(qū)的有效參與和支持。與上述兩方面相聯(lián)系，貧困文化影響下的農(nóng)民，由于處在無教育壓力的境地，感受不到教育給自身帶來的力量，因而對教育消極對待，不能積極地關(guān)心與支持。許多農(nóng)民認(rèn)為，辦學(xué)校是政府的職責(zé)，課程改革是校長和教師的任務(wù)，與自己并無關(guān)涉。農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革缺乏社區(qū)的有效支持，處于一種孤立無援的境地，推進(jìn)異常艱難和遲緩。

二、農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革突圍傳統(tǒng)農(nóng)村文化阻隔的路徑

傳統(tǒng)農(nóng)村文化嚴(yán)重阻隔著農(nóng)村課程改革，從而使之陷入文化困境，對此我們應(yīng)有清醒的認(rèn)識，并且要積極尋求相應(yīng)的策略。我們要有一種文化自覺，即意識到課程的文化精神，依照課程改革的現(xiàn)實(shí)訴求，重構(gòu)新型式文化，這是農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革突圍農(nóng)村傳統(tǒng)農(nóng)村文化阻隔的路徑選擇。

(一)重構(gòu)合作型文化

在新課程改革中，課程的綜合化是改革的一個(gè)基本理念。在課程綜合化的趨勢下，要實(shí)現(xiàn)“關(guān)系的規(guī)范”的轉(zhuǎn)型，要把個(gè)人競爭的交互作用轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷リP(guān)懷、合作共享的文化。而且在綜合課程的實(shí)施中，其內(nèi)容涉及多門學(xué)科知識和領(lǐng)域，僅靠單個(gè)教師的力量顯然是無法完成的，這就需要合作教學(xué)。合作教學(xué)打破教師原有的獨(dú)立作業(yè)的狀態(tài)，有利于發(fā)揮教師群體的力量，培養(yǎng)教師的團(tuán)隊(duì)精神，有助于農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程的推進(jìn)。

除了校內(nèi)教師自然合作外，農(nóng)村教師還要主動赴城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校“拜師學(xué)藝”，城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師要主動赴農(nóng)村學(xué)校“傳經(jīng)送寶”，在城鄉(xiāng)教師之間進(jìn)行有效的合作。許多農(nóng)村教師從主觀上有強(qiáng)烈的提高自身專業(yè)水平的愿望，卻苦于農(nóng)村環(huán)境閉塞、信息交流匱乏、教學(xué)任務(wù)繁重而難以及時(shí)、準(zhǔn)確地獲取各種先進(jìn)教學(xué)信息以推動自身發(fā)展。城鄉(xiāng)學(xué)校教師合作的設(shè)想為我們解決這一問題提供了良好的思路。從內(nèi)容上看，城鄉(xiāng)教師合作意在結(jié)對學(xué)校之間建立教研網(wǎng)絡(luò)，通過定期開展教研活動，實(shí)現(xiàn)教研互動，從而為農(nóng)村教師吸取先進(jìn)教學(xué)理念，提升教學(xué)技能，提供一個(gè)良好的交流平臺。從形式上看，城鄉(xiāng)學(xué)校合作是多樣化、多層次的，既可以是學(xué)校與學(xué)校之間的合作，如校本培訓(xùn)；也可以是教研組與教研組之間的合作，如學(xué)科教學(xué)研討；也可以是教師與教師之間的合作，如個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流。一言以蔽之，重建合作型教學(xué)文化，有利于農(nóng)村教師群體力量的發(fā)揮，有利于農(nóng)村教師的團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)，有助于農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)。

(二)重構(gòu)開放型文化

課程的變革要求教師教學(xué)方式進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整與變化，要求教師根據(jù)變化了的教學(xué)情景選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。因此，教師傳統(tǒng)思維結(jié)構(gòu)的封閉性不再能適應(yīng)當(dāng)代社會化大經(jīng)濟(jì)和科學(xué)文化發(fā)展的要求。面對知識和信息的增長形勢，只有建立起開放性的思維結(jié)構(gòu)才能吞吐大量的信息和高效率選擇運(yùn)用信息，從而激發(fā)創(chuàng)造力，更好的推進(jìn)課程改革和促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。課程變革相應(yīng)地要求課程實(shí)施方式發(fā)生變革，因此教師就不能幾十年如一日地以同樣的方式實(shí)施課程，進(jìn)行課堂教學(xué)，應(yīng)放棄原有的封閉、保守性格，以開放的心態(tài)接納新的事物。在新課程中，農(nóng)村教師要時(shí)刻保持開放的心態(tài)，應(yīng)有意識地避免因循守舊等消極保守心理的產(chǎn)生，取而代之的是要有勇于接受新事物和接受社會挑戰(zhàn)的開放心態(tài)，以積極的心態(tài)面對社會，多接受新觀點(diǎn)，多嘗試新方法。同時(shí)，農(nóng)村教師還要積極參與新課程的培訓(xùn)，認(rèn)真理解、理會與把握新課程改革的指導(dǎo)思想、教育觀念、改革目標(biāo)以及相關(guān)的政策措施和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，通過各種形式的培訓(xùn)，接納新課程的理念，提高自己的業(yè)務(wù)水平和參與新課程的能力。

(三)重構(gòu)民主型文化

在傳統(tǒng)課程教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對學(xué)生單向度的授受活動，它表現(xiàn)為：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師是知識的占有者和傳授者，教師是課堂的主宰。二是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)，學(xué)生只能跟著教師學(xué)，復(fù)制教師講授的內(nèi)容。這樣教師和學(xué)生分別被設(shè)定為訓(xùn)導(dǎo)者和聽話者的角色：一方是教學(xué)權(quán)力的控制中心，另一方則是權(quán)力控制的受動者，學(xué)生沒有民主可言，師生之間是“獨(dú)白式”的把對方看作對象的“我——他”關(guān)系。于是，教學(xué)場景片面化、劇場化，師生關(guān)系緊張化，師生之間對話的平臺偏塌，教學(xué)的真正意義和價(jià)值被遮蔽與遺忘。而新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在此過程中教師和學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識，交流彼此的情感、體驗(yàn)和觀念，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。師生互教互學(xué)、彼此交往，形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”，教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。

