對(duì)思維型教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解精選(九篇)

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第1篇：對(duì)思維型教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解范文

一、進(jìn)行教師專業(yè)能力培訓(xùn)，提高教師專業(yè)水平

之所以要對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)能力培訓(xùn)，我們主要基于以下兩點(diǎn)思考。一方面，教師是課堂教學(xué)中教的主體，教師的理念必然會(huì)以某種形式轉(zhuǎn)化為教學(xué)的行為，如果教師的課堂教學(xué)理念出現(xiàn)了問(wèn)題。那就很難想象其課堂教學(xué)行為不會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題；另一方面，即使是一些教學(xué)成績(jī)優(yōu)秀的教師。其教學(xué)行為也多是基于經(jīng)驗(yàn)的自發(fā)行為，而不是基于理論指導(dǎo)的自覺行為，要實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)行為由自發(fā)向自覺的轉(zhuǎn)化、實(shí)現(xiàn)由教書匠向教育家的轉(zhuǎn)化，對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)能力的訓(xùn)練，提高其教師專業(yè)水平是非常有必要的，對(duì)有效進(jìn)行“思維型課堂教學(xué)”的改革試驗(yàn)也是必須的。

基于以上思考，我們對(duì)西安小學(xué)的全體教師進(jìn)行了系統(tǒng)的教師專業(yè)能力培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括思維型課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂互動(dòng)能力、課堂提問(wèn)能力、教學(xué)反思能力等主題，培訓(xùn)采用理論講授與實(shí)訓(xùn)相結(jié)合的方式進(jìn)行，并要求教師在理論學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)之后還要針對(duì)每一個(gè)專題進(jìn)行反思。通過(guò)這一系統(tǒng)的有效培訓(xùn)，提高了西安小學(xué)教師的教學(xué)理論水平。發(fā)展了他們的專業(yè)能力，為有效進(jìn)行“思維型課堂教學(xué)”的實(shí)驗(yàn)提供了理論保障和智力支持。

二、精心準(zhǔn)備教學(xué)設(shè)計(jì)，明確課堂教學(xué)目標(biāo)

我們要求各學(xué)科教師所創(chuàng)設(shè)的思維型課堂，都要在認(rèn)真研讀各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，師生之間有情感的溝通、有思維的碰撞、有方法的探究，從而達(dá)到感情的升華、思維能力的提高、方法的掌握。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中要求各學(xué)科、各年級(jí)教師要根據(jù)學(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容，制定比較明確的課堂教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)規(guī)劃，在教學(xué)過(guò)程中，要求教師監(jiān)控課堂教學(xué)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，除了要求教師對(duì)每一節(jié)課都要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的制定之外，還引導(dǎo)教師對(duì)小學(xué)學(xué)段各學(xué)科各年級(jí)的教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，擬定學(xué)段教學(xué)目標(biāo)。西安小學(xué)各學(xué)科在原有的工作基礎(chǔ)上。結(jié)合思維型課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的要求，進(jìn)一步提出并深化了“大單元包”、“大課堂教學(xué)”。其含義就是在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、對(duì)各年級(jí)教材進(jìn)行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，各學(xué)科根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與特點(diǎn)制定階段性教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新整合設(shè)計(jì)，以更符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，提高教學(xué)效能。比如美術(shù)學(xué)科組在學(xué)期伊始就組織全體美術(shù)老師認(rèn)真學(xué)習(xí)美術(shù)新課標(biāo)，結(jié)合課標(biāo)要求研究教材、分析學(xué)生。調(diào)查學(xué)生對(duì)不同美術(shù)題材的學(xué)習(xí)興趣度，確定本學(xué)期各年級(jí)美術(shù)課程的總目標(biāo)是“讓美術(shù)課插上思維的翅膀”。然后根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的美術(shù)素養(yǎng)制定發(fā)展目標(biāo)，確定了大單元包教學(xué)內(nèi)容：一年級(jí)以“有趣的剪紙”為主題、四年級(jí)以“生活日用品的聯(lián)想”為主題、五年級(jí)以“中國(guó)傳統(tǒng)文化”為主題等。

三、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)認(rèn)知沖突

當(dāng)前基礎(chǔ)教育課堂中普遍存在的有關(guān)情境創(chuàng)設(shè)的一個(gè)問(wèn)題是有情境沒問(wèn)題，而有價(jià)值的教學(xué)情境一定是蘊(yùn)含問(wèn)題的情境。

根據(jù)思維的心理結(jié)構(gòu)模型。積極思維的前提條件是具有良好的思維環(huán)境。應(yīng)用到課堂教學(xué)中，就要求教師創(chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)的思維。教師應(yīng)盡量提“高認(rèn)知問(wèn)題”，所謂高認(rèn)知問(wèn)題，就是能使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生積極思維的問(wèn)題。認(rèn)知沖突(cogmitive conflict)指認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)情境不相符時(shí)在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。在課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)，抓住教學(xué)重點(diǎn)，聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)一些能夠使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的“兩難情境”或者看似與現(xiàn)實(shí)生活和已有經(jīng)驗(yàn)相矛盾的情境，以此激發(fā)學(xué)生的參與欲望，啟發(fā)學(xué)生積極思維，引導(dǎo)學(xué)生在探究問(wèn)題的過(guò)程中領(lǐng)悟方法、學(xué)會(huì)知識(shí)、發(fā)展能力，主動(dòng)完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過(guò)程。

四、創(chuàng)設(shè)條件，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知建構(gòu)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，而學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的基礎(chǔ)是已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)就是學(xué)生進(jìn)行思維的感性或理性材料的來(lái)源。這就要求教師采取恰當(dāng)?shù)亓信e生活中的典型事例。喚起學(xué)生已有的感性認(rèn)識(shí)、運(yùn)用觀察和實(shí)驗(yàn)來(lái)展示有關(guān)事物發(fā)生、發(fā)展和變化的現(xiàn)象和過(guò)程、聯(lián)系學(xué)生已學(xué)知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。根據(jù)社會(huì)建構(gòu)理論。一定的社會(huì)文化環(huán)境會(huì)影響學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間構(gòu)成了最為重要的人際關(guān)系。這就需要重視師生關(guān)系、生生關(guān)系。師生互動(dòng)與生生互動(dòng)。在課堂教學(xué)中。教師應(yīng)積極與學(xué)生進(jìn)行并創(chuàng)造條件讓生生之間進(jìn)行情感、行為、思維等方面的互動(dòng)，幫助學(xué)生進(jìn)行社會(huì)性建構(gòu)。比如西安小學(xué)高年級(jí)段語(yǔ)文組的“讀書交流課”就較好的體現(xiàn)了學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行自主和社會(huì)建構(gòu)的特點(diǎn)。

五、注重知識(shí)、方法的類比遷移和應(yīng)用

類比思維、遷移思維是創(chuàng)造性思維的基本方法，重視知識(shí)和方法的類比遷移和應(yīng)用，對(duì)學(xué)生加深理解知識(shí)，提高思維能力，具有重要作用，我們?cè)凇八季S型課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐”培訓(xùn)與課題指導(dǎo)過(guò)程別強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，而教師的理解和實(shí)踐也是比較恰當(dāng)?shù)摹?/p>

比如，有位語(yǔ)文教師在講授《桂林山水》一課時(shí)，就較好地應(yīng)用了知識(shí)和方法的類比遷移?！豆鹆稚剿芬晃牡膶懽魈攸c(diǎn)是先寫漓江的水再寫桂林的山，兩部分的寫作手法相似，修辭手法相近，都大量使用了比喻句和排比句。因此，這位教師在和學(xué)生共同學(xué)習(xí)了漓江的水這一部分之后，要求學(xué)生結(jié)合剛學(xué)習(xí)過(guò)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)和方法自主學(xué)習(xí)桂林的山。這就是遷移思維的應(yīng)用。

六、加強(qiáng)學(xué)科整合，打造綜合實(shí)踐活動(dòng)

各學(xué)科的發(fā)展基本都具有“綜合一分化一交叉”的特點(diǎn)，這也符合人類認(rèn)知的特點(diǎn)。在小學(xué)階段，學(xué)科之間進(jìn)行整合的可能性是存在的。在課題研究過(guò)程中，我們指導(dǎo)西安小學(xué)“以思維方法和知識(shí)為核心”努力打造綜合實(shí)踐活動(dòng)，減少知識(shí)重復(fù)，從而達(dá)到減負(fù)增效的目_的。比如語(yǔ)文、美術(shù)、書法、綜合實(shí)踐四門學(xué)科共同開發(fā)了《中國(guó)古代瓷器——花瓶》、《有趣的中國(guó)漢字》等綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；科學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、綜合實(shí)踐等學(xué)科共同開發(fā)了《種豆芽》等綜合實(shí)踐活動(dòng)。

七、改善作業(yè)布置的方式

在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中。按照創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)的要求，基于不同學(xué)生的實(shí)際水平、不同內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)教學(xué)和能力培養(yǎng)的系統(tǒng)規(guī)劃，布置分類練習(xí)和分層作業(yè)。

在具體操作過(guò)程中，作業(yè)改革從兩個(gè)方面實(shí)施。語(yǔ)、數(shù)、英學(xué)科一、二年級(jí)每天不布置書面作業(yè)，根據(jù)需要布置綜合素質(zhì)作業(yè)。比如，低年級(jí)英語(yǔ)組隔一段時(shí)間會(huì)布置“英語(yǔ)情景劇”一類的綜合素質(zhì)作業(yè)；三至六年級(jí)布置“精選”作業(yè)。具體做法是按照分類練習(xí)和分層作業(yè)的思想，各學(xué)科教師根據(jù)需要。各年級(jí)、同學(xué)科教師每周一起研討如何遴選或者編制高質(zhì)量的作業(yè)，所選擇的作業(yè)應(yīng)該是精選(精編)的、有代表性、能解決學(xué)生基礎(chǔ)性和能力提升的題目，在各班共同作業(yè)的基礎(chǔ)上,可以在保障作業(yè)總量不多的情況下，布置適量適合自己班級(jí)特點(diǎn)的作業(yè)。同年級(jí)、同學(xué)科教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，以“課”為單位發(fā)家庭作業(yè)單。除語(yǔ)、數(shù)、英學(xué)科以外的課任教研組結(jié)合學(xué)校本學(xué)期的大型活動(dòng)，制定素質(zhì)作業(yè)計(jì)劃，采用學(xué)科整合的方式，按月給所教班級(jí)布置素質(zhì)作業(yè)。除一二年級(jí)不布置書面作業(yè)外，其他各年級(jí)各科書面作業(yè)平均完成時(shí)間控制在1小時(shí)之內(nèi)。

第2篇：對(duì)思維型教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解范文

關(guān)鍵詞：重新審視；高中英語(yǔ)；課堂沉默

中圖分類號(hào)：G424.1文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-4289（2014）06-0024-03

“沉默”最早屬于心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究話題，后被納入語(yǔ)言學(xué)研究范疇便成為語(yǔ)言教學(xué)研究的熱點(diǎn)。沉默原本具有“默許或默認(rèn)、無(wú)聲反抗、積極思考”等意[1]60-63，尤指交際主體所呈現(xiàn)出來(lái)的非言語(yǔ)交際行為。隨著英語(yǔ)新課程改革的不斷深化和發(fā)展，高中英語(yǔ)課堂氛圍較過(guò)去活躍了很多。然而，隨著時(shí)間的推移，越來(lái)越多的學(xué)生對(duì)教師布置的繁瑣的、“偽教學(xué)”的課堂活動(dòng)表現(xiàn)出排斥甚至是反抗，對(duì)教師的提問(wèn)呈現(xiàn)出“無(wú)語(yǔ)狀態(tài)”[2]，課堂氣氛再度回歸沉默。這種現(xiàn)象引起了筆者對(duì)高中英語(yǔ)“熱鬧課堂”的憂思和“沉默課堂”的深思。