在課程改革中，打破以往控制型文化，重建民主型文化，其要旨是構(gòu)建民主、平等、和諧、融洽的新型師生關(guān)系。在新型師生關(guān)系的建構(gòu)中，訴求師生之間進(jìn)行平等的對話，相互傾聽，相互理解，共同探究。故此，農(nóng)村教師應(yīng)樹立民主教學(xué)思想，尊重學(xué)生的個(gè)性，使學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中擁有自己的行動、自己的角色作用、平等的對話和自我評價(jià)的權(quán)利。

(四)重構(gòu)創(chuàng)生型文化

第5篇：基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀范文

論文摘要:在新形勢下，地方本科師范院校面臨著教師教育專業(yè)化、基礎(chǔ)教育課程改革和教師自身的學(xué)科水平和職業(yè)技能“雙薄弱”等方面的挑戰(zhàn)。地方本科師范院校必須主動順應(yīng)時(shí)代的要求，強(qiáng)化教師教育意識，不斷改革創(chuàng)新，提高教學(xué)質(zhì)量，為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資。

一、新形勢下地方本科師范院校面臨的挑戰(zhàn)

1.教師專業(yè)化的競爭壓力

教師專業(yè)化是教師教育發(fā)展的理論前提。教師專業(yè)化的內(nèi)涵是教師這一專業(yè)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)雙專業(yè)，即所教學(xué)科專業(yè)和教育學(xué)科專業(yè)并舉。建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，是推進(jìn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵。大力提高教師的專業(yè)化水平是建設(shè)一支高素教師隊(duì)伍的根本舉措。20世紀(jì)80年代起，澳大利亞、巴西、法國、美國等主要國家紛紛興起了“教師專業(yè)化”浪潮，在這些國家的教師職前教育中，更多的有關(guān)教育科學(xué)的理論學(xué)習(xí)和更多的實(shí)踐成分被納人到課程體系中，專業(yè)化(師范性)更為明顯。在我國，教育部在我國教師教育改革發(fā)展的總體目標(biāo)中對發(fā)展教師專業(yè)化提出了具體措施和設(shè)想，即“建立和完善適應(yīng)社會主義需要的現(xiàn)代教師教育制度。建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系，形成教師教育監(jiān)管制度;教師教育全面納人高等教育系統(tǒng)，構(gòu)建以師范院校和其他舉辦教師教育的高校為主體的高水平的大學(xué)為先導(dǎo)，?？?、本科和研究生三個(gè)層次協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代教師教育體系”。在這一思想的指導(dǎo)下，國家將進(jìn)一步加強(qiáng)教師教育的法制建設(shè)，實(shí)施教師教育基地建設(shè)工程，鼓勵(lì)和支持具備條件的綜合性大學(xué)及其他非師范類高校興辦教師教育專業(yè)。目前，已有一些綜合性大學(xué)陸續(xù)設(shè)立了教育學(xué)院或師范學(xué)院。這些舉措一方面大力推動了我國教師教育專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程，另一方面給地方本科師范院校帶來競爭的壓力。

2.基礎(chǔ)教育課程改革的沖擊

20世紀(jì)90年代以來，我國基礎(chǔ)教育進(jìn)人了深化改革的發(fā)展新時(shí)期。2001年，教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，并全面啟動了基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)驗(yàn)推廣工作。到X005年秋，全國中小學(xué)各年級學(xué)生原則上都進(jìn)人了新課程。

基礎(chǔ)教育課程改革對教師提出了更高的要求。新課程體系的建立，使課程功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、評價(jià)、實(shí)施和管理等方面都有了深刻的變化和創(chuàng)新，給傳統(tǒng)師范教育帶來了沖擊。在新課程實(shí)施的過程中，教師的角色將會發(fā)生深刻的變化，傳統(tǒng)意義上的教師的教和學(xué)生的學(xué)將逐步轉(zhuǎn)變成師生互教互學(xué)，教學(xué)過程將成為師生共同開發(fā)課程、豐富課程內(nèi)容的過程，成為師生互動、富有個(gè)性化的創(chuàng)造過程。在新課程體系下，教師由單一的知識傳授者，轉(zhuǎn)變成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者、參與者和協(xié)調(diào)者。其次，新課程要求培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，設(shè)置了綜合課程和綜合實(shí)踐活動課程，其課程內(nèi)容和課題研究涉及多門學(xué)科知識。這就要求教師必須完善自己的知識結(jié)構(gòu)，不僅要有扎實(shí)的專業(yè)知識，還要有廣博的知識面，還要學(xué)會與人合作、溝通。此外，隨著新課程的綜合性和彈性的加大，要求教師要具備課程開發(fā)的能力和創(chuàng)新精神，要求教師要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的開發(fā)和設(shè)計(jì)，創(chuàng)造最佳的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展。

而面對基礎(chǔ)教育課程改革，現(xiàn)行師范院校的教師教育還存在很多不適應(yīng)的地方。正如管培俊司長所說，“我國師范教育實(shí)行的是學(xué)科教育與教育專業(yè)教育簡單混合相加的培養(yǎng)模式，學(xué)科教育水平相對較低，教師教育課程單一、觀念滯后、內(nèi)容陳舊、脫離實(shí)際的問題嚴(yán)重存在”。這些問題都墮待改進(jìn)。

3.現(xiàn)行師范教育中學(xué)科水平、專業(yè)技能雙薄弱的現(xiàn)狀

地方本科師范院校學(xué)科水平不高，學(xué)生的學(xué)科專業(yè)能力不強(qiáng)。由于地方本科師范院校在學(xué)制和課程設(shè)置上還沿襲著師范專科學(xué)校的教育模式，課程設(shè)置分三大塊，即學(xué)科專業(yè)課程、教育理論課程和教師職業(yè)技能培訓(xùn)。學(xué)生在校學(xué)習(xí)四年，其中的學(xué)科專業(yè)課程學(xué)習(xí)時(shí)間約為三年，比綜合大學(xué)少一年。其次，地方?？茙煼对盒Ｔ谏秊楸究频霓D(zhuǎn)型期內(nèi)，教師的教育理念沒有及時(shí)更新，傳統(tǒng)的注人式教學(xué)法仍然在課堂上占據(jù)著主導(dǎo)地位，教學(xué)過程重傳承，輕創(chuàng)新。而且教師不重視科研，不能把最新的研究成果和理論帶給學(xué)生。加之地方本科師范院校多為地方院校，政府支持力度不夠，辦學(xué)條件差，學(xué)科建設(shè)滯后，學(xué)科發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于同層次的綜合高校。這些，均在很大程度上制約著這些院校教師教育的學(xué)科水平。

地方本科師范院校教師的職業(yè)能力也不強(qiáng)。到目前為止，地方本科師范院校教育專業(yè)的課程仍停留在教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育實(shí)習(xí)等四個(gè)科目上，教育實(shí)習(xí)時(shí)數(shù)僅為6周，不能滿足實(shí)踐的需要。近幾年來，由于擴(kuò)招，學(xué)生人數(shù)不斷增加，生師比逐步增大，使很多學(xué)校不能派出足夠的教師對學(xué)生的實(shí)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)。一些學(xué)校還存在著學(xué)科教學(xué)法師資匾乏的現(xiàn)象。另外，教師教育的課程內(nèi)容老化，教師教學(xué)手段落后，教學(xué)方法單一，教學(xué)效果不理想。此外，還存在著對教師職業(yè)專業(yè)化認(rèn)識不夠、忽視教育學(xué)科人才培養(yǎng)、輕視教育理論的研究和對現(xiàn)實(shí)教育問題關(guān)注不夠等問題。以上這些，都直接導(dǎo)致畢業(yè)生的教師專業(yè)化的程度不高，從教職業(yè)能力不強(qiáng)。

二、對策分析

1.更新理念，強(qiáng)化教師教育意識

教育教學(xué)改革，理念必須先行。時(shí)代的教育需要教師樹立新的教育理念，因而教師教育的理念更應(yīng)具有先進(jìn)性，走在時(shí)代的前列。

首先，要正確認(rèn)識教師教育與師范教育這兩個(gè)不同的概念，明確教師專業(yè)化對未來教師素質(zhì)的要求，樹立教師教育的專業(yè)化意識。要認(rèn)真分析本科師范院校教師教育未來的走向問題。根據(jù)我國國情，師范院校在一定時(shí)期內(nèi)還將繼續(xù)存在，而且有很好的發(fā)展空間。為此，要明確當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期師范院校的功能，在保持教師教育特色的前提下走綜合發(fā)展之路。其次，要引導(dǎo)教師和教學(xué)管理者關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革，提高大家對改革教師教育模式的認(rèn)識。我們認(rèn)為，了解基礎(chǔ)教育對教師的要求是培養(yǎng)新型教師的前提，也是使教師和教學(xué)管理者產(chǎn)生改革創(chuàng)新緊迫感的必然要求。

2.構(gòu)建科學(xué)合理的教師教育課程體系

基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的新形勢，要求未來的教師應(yīng)具備普適性的文化知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)科的基本知識和教育教學(xué)的基本技能等，因此，本科師范院校必須建立與之相適應(yīng)的教師教育課程體系。

首先，要調(diào)整教師教育課程結(jié)構(gòu)。根據(jù)地方本科師范院校的現(xiàn)狀，可以借鑒一些學(xué)院的做法，即在課時(shí)總量增加不太多的前提下，形成課程模塊，嘗試建立具有雙專業(yè)性質(zhì)的“混合”型課程體系，即將教師教育課程分為通識課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程和綜合實(shí)踐課程四大塊，其學(xué)時(shí)比例為30:45:15:10。今后，隨著學(xué)校辦學(xué)實(shí)力的增強(qiáng)，可打破“混合”型課程體系，建立“4十1”的雙學(xué)位課程模式。

其次，要增強(qiáng)教師教育的學(xué)術(shù)水平。地方本科師范院校有豐富的師范教育經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)內(nèi)容中注重職業(yè)道德、教師技能和教學(xué)能力的培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后能基本勝任教學(xué)。但與綜合性大學(xué)比，學(xué)生的潛力和后勁不足，原因在于地方本科師范院校教師教育的學(xué)術(shù)水平不高，學(xué)生的自我發(fā)展和創(chuàng)新能力欠缺。因此，地方本科師范院校在保持師范性優(yōu)勢的同時(shí)，應(yīng)注意提升教師教育的學(xué)術(shù)水平，豐富學(xué)生的學(xué)術(shù)底蘊(yùn)。

另外，針對地方本科師范院校學(xué)生專業(yè)技能不強(qiáng)的問題，應(yīng)適當(dāng)調(diào)整和增加教育類課程的門類與課時(shí)量，課程門類可以由教育基礎(chǔ)類課程、學(xué)科教育類課程、教育技術(shù)類課程、教育實(shí)踐類課程和教育研究類課程組成，其學(xué)時(shí)總量應(yīng)達(dá)到總學(xué)時(shí)的1/4左右。此外，還應(yīng)增強(qiáng)教育類課程的實(shí)用性和可操作性，注意理論與實(shí)踐相結(jié)合。

3.完善教育手段，改進(jìn)教學(xué)方式

教育手段現(xiàn)代化是教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的關(guān)鍵因素，信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用將極大地推動教師教育改革的步伐。

地方本科師范院校要順應(yīng)中小學(xué)普及信息技術(shù)教育的需求，超前實(shí)施多媒體教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，并在普及的基礎(chǔ)上提高學(xué)生教育教學(xué)的信息技術(shù)應(yīng)用水平，在有限的教學(xué)條件下，尋求最佳的資源配置效果。同時(shí)，為提高教師的現(xiàn)代化教學(xué)水平，應(yīng)有計(jì)劃地開展教師的計(jì)算機(jī)應(yīng)用培訓(xùn)、課件制作培訓(xùn)、多媒體操作培訓(xùn)等多種信息技術(shù)培訓(xùn)，并在教師中舉辦教學(xué)課件比賽，在學(xué)生中舉辦課件制作大賽，以推動教育教學(xué)信息化、現(xiàn)代化的進(jìn)程。

基礎(chǔ)教育新課程教學(xué)是一個(gè)師生共同參與，在教與學(xué)的過程中再創(chuàng)造、再充實(shí)的過程，所以教學(xué)方法、教研能力是現(xiàn)代教師必備的基本素質(zhì)。而目前，我國本科師范院校教師教育的教學(xué)方式大多重講授輕學(xué)習(xí)，重傳輸輕互動，重理論輕實(shí)踐。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式已不適應(yīng)當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)改革的需要，所以地方本科師范院校應(yīng)在課堂教學(xué)方法上加強(qiáng)研究和創(chuàng)新，充分體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的思想，給學(xué)生以自主學(xué)習(xí)和思考的空間，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的合格師資。