一、憂思熱鬧課堂

在英語(yǔ)課堂上，學(xué)生的積極發(fā)言不僅能提高他們的英語(yǔ)表達(dá)能力和思維能力，增強(qiáng)他們的應(yīng)變能力和心理素質(zhì)，還能增強(qiáng)他們的合作學(xué)習(xí)和參與意識(shí)。新課程理念倡導(dǎo)開放、民主的課堂，學(xué)生有充分表達(dá)自己學(xué)習(xí)體會(huì)、思想認(rèn)識(shí)的平臺(tái)[3]37-39。不少的教師曲解了“合作學(xué)習(xí)”的課改理念，同伴對(duì)話、小組討論、集體表演的熱鬧課堂隨處可見，尤其是在公開課和示范課教學(xué)中，那些事先多次彩排過(guò)的學(xué)生齊聲朗讀、角色扮演以及師生問(wèn)答、生生互動(dòng)等課堂“做秀”更是不可或缺的教學(xué)項(xiàng)目。因此大凡這類公開課教學(xué)都是以聽說(shuō)課、口語(yǔ)課為主，鮮見詞匯、語(yǔ)法知識(shí)性和讀寫類的技能性課堂教學(xué)展示。如果教師給予學(xué)生較長(zhǎng)時(shí)間的課堂默讀或?qū)懽骰顒?dòng)，或者課堂上學(xué)生出現(xiàn)較長(zhǎng)時(shí)間的沉默現(xiàn)象，人們就會(huì)認(rèn)為這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是失敗的，沒有體現(xiàn)英語(yǔ)新課程“交際教學(xué)”的理念。教師自己也把課堂冷場(chǎng)或者學(xué)生的不配合歸結(jié)于自己的教學(xué)失當(dāng)。有的教師甚至懷疑自己的備課不充分或教學(xué)預(yù)設(shè)不當(dāng)。事實(shí)上，一些英語(yǔ)課堂教學(xué)“形似熱鬧，而內(nèi)涵不足，甚至出現(xiàn)了因教師引導(dǎo)不夠，有些學(xué)生對(duì)文本的理解偏離文本主旨思想的現(xiàn)象”[3]37-39；有的教學(xué)內(nèi)容并不適合表演，有的表演活動(dòng)時(shí)間太長(zhǎng)，有的課堂活動(dòng)只是少數(shù)學(xué)生參與。這樣的教學(xué)不僅浪費(fèi)了課堂的寶貴時(shí)間，致使大部分學(xué)生處于觀眾者的角色，有悖于新課改“調(diào)動(dòng)全體學(xué)生積極參與”的教學(xué)理念。相當(dāng)多的教師為了教學(xué)觀摩的需要，刻意營(yíng)造出無(wú)比熱鬧的場(chǎng)面，以形式化的表演來(lái)展現(xiàn)教師如何尊重學(xué)生的主體性。這樣獲得的主體性其實(shí)是虛假的、“被塑造”的主體性，學(xué)生合理的沉默權(quán)在對(duì)話的幌子下被消解了[4]25-27。少數(shù)學(xué)生積極參與課堂熱鬧掩蓋了大部分課堂沉默的學(xué)生。

二、深思沉默課堂

（一）積極沉默

劉向前將課堂沉默分為積極沉默和消極沉默。積極沉默不僅指學(xué)生對(duì)知識(shí)及老師的提問(wèn)接收、保存、理解及運(yùn)用的一系列過(guò)程，也指學(xué)生積極思考或認(rèn)真聽講時(shí)的狀態(tài)，即“沉默過(guò)程”和“沉默狀態(tài)”。“沉默過(guò)程”指學(xué)生在教師提問(wèn)之后，陷入積極思考的沉默；對(duì)教師講解或他人回答傾聽和思考的沉默[5]。這種沉默在課堂上顯示出學(xué)生很“靜”，而這種“靜”恰好是學(xué)生對(duì)教師問(wèn)題的沉思、對(duì)教師講解的聆聽以及對(duì)同伴回答的思索和評(píng)判。這類學(xué)生善于在聆聽中捕捉解決問(wèn)題的思路。這種“靜”或許是學(xué)生用心地閱讀教材或深思文本的隱性內(nèi)涵，是學(xué)生與他者之觀點(diǎn)進(jìn)行思想交鋒的靜默沉思，是學(xué)生個(gè)人發(fā)散性和演繹思維的火花，是學(xué)生在用心智進(jìn)行自由、冷靜地思考，是學(xué)生心靈的覺醒、智慧的躍動(dòng)和情感的升華?！俺聊瑺顟B(tài)”反映出學(xué)生在聽講、答問(wèn)或與同伴進(jìn)行語(yǔ)言交流中諸如靜聽、同意、不同意或無(wú)可奉告等靜默不語(yǔ)的思考狀態(tài)。據(jù)筆者觀察發(fā)現(xiàn)，為數(shù)不少的教師喜歡對(duì)上課“走神”或與同伴低語(yǔ)的學(xué)生突然提問(wèn)。由于這些學(xué)生沒有集中精力聽講或?qū)處煹奶釂?wèn)沒有在意或許是沒有聽懂，他們?cè)跊]有十分的把握或者是怕答錯(cuò)的情況下往往采用沉默的態(tài)度，以換取時(shí)間快速思考如何回答教師的問(wèn)題，或者是拖延時(shí)間尋求同伴的幫助，或者是盡可能回答一些“不著邊際”的話語(yǔ)。一些不太健談或者語(yǔ)言表達(dá)能力欠佳的學(xué)生常常因?yàn)樵掝}不熟悉或詞匯量不夠而被同伴“牽起著鼻子走”，雖然他們不善言語(yǔ)、默不出聲，但是他們也在積極尋求探索問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法與途徑，他們需要這種“寂靜”來(lái)?yè)Q取擺脫困境必需的時(shí)空。這種“寂靜”的沉默掩蓋不住學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度、活躍的思維、涌動(dòng)的思維?？梢?，積極的課堂沉默具有適切性、適度性、參與性、思考性，能有效地促進(jìn)課堂教學(xué)，提高教學(xué)效率與質(zhì)量[6]。教師的作用在于能否機(jī)智地利用這種思考型沉默，激發(fā)學(xué)生勇于發(fā)言的能力。

（二）消極沉默

消極沉默課堂常常被視為教學(xué)失敗的標(biāo)志。在英語(yǔ)課堂教學(xué)中，我們常常注意到相當(dāng)多的學(xué)生沒有認(rèn)真聽講，除教師點(diǎn)名要求某個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題外，多數(shù)學(xué)生對(duì)教師的提問(wèn)都不愿意回答。這種現(xiàn)象不僅使得課堂氣氛緊張，而且極易造成教師“一言堂”的課堂。消極沉默不僅指學(xué)生的嘴巴沉默，而且也指他們的心靈也沉默[7]。造成這種情形的原因有六種：一是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容不關(guān)心、不參與、不感興趣或沒有認(rèn)真聽講[1]60-63；二是教師的教學(xué)方法不受學(xué)生歡迎，甚至對(duì)教師的教學(xué)有抵住情緒，致使多數(shù)學(xué)生對(duì)教師的提問(wèn)反應(yīng)冷淡，沒有人自愿回應(yīng)；三是學(xué)生對(duì)教師所講授的教學(xué)內(nèi)容或背景知識(shí)不熟悉而出現(xiàn)的卡殼，對(duì)教師的提問(wèn)不聞不問(wèn)，不情愿表達(dá)自己的真實(shí)想法或觀點(diǎn)；四是一部分“學(xué)困生”對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)本身就缺乏興趣、思想游離、注意力不集中，他們?cè)谡n堂上保持沉默就是對(duì)課堂教學(xué)秩序的最大保障；五是中等成績(jī)的學(xué)生認(rèn)為教師提問(wèn)、師生互動(dòng)、課堂對(duì)話、角色扮演只是滿足教師需要的工具，他們自己體驗(yàn)不到成功的喜悅，這批“聽眾”逐漸對(duì)課堂“偽對(duì)話”感到失望，導(dǎo)致了他們的課堂沉默[4]25-27，第六是由于教師為了完成教學(xué)進(jìn)度，課堂一味以教師為中心，教師不關(guān)注學(xué)生也不提問(wèn)或基本不提問(wèn)，優(yōu)等生也不愿與教師和同伴互動(dòng)而保持課堂沉默。消極沉默不僅會(huì)造成高中英語(yǔ)課堂氛圍的“冷場(chǎng)”，給教師和學(xué)生都會(huì)帶來(lái)壓抑感，而且還會(huì)妨礙學(xué)生的思維，抑制他們的個(gè)性發(fā)展，影響教學(xué)效果，容易誘發(fā)師生間的心理對(duì)抗，助長(zhǎng)教師課堂武斷專制、“滿堂灌”的陋習(xí)，使學(xué)生變得越來(lái)越內(nèi)向、自卑和孤獨(dú)，不利于競(jìng)爭(zhēng)型、參與型、合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成，導(dǎo)致學(xué)生陷入“啞巴英語(yǔ)”的惡性循環(huán)狀態(tài)。

三、思辨課堂沉默

（一）維護(hù)學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)

學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)既指話語(yǔ)權(quán)利又指話語(yǔ)權(quán)力。前者蘊(yùn)含每個(gè)學(xué)生在課堂上的言論自由都是平等的，都應(yīng)受到尊重；后者指學(xué)生的言論是有區(qū)別的，具有擴(kuò)張性和爭(zhēng)奪性。在課堂教學(xué)中，話語(yǔ)權(quán)是教師與學(xué)生權(quán)利和教師與學(xué)生權(quán)力相互融合的結(jié)合體。盡管話語(yǔ)權(quán)利師生是平等的，但是話語(yǔ)權(quán)力則是不平等的。由于教師的影響力和操控力，教師話語(yǔ)權(quán)力具有職業(yè)面的制度性、來(lái)源上的他賦性和實(shí)施中的強(qiáng)制性以及過(guò)程中的不隨意性，這些職業(yè)特性使得教師的制度性話語(yǔ)權(quán)力得以維護(hù)，強(qiáng)化著教師的個(gè)人權(quán)力，同時(shí)也損害著學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)力[8]。為此，教師不應(yīng)不加分析地刻意追求“生動(dòng)”、“熱鬧”、“喧嘩”的課堂以標(biāo)榜時(shí)髦的交際教學(xué)，或不顧學(xué)生實(shí)際設(shè)若干師生和生生互動(dòng)以及一連串的提問(wèn)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)施“探究性”、“合作式”學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)活動(dòng)最初還能夠引發(fā)學(xué)生的興趣，或者是為了給教師在公開課、示范課中的面子予以“配合”。但是過(guò)不了多久，學(xué)生就會(huì)從一種“積極”回應(yīng)到一種“煩躁”的應(yīng)答[9]，最終回到教師啟而不發(fā)、問(wèn)而不答的境地。這是因?yàn)榻處熃o予學(xué)生的只不過(guò)是一種虛假的、異化的話語(yǔ)權(quán)，教師對(duì)學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的引導(dǎo)也不過(guò)是為了達(dá)到學(xué)生對(duì)教師話語(yǔ)權(quán)的依附與順從。教師應(yīng)該透過(guò)轟轟烈烈、熱熱鬧鬧的課堂表征去深思課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)。事實(shí)上，筆者在相當(dāng)多的高中英語(yǔ)課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教師的控制性教學(xué)活動(dòng)并不總是完全處于服從和被動(dòng)。教師的話語(yǔ)權(quán)力也并不都能得到學(xué)生積極的、正面的回應(yīng)。大多數(shù)學(xué)生對(duì)于教師“一言堂”教學(xué)和少數(shù)學(xué)生“唱、跳、演”活動(dòng)會(huì)表現(xiàn)出某種程度上的逃離或逃避。他們常常采取一些諸如看似傾聽、似聽非聽、同伴低語(yǔ)、隨聲附和等有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的策略，其目的是抵制自己不需要的或是不愉快的控制和壓抑。為數(shù)不少的學(xué)生有時(shí)還會(huì)借以少數(shù)同伴在教室前面表演而大談與課堂教學(xué)無(wú)關(guān)的事情。因此，教師如果要真正賦予學(xué)生課堂話語(yǔ)權(quán)，就應(yīng)當(dāng)拋出與學(xué)生生活密切相關(guān)或與時(shí)俱進(jìn)的話題；設(shè)計(jì)新穎且具有啟發(fā)性、創(chuàng)新性和開放性的問(wèn)題；設(shè)計(jì)豐富多彩的生生合作交流活動(dòng)，最大限度地維護(hù)他們的話語(yǔ)權(quán)，以此促進(jìn)學(xué)生的思辯能力和英語(yǔ)表達(dá)能力。教師還要恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用激勵(lì)性評(píng)價(jià)策略，積極鼓勵(lì)學(xué)生課堂發(fā)言，更要善于發(fā)掘他們發(fā)言中的亮點(diǎn)和閃光點(diǎn)。

（二）尊重學(xué)生的沉默權(quán)

高中英語(yǔ)新課程理念倡導(dǎo)“任務(wù)型”交際教學(xué)。因而不少教師十分害怕課堂沉默，他們認(rèn)為學(xué)生在課堂上沉默就是沒有與教師的教學(xué)同步，沒有積極思考。事實(shí)上，交際有顯性語(yǔ)言交際和隱形非語(yǔ)言交際。語(yǔ)言與思維是相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系；語(yǔ)言是思維的載體，思維能促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展。課堂教學(xué)的核心是思維，教師應(yīng)該構(gòu)建思維型課堂。思維型課堂的構(gòu)建不僅有助于提高英語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量，而且還有助于創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，搭建創(chuàng)新型和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的平臺(tái)。只有在思維型課堂教學(xué)中，學(xué)生才能積極參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)、認(rèn)真思考和自我體驗(yàn)。而思維型課堂需要教師“明確課堂教學(xué)目標(biāo)；注重啟發(fā)教學(xué)，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)；突出知識(shí)的形成過(guò)程；重視非智力因素的培養(yǎng)；創(chuàng)設(shè)良好的思維環(huán)境；培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)”[3]37-39。思維型課堂教學(xué)注重的是學(xué)思結(jié)合，突出的是積極思維，培養(yǎng)的是學(xué)生的思維能力、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造力，這就需要學(xué)生靜心默讀、獨(dú)立思考、創(chuàng)新思維。只有在這樣的沉默和靜默中，學(xué)生才有自己思考的時(shí)間和空間。因?yàn)樵谡嬲慕逃?，沉默是作為一種學(xué)生需要內(nèi)心世界工作時(shí)值得信賴的母體，是適合更深層次學(xué)習(xí)的一種媒介。有時(shí)，課堂上“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”是一種難以言表的默契，是師生間的相互理解與信任，是一種真正意義上的平等對(duì)話[10]。據(jù)《中國(guó)青年報(bào)》2001年5月10日?qǐng)?bào)道，從2001年5月8日起，長(zhǎng)沙市32中學(xué)規(guī)定學(xué)生對(duì)教師的提問(wèn)享有“沉默權(quán)”。有經(jīng)驗(yàn)的教師在課堂教學(xué)中既要讓學(xué)生有發(fā)言權(quán)，也要讓學(xué)生有沉默權(quán)、思考權(quán)。因?yàn)閷W(xué)生在沉默中，知識(shí)在積累，能力在養(yǎng)成，智慧在生成。事實(shí)上，一個(gè)“沉默的說(shuō)話者”在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中也能主動(dòng)，許多成功的課堂學(xué)習(xí)者就是“沉默的說(shuō)話者”[11]。因此，無(wú)論是因?yàn)閷W(xué)生自己個(gè)性和性格，還是由于知識(shí)和能力，或者是心境和情緒等方面因素所致的沉默，教師都不應(yīng)該嘲諷和批判學(xué)生，而應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在積極沉默中不斷探究和創(chuàng)新。

高中英語(yǔ)新課程呼喚真實(shí)的課堂，呼喚真實(shí)的提問(wèn)、真實(shí)的活躍、真實(shí)的合作學(xué)習(xí)[12]，教師只有回歸語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，不斷調(diào)整自己的教學(xué)方法和教學(xué)策略，努力營(yíng)造一個(gè)輕松、愉快的課堂氣氛，才能減少學(xué)生的緊張情緒和焦慮感，才能促使他們積極參與課堂交流，有效降低他們的課堂沉默。

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第3篇：對(duì)思維型教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解范文

關(guān)鍵詞：達(dá)斡爾族學(xué)校；教學(xué)思想；民族化

中圖分類號(hào)：G757 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2012）12-0017-02

毋庸諱言，當(dāng)前達(dá)斡爾族學(xué)校開展的還是“漢化”式教育，并沒完全從民族學(xué)生的實(shí)際出發(fā)有針對(duì)性地進(jìn)行教書育人，致使教育教學(xué)中常常出現(xiàn)民族傳統(tǒng)文化教育得不到落實(shí)的現(xiàn)象。如果說(shuō)民族現(xiàn)代化是一個(gè)客觀歷史進(jìn)程的話，那么，教育民族化則可以通過(guò)充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性促其盡快實(shí)現(xiàn)。而且教育民族化也是民族現(xiàn)代化的根本保證。因此，達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)思想民族化是一個(gè)亟待解決的重大課題。

一、達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)思想民族化的現(xiàn)狀

現(xiàn)實(shí)中達(dá)斡爾族學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)思想民族化走向存在著二律背反的現(xiàn)象。歷史上，以游牧、狩獵為主的達(dá)斡爾族從未產(chǎn)生過(guò)作為獨(dú)立社會(huì)過(guò)程的正規(guī)學(xué)校教育?，F(xiàn)代正規(guī)的學(xué)校教育從一開始，就是以“外文化”亦即漢文化、滿文化等形式輸入進(jìn)來(lái)的。不論是教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)形式，都是以漢文化的模為主式。這種以漢文化形式輸入的現(xiàn)代教育，與達(dá)斡爾族傳統(tǒng)文化難免會(huì)產(chǎn)生一些矛盾和沖突。 教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，這是教育的本質(zhì)所在。人是教育的出發(fā)點(diǎn)，教育要為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)全面發(fā)展的公民。我們必須反對(duì)那種狹隘的功利主義教育價(jià)值觀。當(dāng)前，我國(guó)民族學(xué)校的辦學(xué)大致有兩種走向。其一是為了急于得到社會(huì)的認(rèn)可，民族學(xué)校走片面追求升學(xué)率的道路，把基礎(chǔ)教育當(dāng)成升學(xué)教育來(lái)抓，不考慮或很少考慮民族學(xué)校的特點(diǎn)，與漢族學(xué)校進(jìn)行盲目的競(jìng)爭(zhēng)，近似于拳擊場(chǎng)上不同量級(jí)的運(yùn)動(dòng)員的混合比賽，由于力量懸殊，構(gòu)不成真正的抗衡。即使有些學(xué)校暫時(shí)取得了引人注目的成績(jī)，但也很難將其長(zhǎng)久保持。我們應(yīng)該清楚，達(dá)斡爾族學(xué)校辦學(xué)必須經(jīng)歷一個(gè)“三級(jí)跳”的過(guò)程，即首先趕超先進(jìn)的少數(shù)民族，然后追上發(fā)達(dá)的漢民族，最后才是面向世界。達(dá)斡爾族學(xué)校的辦學(xué)既不能亦步亦趨，也不能盲目冒進(jìn)。如果要大步地前進(jìn)，也必須保證科學(xué)地發(fā)展?？茖W(xué)不是迷信、盲從、亂干，也不是靠老框框、老經(jīng)驗(yàn)辦事或憑想象、憑感情辦事?？茖W(xué)的核心是按客觀規(guī)律辦事，用科學(xué)的理論指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐?？茖W(xué)的基礎(chǔ)是民族化。只有從達(dá)斡爾族學(xué)校教師和學(xué)生的實(shí)際出發(fā)開展教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生的民族文化素質(zhì)和科學(xué)文化知識(shí)都得到充分的發(fā)展，才能真正達(dá)到發(fā)展民族教育、提高民族素質(zhì)的目的。其二是把教育能否給經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)帶來(lái)明顯效益作為衡量學(xué)校辦學(xué)成效的唯一尺度。許多學(xué)校為了追求眼前的實(shí)惠，把普通教育當(dāng)做職業(yè)教育來(lái)發(fā)展。由于一味地強(qiáng)調(diào)教育的功利價(jià)值，廣大教師和學(xué)生習(xí)慣于簡(jiǎn)單地用“有用”或“無(wú)用”來(lái)確定教育的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校開什么課、不開什么課、重視什么、排斥什么，學(xué)生學(xué)什么、不學(xué)什么、對(duì)什么感興趣、對(duì)什么不感興趣，都用狹隘的功利標(biāo)準(zhǔn)，即對(duì)升學(xué)和就業(yè)有無(wú)用處、用處有多大來(lái)衡量。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，達(dá)斡爾族學(xué)校的辦學(xué)一定要立足本民族的實(shí)際，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育和人的基本素質(zhì)培養(yǎng)教育。否則，若干年后，將會(huì)為此付出沉重的代價(jià)，甚至貽誤整個(gè)民族素質(zhì)提高和發(fā)展的良機(jī)。因此說(shuō)，教學(xué)思想民族化能幫助達(dá)斡爾族學(xué)校甚至所有民族學(xué)校走出二律背反的峽谷，促進(jìn)民族教育的發(fā)展和民族現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)。

二、達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)思想民族化的對(duì)策

1.堅(jiān)持達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)的教育性，注重非智力因素的開發(fā)