4.建設(shè)和發(fā)展墓礎(chǔ)教育服務(wù)體系

地方本科師范院校教師教育的主要任務(wù)是為基礎(chǔ)教育服務(wù)。為此，必須與地方中小學(xué)建立合作關(guān)系，建立和發(fā)展基礎(chǔ)教育服務(wù)體系。基礎(chǔ)教育服務(wù)體系主要包括教師教育、建立教育實(shí)習(xí)實(shí)踐基地、教育科學(xué)研究、教育改革咨詢指導(dǎo)等方面。在教師教育方面，應(yīng)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，多形式、多層次地吸引中小學(xué)參與到教師教育中來，以基礎(chǔ)教育課程改革為核心，主動從基礎(chǔ)教育第一線吸取營養(yǎng)。

第6篇：基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀范文

基礎(chǔ)教育課程改革中一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)是構(gòu)建一個(gè)全新的課程結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)未來人才需要的培養(yǎng)目標(biāo)。值得慶幸的是，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，課程結(jié)構(gòu)的改革取得了突破性進(jìn)展，改變了原課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，按照九年一貫整體設(shè)計(jì)課程門類和課時(shí)比例，設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求。這些是值得注意的變化。

我國現(xiàn)行中小學(xué)課程由于門類過多，強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，課程內(nèi)容缺乏整合，從而導(dǎo)致課程內(nèi)容繁、難、多、舊，加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，減少了學(xué)科門類，對具體科目之間的比重進(jìn)行了調(diào)整，在保持傳統(tǒng)學(xué)科的同時(shí)，加強(qiáng)了旨在養(yǎng)成學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和實(shí)用技能學(xué)科的地位，使科學(xué)、綜合實(shí)踐等學(xué)科的比重呈上升趨勢，并將課程的設(shè)置與管理分為三級，形成了國家、地方、學(xué)校三級課程并行的課程結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)出課程的均衡性、綜合性、選擇性。

長期以來，我國基礎(chǔ)教育課程中的語文、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)科目占據(jù)了較大比重，而且沒有綜合課程的科目。新課程計(jì)劃分別將語文所占的比重由原來的24%降為20%至22%，將數(shù)學(xué)所占比重由原來的16%降為13%至5%，并對其他傳統(tǒng)科目所占的比重進(jìn)行了適當(dāng)?shù)南抡{(diào)。將下調(diào)后積累下來的課時(shí)量分配給綜合實(shí)踐活動和地方課程，使綜合實(shí)踐活動有了6%至8%的課時(shí)，地方和學(xué)校課程有了10%至12%的課時(shí)。顯然，這種課程科目比重關(guān)系的調(diào)整，折射出基礎(chǔ)教育課程改革把培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、收集和處理信息的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力以及對自然環(huán)境和人類社會的責(zé)任感、使命感放在了重要位置，這樣的課程結(jié)構(gòu)，對于提高學(xué)生的整體素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生和諧全面發(fā)展將帶來深遠(yuǎn)影響。

如何實(shí)現(xiàn)課程的綜合性？此次課程改革在改革現(xiàn)行分科課程的基礎(chǔ)上，設(shè)置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實(shí)踐活動的課程。小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，高中以分科課程為主。同時(shí)，從小學(xué)到高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動為必修課。

社會需求應(yīng)當(dāng)是課程設(shè)計(jì)的根本依據(jù)，而社會需求在同一時(shí)期的不同地區(qū)可能有很大差異。因此，課程的選擇性是針對地方、學(xué)校與學(xué)生的差異提出的，課程要適應(yīng)地區(qū)間經(jīng)濟(jì)文化的差異，就必須要具有一定的彈性。為此，新一輪課程實(shí)行“國家、地方、學(xué)?！比壒芾?，給地方和學(xué)校開發(fā)課程留有余地。同時(shí)，明確規(guī)定了必修課和選修課的比例，使課程從整齊劃一走向了多樣化，保證學(xué)生有機(jī)會自主選擇和決定學(xué)習(xí)內(nèi)容，給學(xué)生充分發(fā)展留有時(shí)間和空間，有利于調(diào)動地方和學(xué)校的積極性，使學(xué)校辦學(xué)更有特色，學(xué)生發(fā)展更有特長。

第7篇：基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀范文

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義教育課程觀；課程改革；啟示

一、后現(xiàn)代主義的基本特征

（1）反表象主義。表象主義認(rèn)為主體與客體、心與物是對立的、二元的，哲學(xué)的任務(wù)是研究主體如何正確地認(rèn)識客體，如何使主觀與客觀相符合，從而獲得客觀真理。后現(xiàn)代主義則反對主客體的二元對立，反對所請的客觀真理，認(rèn)為那種作為對科學(xué)、道德、宗教和藝術(shù)所提出的永恒性問題的仲裁者的哲學(xué)已經(jīng)終結(jié)，否認(rèn)人類生活的思想和藝術(shù)實(shí)踐中存在“第一原理”。（2）反基礎(chǔ)主義?；A(chǔ)主義認(rèn)為人類文化和知識存在一個(gè)可靠的基礎(chǔ)或“阿基米德點(diǎn)”，哲學(xué)的任務(wù)就是尋找這個(gè)基礎(chǔ)，以此來構(gòu)建文化的等級秩序或思想體系的大廈?！昂蟋F(xiàn)代主義”反對從“第一原理”推出一切的思維方式。主張以差異、多元取代統(tǒng)一、普遍，以模糊性取代確定性。（3）反本質(zhì)主義。本質(zhì)主義認(rèn)為不論本體論還是認(rèn)識論都存在著本質(zhì)與現(xiàn)象的區(qū)別，認(rèn)為本質(zhì)是事物內(nèi)在的、固有的屬性，哲學(xué)的任務(wù)就是“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”?！昂蟋F(xiàn)代主義”反對這種現(xiàn)象與本質(zhì)的邏輯的二元對立，消解哲學(xué)所追求的超驗(yàn)的“本體。”