我們應(yīng)該深入地研究達(dá)斡爾族學(xué)校德育的規(guī)律，制定出符合達(dá)斡爾族學(xué)生實(shí)際的德育內(nèi)容。這需要重點(diǎn)研究達(dá)斡爾族學(xué)生的非智力因素問(wèn)題。達(dá)斡爾族學(xué)生智力并不低下，那么為什么在教育教學(xué)中常常出現(xiàn)有些教師所說(shuō)的“反應(yīng)慢”、“腦袋不開竅”等問(wèn)題呢？關(guān)鍵就在于教師還沒有把達(dá)斡爾族學(xué)生的非智力因素充分地調(diào)動(dòng)起來(lái)。所謂非智力因素，廣義來(lái)說(shuō)是有利于人們進(jìn)行各種活動(dòng)（包括教學(xué)活動(dòng)）的智力因素以外的全部心理因素的總稱。狹義來(lái)看，是指由動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志、性格等五種因素組成的動(dòng)力系統(tǒng)。在達(dá)斡爾族學(xué)校，任課教師常常會(huì)看到這樣一些現(xiàn)象：大部分學(xué)生對(duì)問(wèn)題的反應(yīng)并不敏銳，但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的思索，卻能對(duì)問(wèn)題有較深入的理解；有的學(xué)生在題目較少、時(shí)間較充裕的考試中容易取得好成績(jī)，而在時(shí)間緊迫、內(nèi)容較多的考試中，成績(jī)一般不太理想；有的學(xué)生跟不上教師講課的思路和進(jìn)度，但如果讓他自己看書，則效果較好。從思維科學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，人們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中大腦活動(dòng)機(jī)制的差別基本上可分為兩種：一種是“快智思維型”，即接受外部信息敏捷、善于感知和記憶，在短時(shí)間內(nèi)可掌握較多的知識(shí)；另一種是“慢智思維型”，即接受外部信息遲緩、感知記憶能力較差。通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，達(dá)斡爾族學(xué)生“快智思維型”的較少，而“慢智思維型”的則相對(duì)較多?？梢?，教師因?yàn)槿狈?duì)這類學(xué)生學(xué)習(xí)腦機(jī)制的科學(xué)認(rèn)識(shí)，容易把他們?cè)谡n堂上的表現(xiàn)誤歸為“智力低下”，致使其對(duì)達(dá)斡爾族學(xué)生的教育失去信心。在這個(gè)意義上說(shuō)，非智力因素對(duì)達(dá)斡爾族學(xué)生的智力開發(fā)有著不可忽視的重要作用，它是促進(jìn)學(xué)生智力迅速發(fā)展的催化劑。非智力因素能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，成為推動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。這對(duì)改變科學(xué)文化知識(shí)在達(dá)斡爾族傳統(tǒng)生產(chǎn)方式下發(fā)揮不出作用的現(xiàn)狀具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。達(dá)斡爾族學(xué)校在德育中應(yīng)該注重培養(yǎng)民族自信心和責(zé)任心，培養(yǎng)民族自豪感和榮譽(yù)感。在學(xué)習(xí)中，非智力因素還可以幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。眾所周知，任何活動(dòng)都要從一定的動(dòng)機(jī)出發(fā)，并指向一定的目標(biāo)。沒有動(dòng)機(jī)和目標(biāo)的學(xué)習(xí)是不會(huì)收到好效果的。 要想多培養(yǎng)一些高層次的達(dá)斡爾族人才，不抓非智力因素培養(yǎng)是不行的。非智力因素還具有維持、調(diào)節(jié)、強(qiáng)化的作用。維持作用可以幫助學(xué)生增強(qiáng)自信心，避免在追求和學(xué)習(xí)上“一曝十寒”；調(diào)節(jié)作用可以幫助學(xué)生更有效地利用時(shí)間和支配時(shí)間，成為真正頭腦“開竅”的人；強(qiáng)化作用可以克服一些學(xué)生懶散、拖沓、不求上進(jìn)的毛病。

2.堅(jiān)持達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)的雙向性，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展

教學(xué)的雙向性規(guī)律要求我們必須重視師生之間的思想感情和信息交流。要想融洽師生的感情，我們必須從民族學(xué)生的性格、愛好、興趣和生活習(xí)慣出發(fā)，開展教育教學(xué)活動(dòng)。其中，民族語(yǔ)言和文字在雙向活動(dòng)中具有重要的作用。民族語(yǔ)言是民族文化的載體，是溝通民族感情、促進(jìn)民族認(rèn)同、滿足民族文化心理需要的有力工具。達(dá)斡爾族是一個(gè)有語(yǔ)言而沒有文字的民族，在教學(xué)活動(dòng)中，教師必須考慮恰當(dāng)合理地使用達(dá)斡爾族語(yǔ)言的問(wèn)題。當(dāng)然，有許多教師，特別是老教師在課堂教學(xué)中有過(guò)這方面的嘗試。但其隨意性較大、科學(xué)性也不強(qiáng)，民族語(yǔ)言的使用還沒達(dá)到“心有靈犀一點(diǎn)通”的效果。主要原因是我們的教師大多數(shù)都不能操民族之語(yǔ)。以梅里斯達(dá)斡爾族區(qū)達(dá)斡爾族中學(xué)為例，該校達(dá)斡爾族教師雖然占教師總數(shù)的百分之八十，但能熟練使用民族語(yǔ)言的教師還不到百分之十，民族語(yǔ)言的雙向交流活動(dòng)受到了很大的限制，雙向思維的優(yōu)勢(shì)也沒能體現(xiàn)出來(lái)。因此，我們主張，每個(gè)從事達(dá)斡爾族教育的同志（包括漢族等其他民族教師）都應(yīng)該了解或熟悉達(dá)斡爾族的傳統(tǒng)文化，甚至都學(xué)說(shuō)達(dá)斡爾語(yǔ)，以達(dá)到用民族語(yǔ)言交流思想感情的目的。要知道，達(dá)斡爾族群眾對(duì)自己民族的語(yǔ)言倍加珍惜，有著天然的民族感情。我們不能、也不應(yīng)該把民族文化的載體排斥在整個(gè)教學(xué)過(guò)程之外。達(dá)斡爾族學(xué)校應(yīng)該大力提倡教師和學(xué)生學(xué)習(xí)、使用達(dá)斡爾族語(yǔ)言。會(huì)說(shuō)達(dá)斡爾族語(yǔ)的學(xué)生學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)后，就掌握了三門語(yǔ)言，就形成了三向性思維。學(xué)生在思維發(fā)展上相較漢族學(xué)生而言，已具有了一定的優(yōu)勢(shì)。語(yǔ)言為人類提供了一個(gè)編碼系統(tǒng)。在編碼的過(guò)程中，語(yǔ)言能對(duì)經(jīng)驗(yàn)加以取舍并發(fā)揮喚起注意的作用，使人意識(shí)到哪些經(jīng)驗(yàn)是重要、有用的，哪些經(jīng)驗(yàn)是不重要、無(wú)關(guān)的。通過(guò)語(yǔ)言編碼的信息同需要解決的問(wèn)題相適應(yīng)，能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

3.堅(jiān)持達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)的主體性，提高教育教學(xué)的質(zhì)量

學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性是學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體所具有的獨(dú)立、自覺、能動(dòng)和創(chuàng)造的內(nèi)在特性，它是學(xué)生主體性得以確立的內(nèi)在依據(jù)和根本標(biāo)志。在教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，是提高教學(xué)質(zhì)量的有力保證?，F(xiàn)行的教學(xué)實(shí)踐普遍存在忽視甚至排斥學(xué)生主體性價(jià)值與主體精神的現(xiàn)象。達(dá)斡爾族學(xué)校必須摒棄傳統(tǒng)、陳舊的教學(xué)形式，堅(jiān)持以民族學(xué)生為主體的教學(xué)原則，使教育教學(xué)取得事半功倍的效果。

（1）在教學(xué)價(jià)值觀上，改變只重視功利性價(jià)值，忽視非功利性價(jià)值的思想

長(zhǎng)期以來(lái)，達(dá)斡爾族學(xué)校只重視教學(xué)的功利性價(jià)值，其結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程基本上成為一種強(qiáng)迫、外在的過(guò)程。由于片面追求升學(xué)率，民族學(xué)校的教師和學(xué)生常常已“人困馬乏”卻收效甚微。因此，達(dá)斡爾族學(xué)校應(yīng)該把辦學(xué)的重點(diǎn)放在大面積提高學(xué)生素質(zhì)上。要注意研究民族學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，注重培養(yǎng)他們完善的個(gè)性。不要把重點(diǎn)放在培養(yǎng)民族精英人物上。且不說(shuō)基礎(chǔ)教育根本無(wú)法完成這個(gè)任務(wù)，就是培養(yǎng)出一些精英人物，他們對(duì)整個(gè)民族的貢獻(xiàn)也是十分有限的。因?yàn)樗麄儗W(xué)成以后往往要脫離家鄉(xiāng)，到相對(duì)發(fā)達(dá)的地方去工作，無(wú)法成為“落地”人才。他們?nèi)藬?shù)極少，且其中相當(dāng)一部分已基本“漢化”，有的甚至不懂民族的語(yǔ)言、不了解民族的風(fēng)俗習(xí)慣。

（2）改革教學(xué)內(nèi)容，把民族文化載體和民族傳統(tǒng)文化中的優(yōu)良成分引入民族教育之中

要堅(jiān)定不移地推行雙語(yǔ)教學(xué)和民族文化教學(xué)。根據(jù)達(dá)斡爾族的實(shí)際，組織編寫一些切合實(shí)際的鄉(xiāng)土教材和校本教材，重新發(fā)揮民族教育對(duì)民族文化保存、傳遞、豐富、創(chuàng)造和更新的功能。在這方面，達(dá)斡爾族的仁人志士已做了一些有益的嘗試，如達(dá)斡爾族民族音樂家何今聲編寫的音樂教材已經(jīng)起到了這方面的作用。

（3）在教學(xué)任務(wù)上，改變只重視知識(shí)傳授，忽視個(gè)性發(fā)展的做法

達(dá)斡爾族特定的生活環(huán)境和生活習(xí)慣，決定了這個(gè)民族特定的思維方式和性格特征。對(duì)于一些優(yōu)秀的民族品質(zhì)，一定要通過(guò)教育加以強(qiáng)化，甚至寫成條文要求學(xué)生繼承和發(fā)揚(yáng)。把“唯書”、“唯知”的教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)民族個(gè)性上來(lái)。

（4）在課程設(shè)置上，改變課程結(jié)構(gòu)僵化單一的現(xiàn)狀，增加民族文化教育選修課

第4篇：對(duì)思維型教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解范文

關(guān)鍵詞: 初中英語(yǔ)情境教學(xué)策略與途徑

所謂情境教學(xué)法,即創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的情境,使學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。在初中英語(yǔ)教學(xué)中,教師應(yīng)依據(jù)教材的內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)及興趣需要,聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活,為學(xué)生提供英語(yǔ)學(xué)習(xí)的情境,融教學(xué)目標(biāo)于問(wèn)題解決的過(guò)程中。從而創(chuàng)造和諧、輕松、愉悅的氛圍,使學(xué)生體會(huì)到“樂中學(xué),學(xué)中樂”的學(xué)習(xí)氛圍,實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)目的,最終培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。

1.新課程下初中英語(yǔ)開展情境教學(xué)的必要性

基本理念及核心內(nèi)容,就是“四個(gè)調(diào)整”:調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、調(diào)整教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式、調(diào)整師生關(guān)系、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式;“五個(gè)轉(zhuǎn)變”:由重教師的教學(xué)方式向重學(xué)生的教學(xué)轉(zhuǎn)變、由重知識(shí)傳授向重能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變、由重結(jié)果向重過(guò)程轉(zhuǎn)變、由封閉式向開放式轉(zhuǎn)變、由信息的單向交流向信息的綜合交流轉(zhuǎn)變。1)新的教學(xué)思想要求決定了開展情景教學(xué)。教師要以人的發(fā)展為本,學(xué)生必須參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中去,自主學(xué)習(xí),課堂教學(xué)應(yīng)作為學(xué)生自己探討知識(shí)、獲取知識(shí)的主渠道;2)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。在教育過(guò)程中,以學(xué)生為中心,充分發(fā)揮學(xué)生的主體性已成為廣大教師所熱衷的教學(xué)方法。提倡教師“以學(xué)生為中心”,以學(xué)生的精神感受為最高原則和出發(fā)點(diǎn),尊重學(xué)生的自由意志,尊重學(xué)生的不同需要、情感,重視發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造力,看到學(xué)生的差異性、可塑性和創(chuàng)造性,內(nèi)在地要求把個(gè)體的精神感受放在教學(xué)的首位。3)課程內(nèi)容生活化,注重學(xué)生的親歷性。新課程所選擇的材料在內(nèi)容上貼近時(shí)代、貼近生活、貼近學(xué)生,具有鮮明的時(shí)代氣息,如時(shí)尚、麥當(dāng)勞等。

2.初中英語(yǔ)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的策略

2.1多種途徑收集情境素材。

為了便于素材的應(yīng)用,教師在平時(shí)可以搜集一些創(chuàng)設(shè)情境的素材,并進(jìn)行分類、整理、保存。如:英語(yǔ)文化背景知識(shí)素材,英語(yǔ)教學(xué)的最終目的是能夠運(yùn)用英語(yǔ)達(dá)到交際、交流的目的。學(xué)生對(duì)英語(yǔ)文化背景知識(shí)有一定的了解,才能更快、更準(zhǔn)確地把握英語(yǔ)的語(yǔ)言本質(zhì)和思想內(nèi)涵。教師在教學(xué)大綱中插入一些英語(yǔ)背景知識(shí),這不僅能使學(xué)生了解英語(yǔ)國(guó)家的一些風(fēng)土人情、生活習(xí)慣,而且補(bǔ)上了外語(yǔ)教學(xué)中不可或缺的文化教學(xué),從而通過(guò)文化差異比較增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.2適應(yīng)學(xué)生的心理發(fā)展需要。

首先,好奇心是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)因,是學(xué)生思維的先導(dǎo)。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的好奇心,使他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,提出問(wèn)題,并激發(fā)其求知欲和學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)其進(jìn)入知識(shí)的海洋,使學(xué)生在探知中發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)面的缺陷和不足。其次是好問(wèn),這是中學(xué)生心理的又一特點(diǎn)。中學(xué)生已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)知識(shí),而且這些知識(shí)具有過(guò)渡性的特點(diǎn),他們的認(rèn)識(shí)也隨之由經(jīng)驗(yàn)型向思維型發(fā)展。最后是好動(dòng)。中學(xué)生獲得新知識(shí)常要借助具體的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)作為支柱,好動(dòng)是學(xué)生積極思維的一種表現(xiàn),根據(jù)學(xué)生好動(dòng)的特點(diǎn),教師應(yīng)有效地加以引導(dǎo),而絕不是壓制。而教材中的一些對(duì)話,直接構(gòu)成了一個(gè)個(gè)小節(jié)目,教師可以讓學(xué)生去表演來(lái)展現(xiàn)情境。

2.3靈活處理課堂意外。

課堂教學(xué)中出現(xiàn)“意外”已經(jīng)是司空見慣的事情,但這些意外的機(jī)會(huì)也是稍縱即逝的,如不抓住就會(huì)失去寶貴的教學(xué)資源,所以教師要及時(shí)抓住并靈活處理這些意外創(chuàng)設(shè)情境,將會(huì)收到意想不到的效果。

2.4激發(fā)學(xué)生的想象力。

想象力是創(chuàng)造思維能力必不可少的有機(jī)組成部分,更是創(chuàng)造性人才必須具備的智能素質(zhì)。因此,教師在英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)充分利用一切可供的空間,挖掘發(fā)展想象力的因素,發(fā)揮學(xué)生的想象力,引導(dǎo)學(xué)生由“單一思維”向“多向思維拓展”。

3.初中英語(yǔ)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的途徑

3.1創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,引發(fā)探究。

問(wèn)題情境教學(xué)是一種注重學(xué)生參與課堂教學(xué)活動(dòng)和培養(yǎng)學(xué)生思維的教學(xué),有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在課堂教學(xué)中,創(chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境能有效地激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,為課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)一種緊張、活躍、和諧、生動(dòng)、張弛有度的理想氣氛,進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

3.2聯(lián)系實(shí)際生活,創(chuàng)設(shè)興趣情境。

聯(lián)系實(shí)際,貼近生活,符合學(xué)生的心理特點(diǎn)。因此,教師可把新知識(shí)與學(xué)生的生活實(shí)際掛鉤,便于學(xué)生理解掌握,如校運(yùn)動(dòng)會(huì)、NBA籃球賽,去工廠、農(nóng)場(chǎng)參觀等。在活動(dòng)前要求他們仔細(xì)觀察,然后在課堂上表述出來(lái)。也可以采用電教手段,如植樹一課,教師可帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)際操作,然后錄下來(lái),通過(guò)電視播放,再配上錄音,使學(xué)生感覺到真實(shí)的植樹步驟,再讓學(xué)生用英語(yǔ)敘述,這樣的教學(xué)會(huì)更加生動(dòng)有趣,使學(xué)生印象深刻,容易記憶。

3.3創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境,提高學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。

教師創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境能讓學(xué)生盡可能參與到各種活動(dòng)中,如討論、有獎(jiǎng)?chuàng)尨稹⒈硌?、答辯比賽、趣味猜謎等,這些情境讓學(xué)生可見、可觸、可學(xué)、可聞,充分發(fā)揮學(xué)生多種感官的作用,努力達(dá)到創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)知識(shí),拓寬思路,使感性認(rèn)識(shí)提高到理性認(rèn)識(shí)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)規(guī)則的監(jiān)控作用不僅能有意識(shí)地利用語(yǔ)言規(guī)則,促進(jìn)理解語(yǔ)言材料的速度,更重要的是能培養(yǎng)學(xué)生舉一反三靈活運(yùn)用語(yǔ)言的能力,提高語(yǔ)言交際的能力。

3.4利用現(xiàn)代化電教手段創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

教師在課堂上可運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段,如投影、幻燈、錄音、錄像、計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)等,根據(jù)教學(xué)要求合理設(shè)置英語(yǔ)情境。這些情境以其特有的聲、光、圖片、動(dòng)畫等生動(dòng)、形象、鮮明的視聽效果刺激學(xué)生的感官,不但能夠引起學(xué)生的興趣和注意,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,使他們能夠?qū)Ｗ⒌貙W(xué)習(xí),加強(qiáng)加知和理解,能突出重點(diǎn)、解決難點(diǎn),增加課堂容量,提高45分鐘的課堂效率,拓展學(xué)生的視野,而且為他們提供語(yǔ)言情境,使英語(yǔ)教學(xué)形象化、具體化、情境化。

4.結(jié)語(yǔ)

總之,情境教學(xué)、情境教育是時(shí)代的產(chǎn)物,具有鮮明的時(shí)代特征和濃郁的時(shí)代氣息。對(duì)教學(xué)情境的關(guān)注,是目前課程改革的核心話題,也是廣大教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷嘗試探索的課題。廣大英語(yǔ)教師應(yīng)努力在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用這一方法,為國(guó)家培養(yǎng)出更多合格的、適應(yīng)社會(huì)需要的專門人才。

參考文獻(xiàn):

[1]蘇燕明.略談初中英語(yǔ)情境教學(xué)策略[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào),2008,(02).

第5篇：對(duì)思維型教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解范文

［關(guān)鍵詞］多維度；閱讀教學(xué)；思維品質(zhì)

初中之所以開設(shè)閱讀課教學(xué)，是通過(guò)教材這一載體，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用平常所積攢的詞匯量，所學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行閱讀文章，進(jìn)而鞏固學(xué)生課堂所學(xué)，提升學(xué)生的英語(yǔ)綜合運(yùn)用的能力。除聽說(shuō)讀寫能力外，英語(yǔ)閱讀能力是學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中非常重要的一種能力。本文從多個(gè)維度闡述如何拓展初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)。

一、初中的英語(yǔ)教材文本要求從多維度提高教學(xué)效率

教材作為教師教學(xué)的重要依據(jù)，是教師開展語(yǔ)法教學(xué)、詞匯教學(xué)等內(nèi)容的重要基礎(chǔ)。為此，要充分發(fā)揮教材的基礎(chǔ)作用，挖掘教材中所包含的知識(shí)點(diǎn)，并以教材為基礎(chǔ)進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的拓展，從多維度提高教學(xué)效率。新目標(biāo)Goforit初中三年共58個(gè)單元，基本上每個(gè)單元都有相對(duì)應(yīng)的話題，圍繞生活不同的話題運(yùn)用各種不同的時(shí)態(tài)不同句式逐步展開，層層深入，具備非常豐富的情感教育內(nèi)容，教師在教學(xué)中有巨大的發(fā)揮空間。教師要結(jié)合初中學(xué)生的實(shí)際情況與年齡特點(diǎn)及教材上的內(nèi)容，多維度探究、積累經(jīng)驗(yàn)，從而提高教學(xué)效率。

二、英語(yǔ)閱讀測(cè)試輔助初中閱讀教學(xué)

閱讀部分作為初中英語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容和學(xué)生英語(yǔ)綜合能力的一個(gè)重要呈現(xiàn)工具，在學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演著不可小覷的角色。英語(yǔ)閱讀測(cè)試是對(duì)學(xué)生詞匯量的一個(gè)考察，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生語(yǔ)法掌握是否牢固的一個(gè)測(cè)試，在這二者的基礎(chǔ)上，考察學(xué)生的理解歸納能力，語(yǔ)言知識(shí)的積累能力，理解判斷能力，邏輯推理能力等綜合能力。因此，要想使英語(yǔ)教學(xué)課堂得到優(yōu)化，豐富和拓寬英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容是優(yōu)化英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程的一個(gè)重要途徑。為此，教師在備課的時(shí)候，要充分考慮學(xué)生自身的認(rèn)知和情感需求,在進(jìn)行閱讀材料選擇的時(shí)候，要跳出教材去選擇教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)同感。

三、聚焦英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)，構(gòu)建初中閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

探討核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，離不開對(duì)課文教學(xué)的探討。結(jié)合新目標(biāo)九年級(jí)Unit6AnAccidentalInvention的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，談?wù)勌嵘龑W(xué)生核心素養(yǎng)。

（一）由圖片導(dǎo)入，以詞匯為媒介，讓句子為載體本課的話題和內(nèi)容來(lái)源于生活，將英語(yǔ)的學(xué)習(xí)貫穿到日常生活中。圍繞Whenwasitinvented?的話題展開各種教學(xué)活動(dòng)，主要幫助學(xué)生通過(guò)各種活動(dòng)，運(yùn)用已學(xué)知識(shí)來(lái)處理新詞，接著通過(guò)圖片導(dǎo)入文本知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程。

（二）基于閱讀文本，鞏固課堂所學(xué)閱讀教學(xué)訓(xùn)練是提升學(xué)生英語(yǔ)綜合能力的有效途徑，學(xué)生通過(guò)快速瀏覽，運(yùn)用平常所學(xué)，可以初步理解文章的內(nèi)容，并結(jié)合問(wèn)題，快速找到自己所需要的信息，為了讓學(xué)生更好地理解教學(xué)內(nèi)容，教師也要進(jìn)行閱讀技巧的訓(xùn)練。在本課教學(xué)中，讓學(xué)生略讀、跳讀以及讀首句或末句，然后根據(jù)思維導(dǎo)圖復(fù)述課文，很好地落實(shí)語(yǔ)言知識(shí)。本課思維導(dǎo)圖提煉了文章的主體脈絡(luò)，清楚地展示Tea的發(fā)展。為了加深對(duì)語(yǔ)言的理解，鞏固所學(xué)知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力，在鞏固拓展環(huán)節(jié)，要求學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際討論描述，也可以結(jié)合學(xué)生去過(guò)大唐貢茶院的經(jīng)歷講述陸羽以及他的《茶經(jīng)》，總之，有足夠的輸入學(xué)生則會(huì)有很好的輸出。本課文框架清楚，句型優(yōu)美，教師在系統(tǒng)編排語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)，注重激活學(xué)生已有的文化背景知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生中西方文化差異敏感性。