二、后現(xiàn)代主義教育課程觀的代表性觀念

（1）課程內(nèi)容關(guān)注生態(tài)和教育的關(guān)系。這種課程觀主要是針對現(xiàn)代主義對自然所采取的對立態(tài)度而導(dǎo)致的生態(tài)環(huán)境惡化和整個(gè)人類的生存危機(jī)的現(xiàn)狀提出來的。它關(guān)注各種因素的相互關(guān)系、深層的問題、整體性的互動關(guān)系，以及自然而然的發(fā)生過程，要求教育者將全球陛的相互依存關(guān)系和生態(tài)的調(diào)節(jié)、保護(hù)問題作為課程和教學(xué)的重點(diǎn)。（2）課程模式強(qiáng)調(diào)開放式和生成式。在后現(xiàn)代主義看來，課程實(shí)施是由實(shí)施課程的主體――教師和學(xué)生共同建構(gòu)、參與的活動，這樣的課程模式是開放式的，是隨著師生的互動交往過程而不斷展開、調(diào)整，不斷發(fā)現(xiàn)、探索新的活動內(nèi)容和形式的課程。因此，課程不再只是特定知識的載體，而是教師與學(xué)生共同探究新知的過程。（3）關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我意識和創(chuàng)造性。自我意識是自己作為一個(gè)獨(dú)特存在的個(gè)體的認(rèn)識，是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物、他人所面對問題的意識和理解，表現(xiàn)為獨(dú)特和豐富的內(nèi)在世界。學(xué)習(xí)不僅僅是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程。

三、基礎(chǔ)改革課程理念與后現(xiàn)代主義教育課程觀

20世紀(jì)80年代以來，世界各國都在大刀闊斧地進(jìn)行課程改革，這其中一些后現(xiàn)代主義課程觀所具有的積極的、肯定的、建設(shè)性的內(nèi)涵也是值得重視的。由于后現(xiàn)代主義教育的出現(xiàn)，從而引發(fā)了一系列嶄新的教育理論、教育方法和教育理念，我國目前的課程改革當(dāng)然也不能不受到影響。強(qiáng)調(diào)課程教材設(shè)計(jì)的整體性，加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，使它們有效地融合起來。此次基礎(chǔ)教育課程改革己經(jīng)把后現(xiàn)代課程理論納入到其中，教育理論者已經(jīng)開始有意識或無意識地將之運(yùn)用于課程實(shí)踐當(dāng)中。

四、后現(xiàn)代主義教育課程觀對我國基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

（1）過程性――教師和學(xué)生不斷的反思。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)不斷對自己的教學(xué)過程、教學(xué)方式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反省，同時(shí)重視培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣。（2）個(gè)性與差異性――每個(gè)學(xué)生都是一道風(fēng)景。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都在自己原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)對世界的認(rèn)識，允許并尊重每一學(xué)生的不同個(gè)性與不同理解。他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。（3）整體性，綜合性與平衡性――培養(yǎng)健康和諧的人。后現(xiàn)代要求課程具有一定的平衡性，突出課程的一體化要求，用整體性取代孤立和支離破碎，促進(jìn)學(xué)習(xí)者感情、體質(zhì)、審美、精神、智力等方面的全面發(fā)展，而不是只偏向于其中的一點(diǎn)。我國目前的新課程重視了課程的綜合化問題，體現(xiàn)了綜合化的理念，設(shè)置了一部分綜合課程。但是這些課程在很大程度上還只是一種簡單的相關(guān)綜合，綜合的范圍、層次都有待提高。那么，改革單一的課程模式和調(diào)整失衡的課程結(jié)構(gòu)就是我國基礎(chǔ)教育課程革新所必須解決的理論課題與實(shí)踐任務(wù)。

綜上所述，后現(xiàn)代主義對課程的基本理解為我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提供了新的視角、新的眼光，也促進(jìn)和引發(fā)了我們對課程目標(biāo)、實(shí)施及評價(jià)問題更多、更深入的思考。當(dāng)然，作為一種理論思潮，后現(xiàn)代主義課程理論的觀點(diǎn)并不完全完美無缺，其本身也受到了許多理論學(xué)派的批判。當(dāng)然，如何把它變成一種有效的批判工具，在教育教學(xué)實(shí)踐中催生出具有反思性的教師、自主性的學(xué)生和創(chuàng)造性的教學(xué)，還有待于現(xiàn)代教育者進(jìn)一步努力探索。

參考文獻(xiàn)

第8篇：基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀范文

論文摘要：基礎(chǔ)教育體育課程改革的推行已經(jīng)十余年，在取得巨大成就的同時(shí)也不可避免的存在著諸多問題。對問題的的本質(zhì)思考需要借助倫理學(xué)的思維，通過探究課程改革的深層次原因，提出了基礎(chǔ)教育體育課程改革倫理的“為何”與“何為”，旨在進(jìn)一步幫助人們理清體育新課程存在的問題。

一、基礎(chǔ)教育體育課程改革的倫理學(xué)本質(zhì)

從倫理學(xué)的基本矛盾“善與惡”出發(fā)，我們可以進(jìn)一步探尋基礎(chǔ)教育體育課程改革的的矛盾。其實(shí)，不論課程改革的“善與惡”如何體現(xiàn)，其最終目的都是為了造就完整的學(xué)生而服務(wù)的，而造就完整學(xué)生則需要以和諧的社會背景為基礎(chǔ)，其最終目的也是為了構(gòu)建更和諧的社會，進(jìn)一步促進(jìn)處于這個(gè)社會中的人的更加全面的發(fā)展。因此，基礎(chǔ)教育體育課程改革的倫理學(xué)本質(zhì)是“為了促進(jìn)和諧社會的構(gòu)建而出現(xiàn)的善與惡”，而推進(jìn)體育課程改革的目的則是解決善與惡的矛盾，更好的促進(jìn)學(xué)生通過體育新課程的學(xué)習(xí)而成為和諧的人。

二、為何：基礎(chǔ)教育體育課程改革的倫理原因

促進(jìn)和諧社會的構(gòu)建只是基礎(chǔ)教育體育課程改革的倫理學(xué)層面的籠統(tǒng)原因，但為何要這樣，其精確的原因又是什么，則需要我們探究。