（三）拓展文本，提升思維品質(zhì)班級(jí)里學(xué)生數(shù)量眾多，學(xué)生的英語(yǔ)水平也參差不齊，為此對(duì)文本進(jìn)行拓展，是滿足學(xué)得快、學(xué)得好的學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求，也是啟發(fā)學(xué)生思維，開闊學(xué)生眼界，增強(qiáng)知識(shí)儲(chǔ)備的重要途徑。將初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)與思維型課堂教學(xué)結(jié)合，形成“輸入文本——利用思維導(dǎo)圖——激活認(rèn)知結(jié)構(gòu)——產(chǎn)生認(rèn)知沖突——訓(xùn)練思維活動(dòng)——建構(gòu)新認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的課堂教學(xué)架構(gòu)，是基于思維過(guò)程來(lái)研究學(xué)生英語(yǔ)閱讀文本，解讀新認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成與思維能力發(fā)展的過(guò)程。這種課堂教學(xué)架構(gòu)不僅突出學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)教材文本意義的分層次表征，更重要的是通過(guò)多層次思維訓(xùn)練活動(dòng)使學(xué)習(xí)者在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)過(guò)程中，發(fā)展各種思維能力。本課的教學(xué)設(shè)計(jì)緊扣“以學(xué)定教、高效互動(dòng)”的基本理念，在目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)等方面都突出以學(xué)生為主體，并尊重個(gè)體差異，以教師為指導(dǎo)，以教材為教與學(xué)的主要依據(jù)，從topic“AnAccidentalInvention”著手，盡量合理開發(fā)使用教材，以活動(dòng)為載體，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，從而讓學(xué)生學(xué)會(huì)將本課所學(xué)的詞組運(yùn)用于自己想表達(dá)的意思中去，有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；課堂活動(dòng)的設(shè)置也是圍繞主題層層遞進(jìn)，每個(gè)段落的“思維導(dǎo)圖”使用則盡量促使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，合理運(yùn)用知識(shí)點(diǎn)。一堂課的目標(biāo)達(dá)成與否還要依靠這堂課的語(yǔ)言輸入是否足夠和合理，要注重留時(shí)間給學(xué)生將輸入的知識(shí)內(nèi)化后輸出。

四、利用課外資源，開闊學(xué)生的視野和眼界

通過(guò)進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)課外活動(dòng)，如英語(yǔ)演講，觀看英語(yǔ)電影等，來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)。針對(duì)初中生的心理等方面的特點(diǎn)，選編教材中的有趣的閱讀語(yǔ)篇。如：七上的Sportsstareatswell.到九年級(jí)的FromShyGirltoPopStar以及BeautyinCommonThings等許多學(xué)生很感興趣的閱讀語(yǔ)篇，這樣學(xué)生上課心情放松，課堂氣氛十分活躍，既可加深對(duì)課文的理解和記憶，又能訓(xùn)練學(xué)生的各種能力，拓展文化視角，讓學(xué)生覺得閱讀不是負(fù)擔(dān)，而是一種享受。

第6篇：對(duì)思維型教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解范文

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；自主學(xué)習(xí)能力

所謂的自主學(xué)習(xí)，又可以稱為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，通常指的是學(xué)生能夠主動(dòng)確定數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)的方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果等?？梢哉f(shuō)，自主學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)體在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)行為，它不同于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式，它將學(xué)生放在了主動(dòng)的位置，使學(xué)生樹立起了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人翁精神，從而有利于思維型、創(chuàng)新型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)人才的培養(yǎng)。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)初中數(shù)學(xué)教育受傳統(tǒng)教育觀念和“應(yīng)試”教育思想的束縛，初中數(shù)學(xué)教學(xué)存在著嚴(yán)重的重知識(shí)、輕解決，重記憶、輕理解以及重模仿、輕創(chuàng)造的現(xiàn)象。這種數(shù)學(xué)教學(xué)模式往往以教師講授為主，只關(guān)注思維活動(dòng)的結(jié)果而忽視了思維活動(dòng)的過(guò)程以及學(xué)生學(xué)習(xí)心理的發(fā)展和個(gè)性之間存在的差異。在這種教育形勢(shì)下，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)只是為了應(yīng)付考試，他們對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到教育者期望的目標(biāo)，甚至不少學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)抱有恐懼的心理，認(rèn)為數(shù)學(xué)太難、枯燥、與現(xiàn)實(shí)毫無(wú)聯(lián)系。對(duì)此，教師要尋求各種有效辦法增強(qiáng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自信心，重視并找到數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)方法。

一、 發(fā)揮學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的主體作用

要想培養(yǎng)初中學(xué)生數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)的能力就必須發(fā)揮學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的主體作用。這就要求教師要改變傳統(tǒng)灌輸式的數(shù)學(xué)教育方式，做到以學(xué)生為本，對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的引導(dǎo)。在教學(xué)過(guò)程中教師可以結(jié)合教學(xué)的內(nèi)容營(yíng)造一種探究的氛圍，讓學(xué)生通過(guò)自己的探索進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)與理解，從而培養(yǎng)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為定性。例如，在進(jìn)行幾何圖形的學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以結(jié)合課本中的內(nèi)容讓學(xué)生通過(guò)小組合作尋找?guī)缀螆D形中存在的規(guī)律，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生能夠參與到教學(xué)活動(dòng)中，既加深了對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的印象和理解，又發(fā)揮了自身在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的主體作用，從而使其數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)的能力得到了很大的鍛煉。

二、 激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情，提高教學(xué)活動(dòng)的參與意識(shí)

興趣是最好的老師，激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情是培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力的根本保證。對(duì)于初中這一階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們具有很強(qiáng)的好奇心和好勝心，教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可以利用這一特點(diǎn)來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。例如，教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)可以穿插一些數(shù)學(xué)故事或數(shù)學(xué)謎語(yǔ)等活動(dòng)，以引起學(xué)生的興趣，促進(jìn)課堂教學(xué)氛圍的活躍。在這種情況下，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的畏懼心理得以緩解，使其能夠更加樂于配合教師的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，積極地參與到數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。另外，教師還可以結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)手段實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)方法的創(chuàng)新，激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。例如，教師可以利用多媒體進(jìn)行教學(xué)，將課本中枯燥的文字轉(zhuǎn)變成具有圖片、動(dòng)畫、聲音等元素的課件，這不僅可以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力，同時(shí)也能使學(xué)生的思維得到充分調(diào)動(dòng)。

三、 鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，激發(fā)創(chuàng)新思維

有問(wèn)題才能引起學(xué)生的思維活動(dòng)，才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的創(chuàng)造和探索。因此，教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，一方面要抓住時(shí)機(jī)進(jìn)行提問(wèn)，通過(guò)問(wèn)題的提出鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，大膽提出自己的意見。當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題的提出要循序漸進(jìn)、由簡(jiǎn)到難，讓學(xué)生的思維得以充分地調(diào)動(dòng)、活躍。另一方面，教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，要重視數(shù)學(xué)知識(shí)預(yù)習(xí)對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的作用。在正式講課前，教師可以通過(guò)正確的指導(dǎo)，讓學(xué)生進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生往往能夠通過(guò)獨(dú)立預(yù)習(xí)獲得相關(guān)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，大概掌握所學(xué)知識(shí)，有利于他們更好地理解教師講解的數(shù)學(xué)知識(shí)。

四、 注重系統(tǒng)學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與提高離不開正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法。所謂的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生在自己已有數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的建造。教師在結(jié)束一個(gè)單元或者一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解時(shí)，可以鼓勵(lì)學(xué)生自己進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)框架的構(gòu)造與總結(jié)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生能夠積極地對(duì)所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行回憶，從而加深對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的印象，同時(shí)通過(guò)知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，能夠?qū)?shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的掌握，有利于其對(duì)數(shù)學(xué)的自主學(xué)習(xí)。

五、 進(jìn)行數(shù)學(xué)作業(yè)的創(chuàng)新與優(yōu)化

數(shù)學(xué)作業(yè)的創(chuàng)新與優(yōu)化對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具有十分重要的影響。作業(yè)的設(shè)計(jì)也是數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)之一。教師要盡量設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生思考的數(shù)學(xué)作業(yè)，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成中激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。教師可以設(shè)計(jì)一些具有操作性的數(shù)學(xué)作業(yè)，如幾何模型的制作等。學(xué)生通過(guò)制作可以對(duì)幾何圖形的規(guī)律進(jìn)行一定的思考和總結(jié)，這就使其自主學(xué)習(xí)的能力得到了充分的發(fā)揮。

總之，初中學(xué)生數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是適應(yīng)當(dāng)前教育形勢(shì)的必然選擇。教師在教學(xué)過(guò)程中，要重視學(xué)生主體作用的發(fā)揮，改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和方法。只有這樣才能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，促使其自主學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)，從而實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。

參考文獻(xiàn)：

1.胡濤.如何在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力[J].新課程（中學(xué)），2012（09）.

第7篇：對(duì)思維型教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解范文

關(guān)鍵詞：認(rèn)知風(fēng)格；概念；個(gè)體差異

中圖分類號(hào)：B84 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）32-0059-02

一、認(rèn)知風(fēng)格概念的起源

20世紀(jì)70年代末80年代初，認(rèn)知風(fēng)格的研究被介紹到我國(guó)。關(guān)于風(fēng)格的起源存在不同觀點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)社會(huì)心理學(xué)將Allport視為風(fēng)格概念的引入者。1937年，Allport發(fā)展了“生活風(fēng)格”（lifestyle）這一概念，成為第一次深思熟慮地將“風(fēng)格”結(jié)構(gòu)同認(rèn)知聯(lián)系起來(lái)的研究者。他首次使用“認(rèn)知風(fēng)格”并作出概念界定。差異心理學(xué)認(rèn)為，關(guān)于風(fēng)格的思想可追溯至古希臘Hippocrates的氣質(zhì)學(xué)說(shuō)和我國(guó)孔子關(guān)于個(gè)體差異的一些觀念。精神分析學(xué)派則認(rèn)為風(fēng)格起源于Jung。1923年，Jung提出了心理類型理論，他將人格劃分為外傾和內(nèi)傾兩種向性以及感覺、思維、情感和直覺四種機(jī)能，依此提出了一個(gè)八種類型的分類。這種觀點(diǎn)對(duì)涉及利用以個(gè)性為基礎(chǔ)的概念來(lái)開發(fā)學(xué)習(xí)風(fēng)格模型產(chǎn)生重大影響。格式塔學(xué)派在知覺方面的研究與場(chǎng)獨(dú)立性—場(chǎng)依存性這一維度的出現(xiàn)密切相關(guān)。20世紀(jì)40年代，知覺功能領(lǐng)域的研究表明一些知覺因素和人格特征可能存在某種關(guān)系，與此同時(shí)，心理學(xué)家開創(chuàng)了所謂的“新觀點(diǎn)運(yùn)動(dòng)”。以此為契機(jī)，美國(guó)心理學(xué)家Witkin及其合作者通過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)證研究，提出了認(rèn)知風(fēng)格的場(chǎng)獨(dú)立—場(chǎng)依存性理論。該理論反映了在人格研究中對(duì)心理加工規(guī)律的重視，并通過(guò)認(rèn)知風(fēng)格把長(zhǎng)期割裂的人格與認(rèn)知過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，找到了研究這一問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)方法。Witkin在認(rèn)知風(fēng)格的理論探討和實(shí)驗(yàn)研究方面進(jìn)行的積極探索對(duì)以后這個(gè)方面的發(fā)展起到了重要引領(lǐng)作用[1]15。無(wú)論最先提出認(rèn)知風(fēng)格的是哪一位研究者，不可否認(rèn)，正是前人的研究探索為我們的繼續(xù)探索提供經(jīng)驗(yàn)，奠定了研究基礎(chǔ)，同時(shí)也為認(rèn)知風(fēng)格的研究開辟了眾多方向。