1.體育課程改革的推行是為了促進(jìn)社會的公平與正義。公平、正義是和諧社會的本質(zhì)特征，要構(gòu)建和諧社會就必須在包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的一切領(lǐng)域體現(xiàn)和促進(jìn)公平與正義。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，要保障和促進(jìn)公平、正義，基礎(chǔ)教育課程改革必須樹立科學(xué)的課程改革觀，將公平與正義作為課程改革的重要取向，將促進(jìn)、滿足每一個(gè)青少年兒童的全面發(fā)展需要作為課程改革的基本價(jià)值支撐點(diǎn)。但在體育新課程推行之前，反觀我們的體育課堂教學(xué)，體育教師始終把持著整個(gè)體育課堂，他們的唯一任務(wù)就是將各種運(yùn)動項(xiàng)目高深的運(yùn)動技能毫無差錯(cuò)的傳授給學(xué)生，而且學(xué)生還必須要老老實(shí)實(shí)的接受，不允許有任何的花樣與創(chuàng)新。在這樣沒有區(qū)別的教學(xué)背景下，且不說不同基礎(chǔ)的學(xué)生接受相同難度的運(yùn)動技能本身就是一種不公平，學(xué)生除了運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)而其它接觸很少也是一種不公平，這種不公平會對學(xué)生自身造成潛移默化的影響，可能也會將他們培養(yǎng)成不知道什么叫做公平和正義的所謂的人才，那么社會的公平與正義還從何談起呢？

因此，我們必須要改變這種現(xiàn)狀，而體育新課程則要求教師將運(yùn)動技能當(dāng)做是體育學(xué)習(xí)的載體，但絕不是體育學(xué)習(xí)的最終目的，學(xué)生除了學(xué)習(xí)運(yùn)動技能之外，還必須要關(guān)注起身體健康、心理健康，還必須要注重培養(yǎng)他們的社會適應(yīng)能力，使得他們成長于一個(gè)公平正義的體育學(xué)習(xí)環(huán)境之中。

2.體育課程改革的推行是為了實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。公平正義的目的是為構(gòu)建和諧社會做準(zhǔn)備，而構(gòu)建和諧社會則是為了學(xué)生的全面發(fā)展。所以，這就要求我們將公平、正義要貫穿于課程改革的全過程，而且要在課程改革的結(jié)果中加以體現(xiàn)，作到“課程改革為人人，人人共享課程改革的成果”，課程改革不僅應(yīng)當(dāng)增進(jìn)人民的福祉，而且要努力縮小客觀存在的社會差距，保障不同族群、階層的人群能夠共享社會進(jìn)步的成果，實(shí)現(xiàn)共同繁榮和發(fā)展，從而擴(kuò)大社會民主和平等，保持社會的和諧與穩(wěn)定。

從體育新課程的基本理念我們就可以看出，“健康第一”的指導(dǎo)思想，顛覆了傳統(tǒng)“體質(zhì)健康”的單維健康觀，形成了“三維健康觀”，而三維就意味著更加全面充實(shí)，旨在從里到外而促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展。另外，“以學(xué)生發(fā)展為中心”理念的提出，更是旗幟鮮明的提出了要為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展有所作為。但以學(xué)生發(fā)展為中心理念的提出，在一定程度上遭到了部分師生的誤解，比如在體育課堂教學(xué)中，部分體育教師認(rèn)為就是以學(xué)生為中心，因此將學(xué)生始終放在首位，任何事情都以滿足學(xué)生為主，但這顯然是不對的。以學(xué)生發(fā)展為中心應(yīng)該也是有所選擇性的，不能盲目的遷就學(xué)生，而應(yīng)該要從實(shí)際情況出發(fā)，客觀的分析存在的問題并解決這些問題。

三、何為：基礎(chǔ)教育體育課程改革的倫理實(shí)踐

基礎(chǔ)教育體育課程改革要求每一個(gè)學(xué)生通過體育學(xué)習(xí)而獲得參與公共生活、相互尊敬和明智判斷的美德，使他們成為社會體系的合作者、社會正義原則的遵守者以及優(yōu)良美德的踐行者，成為和諧、自由社會的建設(shè)者和幸福人生的創(chuàng)造者，從而很好的規(guī)避那些存在不盡人意的地方。但這畢竟還只是一種理想的層面，如何實(shí)現(xiàn)這種理想還需要我們不斷的從倫理層面探索實(shí)踐途徑。

1.進(jìn)一步強(qiáng)化政府對落后地區(qū)體育教學(xué)的支持力度。平衡是社會和諧的根本訴求，只有通過平衡才能抑制兩極分化，才能達(dá)到共同前進(jìn)的目的。但是，教育發(fā)展不平衡是我國教育的基本國情，長期以來，由于教育經(jīng)費(fèi)投入不足，我國廣大農(nóng)村地區(qū)尤其是少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展滯后，基礎(chǔ)教育辦學(xué)條件落后，辦學(xué)質(zhì)量較低，這不僅長期困擾和制約著這些地區(qū)人口素質(zhì)的提高和經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，而且阻礙著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)。在體育教學(xué)領(lǐng)域，不平衡現(xiàn)象非常之嚴(yán)重。比如，在江浙滬等發(fā)達(dá)地區(qū)，學(xué)校的條件堪稱豪華一流，但在西部邊遠(yuǎn)地區(qū)，很多學(xué)校不僅基本的籃球、排球、足球等體育器材沒有，就連正規(guī)的體育教師也都沒有，很多體育教師都是由其它學(xué)科的教師來兼任。在這種情況下，學(xué)生的體育課能夠開展得好嗎？學(xué)生的體質(zhì)能不下降嗎？因此，我們的政府應(yīng)該要大力支持這些落后地區(qū)的基礎(chǔ)教育體育教學(xué)，積極籌措資金解決經(jīng)費(fèi)問題，向這些地區(qū)派遣優(yōu)秀教師支教，等等，努力提高落后地區(qū)體育教學(xué)的基本條件，為構(gòu)建和諧社會奠定良好的物質(zhì)基礎(chǔ)。

2.關(guān)注課程改革發(fā)展的不平衡并努力解決問題。長期以來，我國基礎(chǔ)教育課程改革對區(qū)域發(fā)展不平衡的實(shí)際和各自的發(fā)展需要關(guān)照不周，在制定課程政策時(shí)，自覺或不自覺地以發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校、城市學(xué)校和重點(diǎn)學(xué)校為依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對民族地區(qū)特別是西部少數(shù)民族地區(qū)的關(guān)注。其結(jié)果是，基礎(chǔ)教育課程一方面不能很好地滿足少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的發(fā)展需要，另一方面也無法滿足當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要。

比如，體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)自2001年頒布以來，已經(jīng)推行了十年的時(shí)間。在推行的過程中，無論是主管體育的政府行政官員，還是從事理論研究的高校體育專家，還是從事基層體育教學(xué)研究的教研員和一線體育教師，都對課程標(biāo)準(zhǔn)對不同地區(qū)的非適應(yīng)性本身提出了很多問題，希望國家能夠盡快修訂課程標(biāo)準(zhǔn)來解決這些問題。但令人遺憾的是，到目前為止，體育新課程標(biāo)準(zhǔn)制定組在修訂課程標(biāo)準(zhǔn)方面似乎沒有任何的動作，而且面對這些發(fā)展不平衡的問題也沒有發(fā)表任何導(dǎo)向性的意見。很顯然，這種沉默的態(tài)度毫無裨益，只會傷害廣大關(guān)心基礎(chǔ)體育教育工作者那顆熱情的心。因此，我們要努力關(guān)注不平衡發(fā)展并相反設(shè)法去解決。

3.促進(jìn)體育課堂教學(xué)的公平開展。無論體育課程改革的理論研究多么繁榮，但其最終落腳點(diǎn)還在于體育課堂教學(xué)的有效開展，否則一切都是徒勞。在體育課程實(shí)施的過程中，教師是課程實(shí)施的核心實(shí)踐者，課程改革能否成功，從根本上說取決于教師的日常課堂教學(xué)實(shí)踐?；A(chǔ)教育體育課程改革要承擔(dān)服務(wù)和諧社會構(gòu)建的使命，教師在課程實(shí)施方面就必須保障“課堂公平”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“整體發(fā)展”。課堂教學(xué)中，體育教師必須樹立“全納”的觀念，平等、公正地對待、信任、評價(jià)每一個(gè)學(xué)生，尊重、關(guān)心、理解與信任每一個(gè)學(xué)生，尊重每個(gè)生命個(gè)體的獨(dú)特性和不可替代性，使每一個(gè)學(xué)生的潛能都得到充分的開發(fā)，生命價(jià)值得到展現(xiàn)，都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展。

四、結(jié)束語

從倫理學(xué)的視角審視基礎(chǔ)教育體育課程改革，進(jìn)而探析體育新課程改革的根本倫理本質(zhì)，是體育新課程健康順利發(fā)展的內(nèi)在要求。倫理責(zé)任與義務(wù)是藏于體育教師內(nèi)心的一種潛意識，我們只有充分激發(fā)廣大體育教師的這種潛意識，才能為通過體育新課程的開展從而達(dá)到構(gòu)建和諧社會的最終目的奠定良好的基礎(chǔ)，也才能為青少年學(xué)生的體育學(xué)習(xí)和全面健康發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]李忠堂，閻智力.我國基礎(chǔ)教育體育課程改革60年回顧[J].體育學(xué)刊，2010，17(12):52-56.

第9篇：基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞：?？茖哟?；小學(xué)教育；課程設(shè)置

小學(xué)教育是人才培養(yǎng)過程中的奠基階段，新世紀(jì)所需人才的許多素質(zhì)都是從小開始培養(yǎng)的。小學(xué)教育的改革要求對思想觀念、教育教學(xué)目的、課程的內(nèi)容選擇與編排、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等方面進(jìn)行全面的反思與改革。

一、基礎(chǔ)教育改革對小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置提出的挑戰(zhàn)

教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出：“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程的目標(biāo)和內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法”。這就需要改革目前小學(xué)教育專業(yè)的課程體系，使之與基礎(chǔ)教育課程改革和諧發(fā)展，從而更好地體現(xiàn)師范院校為基礎(chǔ)教育服務(wù)的性質(zhì)。

（一）基礎(chǔ)教育課程改革注重課程的綜合性

目前小學(xué)階段設(shè)置了品德與生活、體育、藝術(shù)（音樂、美術(shù)）、綜合實(shí)踐活動等課程。這些課程的設(shè)置打破了傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育課程中分科教學(xué)過早、容易造成知識割裂的局面，以全新的形式來對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)，使他們能夠?qū)χR，對世界形成整體認(rèn)識。小學(xué)教育課程的這種變化趨勢必然要求小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置隨之變化，要求?？茖哟涡W(xué)教育專業(yè)加強(qiáng)通識教育課程比例和重組專業(yè)課程，培養(yǎng)“全科型”師范生。

（二）基礎(chǔ)教育課程強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性

現(xiàn)今在小學(xué)高年級開設(shè)綜合實(shí)踐活動類課程，包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會實(shí)踐及勞動與技術(shù)教育。綜合實(shí)踐活動課的設(shè)置是為了給學(xué)生提供實(shí)踐的機(jī)會，提供與社會生活貼近的機(jī)會。強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識的能力，增強(qiáng)學(xué)校與社會的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感?；A(chǔ)教育的這種變化給小學(xué)教育專業(yè)提出了新的課題，因?yàn)槟壳靶W(xué)教育專業(yè)活動課程設(shè)置較少，以專業(yè)理論居多，很少有讓學(xué)生自己動手、主動參與的實(shí)踐活動課程，教出來的師范生只懂理論，不懂操作，必須加強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐活動課程的設(shè)置。

（三）基礎(chǔ)教育課程改革的重點(diǎn)之一是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

針對基礎(chǔ)教育課程實(shí)施中過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，新基礎(chǔ)教育課程倡導(dǎo)以“主動參與、勇于探究、交流與合作”為特征的新的學(xué)習(xí)方式。這就要求小學(xué)教育專業(yè)加大教育類課程的比重，同時(shí)對教育類課程進(jìn)行整合，加強(qiáng)教育類課程與小學(xué)教育實(shí)踐的聯(lián)系。

二、當(dāng)前我校小學(xué)教育課程設(shè)置的不足

（一）從課程形式上來看，存在的問題主要是必修課多，選修課少

在所開設(shè)的課程中，必修課仍然占有絕對的地位，選修課的學(xué)分占到總學(xué)分的比例過小。可見，課程雖有彈性，但彈性依舊很小。大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展，并且小學(xué)教育專業(yè)要培養(yǎng)的是基礎(chǔ)寬厚、適應(yīng)性強(qiáng)的小學(xué)教師。所以，提供足夠的按條塊進(jìn)行分類的選修課是十分必要的，這樣可以保障留出足夠的空間，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要與愛好修讀相應(yīng)課程，開闊視野，發(fā)展個(gè)性。