二、認(rèn)知風(fēng)格的概念探析

Grigorenko和Sternberg將諸多認(rèn)知風(fēng)格類型加以分析總結(jié)，提出認(rèn)知風(fēng)格研究的三種傾向：信息加工傾向、人格傾向和活動(dòng)傾向[2]4-6。本文以此分類對(duì)選取的有代表性的認(rèn)知風(fēng)格的概念進(jìn)行回顧分析。

（一）信息加工傾向

Allport認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格是個(gè)人典型的或習(xí)慣性地解決問(wèn)題、思考、知覺、記憶等的模式。顯然，Allport將認(rèn)知風(fēng)格定義為一種模式，并認(rèn)為其心理過(guò)程存在于信息加工過(guò)程的感知、記憶、思維階段，其外在表現(xiàn)形式則是一個(gè)人形成了典型的或習(xí)慣化的個(gè)性特征。Friend和Cole擴(kuò)充了認(rèn)知風(fēng)格的概念，認(rèn)為它包括個(gè)體感知、編碼、存儲(chǔ)和記憶信息的方式[3]。二者在Allport概念的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了在編碼和存儲(chǔ)階段也存在認(rèn)知方式，擴(kuò)充了我們對(duì)認(rèn)知風(fēng)格所存在的信息加工階段的認(rèn)識(shí)。Witkin及其合作者在知覺領(lǐng)域進(jìn)行的大量研究總結(jié)后認(rèn)為，認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體的特征和一貫性的組織和加工信息的方式。Witkin提出了認(rèn)知風(fēng)格的場(chǎng)獨(dú)立性—場(chǎng)依存性維度，認(rèn)為場(chǎng)獨(dú)立性—場(chǎng)依存性認(rèn)知風(fēng)格是過(guò)程變量，它們指向認(rèn)知過(guò)程而不是認(rèn)知內(nèi)容。Fredenk和Kausmier認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格是個(gè)體在各種不同的領(lǐng)域共同表現(xiàn)出的信息加工習(xí)慣。Kagan認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格是個(gè)體知覺、記憶和思維的不同方式或理解、儲(chǔ)藏、遷移和使用信息的不同途徑，并且從理解速度方面提出了認(rèn)知風(fēng)格的沖動(dòng)型—沉思型維度。

20世紀(jì)六七十年代是認(rèn)知風(fēng)格發(fā)展的繁榮期，認(rèn)知風(fēng)格的研究方向眾多，這一時(shí)期對(duì)認(rèn)知風(fēng)格的理解主要是認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格的差異存在于認(rèn)知過(guò)程的多個(gè)階段，但對(duì)認(rèn)知風(fēng)格的研究只強(qiáng)調(diào)信息加工傾向并對(duì)認(rèn)知風(fēng)格的外在表現(xiàn)形式作出了描述，如，認(rèn)為認(rèn)知風(fēng)格屬于習(xí)慣化的、偏愛的等等，但并沒有真正涉及認(rèn)知風(fēng)格形成的實(shí)質(zhì)（生理機(jī)制和心理機(jī)制）。這一時(shí)期也沒有統(tǒng)一的研究方向，因此也沒有形成統(tǒng)一的、成熟的認(rèn)知風(fēng)格概念以利于研究交流。

（二）人格傾向

1923年，精神分析學(xué)派的Jung提出了心理類型理論，將人格劃分為外傾和內(nèi)傾兩種向性，并提出存在感覺、思維、情感和直覺四種機(jī)能，由此衍生出八種分類：外傾感覺型、內(nèi)傾感覺型、外傾思維型、內(nèi)傾思維型、外傾情感型、內(nèi)傾情感型、外傾直覺型和和內(nèi)傾直覺型。20世紀(jì)60年代，Briggs和Myers在Jung的心理類型理論的基礎(chǔ)上增加了判斷—知覺這一維度，據(jù)此提出了MBTI模型，包括：內(nèi)向—外向（Extraversion-Introversion，簡(jiǎn)稱E-I），表示態(tài)度或心理能量的傾向；感覺—直覺（Sensing-Intuition，簡(jiǎn)稱S-I），表示某種與獲得信息相關(guān)的心理功能或知覺過(guò)程；思維情感（Thinking-Feeling，簡(jiǎn)稱T-F），表示某種與個(gè)體作判斷相關(guān)的心理功能或判斷過(guò)程；判斷—觀察（Judging-Perceiving，簡(jiǎn)稱J-P），表示與外界相處時(shí)的態(tài)度或傾向[4]。測(cè)量人格類型是通過(guò)測(cè)量個(gè)體對(duì)每個(gè)維度兩極的偏好程度，如此共可以獲得十六種人格類型。Myers認(rèn)為這些心理功能在類型上存在相反的發(fā)展方向，不可能在現(xiàn)實(shí)中同時(shí)獲得發(fā)展，但是類型的發(fā)展可以貫穿人的一生。MBTI模型發(fā)展了Jung的理論，用類型來(lái)解釋風(fēng)格的形成與發(fā)展，關(guān)注個(gè)體與周圍世界的關(guān)系，打破了風(fēng)格難以改變觀念，認(rèn)識(shí)到風(fēng)格改變的可能性和必要性[5]。

無(wú)論是Jung的心理類型理論還是Briggs和Myers的MBTI模型，都是從人格的角度對(duì)認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行的探索，區(qū)分了認(rèn)知風(fēng)格的表現(xiàn)類型，主要重視人格因素在認(rèn)知風(fēng)格中的作用，使認(rèn)知風(fēng)格的研究具有濃厚的人性化色彩。但是，其研究同樣未深入到認(rèn)知風(fēng)格的實(shí)質(zhì)，同時(shí)，也沒有實(shí)證研究的支持，因此獲得的批判眾多。

（三）活動(dòng)傾向

“以活動(dòng)為中心”的傳統(tǒng)可追溯至20世紀(jì)70年代，它與教育家對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境的關(guān)注，以及對(duì)與滿足課堂中的個(gè)體差異相關(guān)、以過(guò)程為基礎(chǔ)的問(wèn)題的關(guān)注，緊密聯(lián)系在一起。堅(jiān)持以學(xué)習(xí)為中心的研究傳統(tǒng)的教育家，關(guān)注的首要和主要問(wèn)題是學(xué)習(xí)情境[1]46。因而，也有人將認(rèn)知風(fēng)格稱為學(xué)習(xí)風(fēng)格，造成二者概念運(yùn)用混淆。Riding等根據(jù)心理計(jì)量學(xué)的設(shè)計(jì)、對(duì)學(xué)習(xí)的理解和與學(xué)習(xí)策略的形成的關(guān)系等三方面的相似性，并基于學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)定向、教學(xué)偏好以及認(rèn)知技能發(fā)展提出了四種學(xué)習(xí)風(fēng)格模型。前三種關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程及情境。最后一種關(guān)注個(gè)體的認(rèn)知能力的形成、認(rèn)知技能的貯存和學(xué)習(xí)能力，同時(shí)也更為關(guān)注那些被認(rèn)為構(gòu)成個(gè)體的學(xué)習(xí)側(cè)面的相關(guān)行為特征。

以“活動(dòng)為中心”的風(fēng)格研究與傳統(tǒng)的認(rèn)知風(fēng)格相比，研究的對(duì)象縮減為教師和學(xué)生，研究的背景縮減為與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，更加強(qiáng)調(diào)了動(dòng)機(jī)、情境等因素在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用，這種學(xué)習(xí)風(fēng)格不同于認(rèn)知風(fēng)格。對(duì)以“活動(dòng)為中心”的風(fēng)格模型進(jìn)行的探究，更加賦予了風(fēng)格變化發(fā)展、策略性與不穩(wěn)定性的特性。

（四）認(rèn)知風(fēng)格的整合模型

20世紀(jì)90年代以后，認(rèn)知風(fēng)格出現(xiàn)理論整合，代表理論有Sternberg的心理自我管理理論和Riding的認(rèn)知風(fēng)格聚合模型。

Zhang和Sternberg提出了“智力風(fēng)格”的概念，他們把智力風(fēng)格作為一般用語(yǔ)，包含了過(guò)去幾十年里提出來(lái)的所有主要的風(fēng)格結(jié)構(gòu)，如認(rèn)知風(fēng)格、概念型風(fēng)格、決策和問(wèn)題解決風(fēng)格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、心理風(fēng)格、知覺風(fēng)格和思維風(fēng)格等。他們認(rèn)為，智力風(fēng)格指的是個(gè)體加工信息和處理任務(wù)的偏好，可以是認(rèn)知的、情感的、生理的、心理的、社會(huì)的。他們認(rèn)為一個(gè)人的思維風(fēng)格是兼具認(rèn)知和人格特點(diǎn)的[6]。與此同時(shí)，他們提出一個(gè)三維模型來(lái)解釋智力風(fēng)格。Zhang和Sternberg用一個(gè)上位概念來(lái)概括風(fēng)格概念，整合了認(rèn)知與人格的觀點(diǎn)，為我們提供了宏觀上的理解，卻使智力風(fēng)格涵蓋廣泛而少精確。

Riding等人通過(guò)回顧以往的30多種認(rèn)知風(fēng)格理論，對(duì)每一種理論的基本描述、評(píng)價(jià)方法、對(duì)行為的影響以及模型間的相關(guān)進(jìn)行了分析，結(jié)果認(rèn)為已有的認(rèn)知風(fēng)格類型可以整合為兩個(gè)維度：整體—分析維度和言語(yǔ)—表象維度。Riding提出，作為一個(gè)操作概念，認(rèn)知風(fēng)格被理解為個(gè)體組織和表征信息的一種偏好性的、習(xí)慣化的方式。Riding的認(rèn)知風(fēng)格概念以認(rèn)知為基礎(chǔ)，將認(rèn)知風(fēng)格統(tǒng)合為兩個(gè)維度，分別反映了信息加工的組織階段和表征階段的特征，而非對(duì)信息加工完整過(guò)程的全面反映，因此還需要進(jìn)一步研究。

三、總結(jié)與展望

通過(guò)對(duì)認(rèn)知風(fēng)格的概念起源進(jìn)行回顧，以及對(duì)前人所提出的有關(guān)認(rèn)知風(fēng)格的理論進(jìn)行簡(jiǎn)要分析后，我們認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格是建立在信息加工過(guò)程基礎(chǔ)之上的，認(rèn)知方式的影響可以遍及一個(gè)人的心理活動(dòng)的全部領(lǐng)域，可能受到人格、社會(huì)、環(huán)境等多重因素的影響。我們推測(cè)，若信息加工的每個(gè)階段都可能發(fā)展出不同的認(rèn)知風(fēng)格，那么這將意味著有可能存在大量的認(rèn)知風(fēng)格維度，而不僅僅只是存在Riding所認(rèn)為的整體—分析和言語(yǔ)—表象兩個(gè)維度抑或是Zhang和Sternberg所認(rèn)為的智力風(fēng)格三維模型或者是其他的認(rèn)知風(fēng)格理論或模型。由于所收集資料局限，未能運(yùn)用科學(xué)方法提出一個(gè)整合的認(rèn)知風(fēng)格新概念，這將是進(jìn)一步研究的重點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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第8篇：對(duì)思維型教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解范文