（二）從課程內(nèi)容性質(zhì)上看，通識類課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)不盡合理

小學(xué)教育專業(yè)（?？疲╅_設(shè)的通識類必修課，雖然所占課程總量的比例不小，但除去英語、計(jì)算機(jī)、體育外，其余全是馬克思哲學(xué)原理、思想概論、法律基礎(chǔ)等方面的政治類課程，而自然科學(xué)、人文科學(xué)等方面的課程只在公共選修課中有所體現(xiàn)，門類少且不成體系。過于強(qiáng)調(diào)政治思想類的課程，對其他通識課程不夠重視，這樣的設(shè)置是與該專業(yè)所設(shè)培養(yǎng)目標(biāo)中期望學(xué)生掌握寬厚的基礎(chǔ)知識的初衷不一致的。小學(xué)教育專科專業(yè)應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)各方面通識課程的建設(shè)。

（三）教育類課程欠缺針對性

?？菩W(xué)教育專業(yè)有必要適當(dāng)壓縮一些理論課程，在此基礎(chǔ)上結(jié)合小學(xué)教育的特點(diǎn)，以必修、選修、微型課程等多種形式，開設(shè)一些綜合性的課程。在教育類課程的設(shè)置上，可以開設(shè)兒童少年衛(wèi)生學(xué)、小學(xué)班級管理、小學(xué)綜合實(shí)踐活動、小學(xué)語文（數(shù)學(xué)）課程與教學(xué)論、小學(xué)語文教學(xué)技能訓(xùn)練等必修課程，提供了小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)生情緒心理專題研究、小學(xué)語文教學(xué)案例研究等多門選修課程。通過這些課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以深入地了解小學(xué)教育教學(xué)工作，增強(qiáng)工作后的適應(yīng)力與創(chuàng)造力。

（四）實(shí)踐類課程缺乏

?？茖哟涡W(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐課程，只有教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文三種形式。第一個(gè)普遍存在的問題就是教育見實(shí)習(xí)的時(shí)間過短，而且實(shí)習(xí)時(shí)間偏晚。學(xué)生一方面很難對小學(xué)教育教學(xué)工作有真切的體會與認(rèn)識，不利于專業(yè)思想的建立；另一方面也很難得到充分的鍛煉，不利于將所學(xué)理論知識與小學(xué)教育實(shí)際相結(jié)合，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐之間還是存在一定程度的脫節(jié)。

三、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的構(gòu)想

（一）準(zhǔn)確進(jìn)行專業(yè)定位

1.培養(yǎng)目標(biāo)定向在小學(xué)

小學(xué)教師有專門的專業(yè)范圍――小學(xué)教育；有其特定的服務(wù)對象――處于兒童期的小學(xué)生；必須掌握專門的知識技能――從事小學(xué)教育必備的教育學(xué)、心理學(xué)知識、所教學(xué)科的基礎(chǔ)知識，較高的教育教學(xué)技巧以及一定的音體美技能等；有公認(rèn)的倫理規(guī)范一強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任心，善待孩子，以及活潑開朗、機(jī)智耐心等專業(yè)個(gè)性品質(zhì)。

2.學(xué)科專業(yè)定格在?？?/p>

大專院校小學(xué)教育專業(yè)屬于高等教育體系，五年制?？茖哟涡W(xué)教育專業(yè)以優(yōu)秀的初中畢業(yè)生為生源，小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)達(dá)到專科教育的一般水平，也就是說，它必須具有高等教育各專業(yè)的一般特征，即在學(xué)術(shù)層次上它必須達(dá)到?？平逃降囊螅鋵W(xué)歷層次要比原來的中師學(xué)歷高一層。

中師以初中畢業(yè)生為生源，學(xué)制三年，其課程設(shè)置基本為分科必修課程。其特點(diǎn)是十分注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)情感，強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)際能力的培養(yǎng)，尤其是“三字一話”（鋼筆字、毛筆字、粉筆字、普通話）等教師基本功的訓(xùn)練。

（二）正確處理課程關(guān)系

1.通識類課程、學(xué)科類課程、教育類課程的關(guān)系

三者的功能不同，可以這樣認(rèn)為，通識類課程是課程體系的基礎(chǔ)部分，學(xué)科類課程是課程體系的實(shí)體部分，教育類課程是課程體系的條件部分，任何一方都不能取代另一方。三者在課程體系中的比例結(jié)構(gòu)取決于教師培養(yǎng)的類型。我們認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)加大教育學(xué)科課程比例。教師應(yīng)具備的專業(yè)知識與專門技能的比例與受教學(xué)生的年齡成反比。從這個(gè)意義上講，小學(xué)教育專業(yè)比中等教育專業(yè)師范性更強(qiáng)。小學(xué)教師比中學(xué)教師要具有更高的教育、教學(xué)水平和藝術(shù)。

2.必修課程、選修課程的關(guān)系

必修課程體現(xiàn)“綜合培養(yǎng)”，加強(qiáng)基礎(chǔ)。選修課程體現(xiàn)“有所側(cè)重”，加強(qiáng)深度，發(fā)展專長。具體操作時(shí)，在低年級主要開設(shè)必修課程，高年級后增大選修課程比例。這樣由“基礎(chǔ)”到“分向”到“專長”，以“基礎(chǔ)”為重點(diǎn)。選修課程在總課時(shí)中的比例要比師范其他專業(yè)要高。

3.學(xué)科課程、活動課程的關(guān)系

從理論上講，學(xué)科課程與活動課程相輔相成。首先，兩類課程在目標(biāo)上具有一致性，都是以實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)為自己根本任務(wù);其次，兩類課程在內(nèi)容上具有互補(bǔ)性，具體表現(xiàn)為不同內(nèi)容的知識互補(bǔ)、不同形式的知識互補(bǔ)。最后，兩類課程在學(xué)習(xí)話動方式上具有互促性，具體表現(xiàn)為學(xué)科課程中的“接受學(xué)習(xí)”和活動課程中的“從做中學(xué)”互相促進(jìn)。但在同一課程體系中，二者應(yīng)為主次關(guān)系。學(xué)科課程為主，活動課程為輔。按照學(xué)科課程為主、活動課程為輔的原則構(gòu)建的課程體系比較合理，才能發(fā)揮較強(qiáng)的整體功能。

參考文獻(xiàn)：

［1］施良方.課程理論――課程的基礎(chǔ)原理與問題［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2006.