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}變式；結(jié)構(gòu)；功能；認(rèn)知

本文以數(shù)學(xué)問(wèn)題變式為例，論述問(wèn)題變式中結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一。

近幾十年來(lái)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，問(wèn)題受到了很好的注意。但很多研究更多地關(guān)注單個(gè)問(wèn)題，數(shù)學(xué)問(wèn)題與數(shù)學(xué)問(wèn)題之間的關(guān)系，并未加以應(yīng)有的關(guān)注。事實(shí)上，學(xué)生往往不是解一道題，而是解幾道題，學(xué)生可能從題題之間不變的關(guān)系中抽象出數(shù)學(xué)意義，進(jìn)而把問(wèn)題分類，使題目類型化。變式教學(xué)是數(shù)學(xué)教師十分熟悉的教學(xué)思想、教學(xué)理念，這方面有很多實(shí)踐，可理論研究還很弱。為什么該教學(xué)方法有用？變式教學(xué)的合理之處是什么？本文嘗試以此為“透鏡”，通過(guò)題題之間的結(jié)構(gòu)，透視數(shù)學(xué)問(wèn)題變式的功能。

最近，以Marton為首的歐洲學(xué)派的變式學(xué)習(xí)理論研究，逐步在香港教育界扎根并開花結(jié)果。Marton變式學(xué)習(xí)理論認(rèn)為經(jīng)歷事物的方式就是學(xué)習(xí)（Marton & Booth，1997）。把“變的部分”和“不變的部分”加以區(qū)別，人們所經(jīng)歷的過(guò)程，稱為變式學(xué)習(xí)。

一、數(shù)學(xué)教學(xué)中的問(wèn)題變式

變式，可以說(shuō)是中國(guó)內(nèi)地“本土化”的實(shí)用教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。為了通俗地介紹變式題，筆者先從讀小學(xué)時(shí)的一個(gè)小故事談起。一位小學(xué)教師出了一道題：的是多少？當(dāng)時(shí)大家都不會(huì)做。于是這位教師就說(shuō)：“以后解題，凡看見××××的多少，用除法。看見××××是多少，用乘法。所以這道題用乘法?！庇谑俏視?huì)做這類題了，卻根本不懂什么意思。后來(lái)，這位數(shù)學(xué)教師繼續(xù)上課，他用一串啟發(fā)性的由淺入深的題組（下表），令我豁然開朗。這就是問(wèn)題變式。

題目：的倍是多少？

我們一般把將源問(wèn)題加以變化的這些新問(wèn)題，稱為變式題。將源問(wèn)題加以變化，稱為問(wèn)題變式。

二、數(shù)學(xué)問(wèn)題變式的結(jié)構(gòu)

（一）問(wèn)題的兩重特征

每個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題可分解為表面形式特征和深層數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征。表面形式特征是指問(wèn)題呈現(xiàn)的表述方式的淺層特征；數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征指涉及問(wèn)題本質(zhì)的概念、關(guān)系與原則等的深層特征。

例如，25個(gè)學(xué)生一起去劃船。大船每條可以坐6人，租金10元；小船每條只可以坐4人，租金8元。應(yīng)該怎樣租船才付最少的租金呢？要租多少條大船？多少條小船？租金又是多少呢？這個(gè)問(wèn)題的表面特征是問(wèn)題情境的陳述：一系列數(shù)字。這些數(shù)字，經(jīng)過(guò)調(diào)換，可以變化，但是對(duì)問(wèn)題的本質(zhì)影響不大。至于這一題目的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征則是：題目中涉及人數(shù)、大小船數(shù)、空位數(shù)和錢數(shù)共四個(gè)變量，學(xué)生需要綜合思考四個(gè)變量之間的變化依賴關(guān)系。

問(wèn)題的表面特征和數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征彼此相異，又互相補(bǔ)充。數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征必須通過(guò)表面形式特征來(lái)體現(xiàn)，表面形式特征可以反映數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征。但是，數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征反映問(wèn)題“質(zhì)”的方面，處于核心地位。

（二）問(wèn)題變式的兩類結(jié)構(gòu)：水平變式和垂直變式

這里，我們提出一種新的分類。新問(wèn)題相對(duì)源問(wèn)題來(lái)說(shuō)，學(xué)生能區(qū)分問(wèn)題表面形式特征變化背后的結(jié)構(gòu)特征變化，不帶來(lái)認(rèn)知負(fù)荷的變化，為水平變式；學(xué)生不能區(qū)分問(wèn)題表面形式特征變化背后的結(jié)構(gòu)特征變化，帶來(lái)認(rèn)知負(fù)荷的變化，為垂直變式。這里我們把“問(wèn)題解決過(guò)程中，記憶容量和信息加工的負(fù)荷，統(tǒng)稱為認(rèn)知負(fù)荷（cognition load）。

這樣，可按問(wèn)題結(jié)構(gòu)的變化分成不同的層次（垂直變式），在同一結(jié)構(gòu)層次中，可以分成問(wèn)題表面形式特征不同的變化（水平變式）。一般來(lái)說(shuō)，題目的認(rèn)知負(fù)荷要在學(xué)生可理解的范圍即最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。

例如，源問(wèn)題是：2的1倍是多少？變式題1是：2的2倍是多少？

相對(duì)源問(wèn)題，變式題1的水平變式部分是：2的幾倍是多少？1倍變?yōu)?倍是變化的新部分，若新部分不帶來(lái)認(rèn)知負(fù)荷的變化，為水平變式，否則是垂直變式。

還可以有變式題2：的2倍是多少？

相對(duì)變式題1，變式題2的水平變式部分是：幾的2倍是多少？2變?yōu)槭亲兓男虏糠?，增加了分?jǐn)?shù)概念或小數(shù)的概念以及約分的技能的認(rèn)知負(fù)荷。若學(xué)生能區(qū)分問(wèn)題表面形式特征變化背后的結(jié)構(gòu)特征變化，不帶來(lái)認(rèn)知負(fù)荷的變化，為水平變式，否則是垂直變式。這種區(qū)分，以學(xué)生的感知為標(biāo)準(zhǔn)。

教學(xué)的關(guān)鍵是化“難”為“易”，化“垂直變式”為學(xué)生容易理解的“水平變式”，化“大變”為學(xué)生容易區(qū)分的“小變”，化“質(zhì)變”為“量變”，這是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要技能。

值得一提的是，水平變式和垂直變式的劃分是相對(duì)認(rèn)知水平而言的。例如，上述問(wèn)題變式對(duì)小學(xué)生而言，可能有認(rèn)知負(fù)荷，那么是垂直變式，而對(duì)中學(xué)生而言，可能沒有認(rèn)知負(fù)荷，是水平變式。兩類結(jié)構(gòu)的區(qū)分主要以有無(wú)認(rèn)知負(fù)荷為標(biāo)準(zhǔn)。

水平變式是問(wèn)題表面重復(fù)部分，垂直變式是問(wèn)題表面變化部分，增加了認(rèn)知負(fù)荷，二者圍繞數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)“中心軸”發(fā)展，三者（水平部分，垂直部分，數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)“中心軸”）形成了螺旋式發(fā)展問(wèn)題空間。變式教學(xué)的精髓就是把認(rèn)知負(fù)荷大的問(wèn)題，分解為認(rèn)知負(fù)荷小的問(wèn)題，把垂直變式化為螺旋，循序漸進(jìn)，分解水平變式。（這即是中國(guó)數(shù)學(xué)教學(xué)的傳統(tǒng)策略“大化小，小化了，分而治之，分散難點(diǎn)”的做法。）

問(wèn)題變式的優(yōu)勢(shì)在于“漸”。變式題不同于記憶型題目和高層思維型開放題，而是在記憶型題目和高層思維型開放題兩個(gè)“極端”之間保持“平衡”，漸漸地增加認(rèn)知負(fù)荷，更注意題與題之間的變化，由水平變式到垂直變式，逐步區(qū)分表面形式特征并提取數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的元素，逐步區(qū)分題目中的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的元素，發(fā)現(xiàn)“變中的不變”，同時(shí)培養(yǎng)“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的能力，從量變到質(zhì)變，漸漸領(lǐng)悟，把握數(shù)學(xué)教學(xué)的規(guī)律（如下頁(yè)圖）。

圖1 問(wèn)題變式結(jié)構(gòu)示意圖

（三）問(wèn)題變式的意義

表面形式有差異的水平變式仍然有重要的價(jià)值。Marton變式學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)不斷重復(fù)才能形成意義。重復(fù)是手段，擴(kuò)展重復(fù)形成意識(shí)。第一次經(jīng)歷與第二次經(jīng)歷是互相彌補(bǔ)的。第一次關(guān)注理論描述效度。當(dāng)?shù)诙谓?jīng)歷時(shí)，第一次所經(jīng)歷的方面被放大。第二次的經(jīng)歷“豐富”并“加深”第一次經(jīng)歷的各個(gè)方面。經(jīng)歷者與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系只有第二次才能看到。第一次是第二次的基礎(chǔ)，每次焦點(diǎn)不同，強(qiáng)調(diào)的方面也不同。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)維度是直接維度（內(nèi)容）和間接維度（方法）。學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的“回歸”方式，重復(fù)是手段，重復(fù)的意義在于保持某些方面變而其他方面不變，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容不變的某些方面，使其他在邊緣的東西，慢慢淡化，突出主要因素，慢慢形成結(jié)構(gòu)。

水平變式題雖然只是解題技能的簡(jiǎn)單重復(fù)，但量變是質(zhì)變的基礎(chǔ)，學(xué)生通過(guò)表面形式特征的重復(fù)，才能慢慢形成問(wèn)題的圖式，進(jìn)而成為問(wèn)題解決的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，沒有垂直變式題，只有水平變式是不行的。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)停留于淺層的學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的淺層“回歸”方式，不會(huì)實(shí)現(xiàn)深層意義的“回歸”和深層結(jié)構(gòu)的“回歸”。按照Sfard（1991）數(shù)學(xué)概念的二重性分析，沒有垂直變式題，只有水平變式，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不能到達(dá)內(nèi)化和濃縮化階段，僅停留于過(guò)程性理解，難以生成概念性理解，難以生成抽象化和高層數(shù)學(xué)理解。

三、數(shù)學(xué)問(wèn)題變式的功能：“概念與過(guò)程”

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)往往要經(jīng)歷“過(guò)程”達(dá)成，然后轉(zhuǎn)化為“概念”（對(duì)象）的認(rèn)知過(guò)程（Sfard，1991；鮑建生，等，2003）。從這個(gè)意義上，問(wèn)題變式也不可避免地扮演過(guò)程的操作性和概念的結(jié)構(gòu)性兩重角色，鮑建生等（2003）把變式分為“概念性變式與過(guò)程性變式”正基于這種考慮。

教學(xué)上，問(wèn)題變式不要無(wú)的放矢，為變而變，變式題設(shè)計(jì)總是圍繞數(shù)學(xué)概念的元素和關(guān)系，分別設(shè)計(jì)區(qū)別該元素的題組，圍繞“期望達(dá)成的概念和程序”而設(shè)計(jì)“問(wèn)題變式題組”。變式問(wèn)題，包含雙重目的：概念與過(guò)程，即建構(gòu)概念和技能與發(fā)展思維過(guò)程，也就是兼顧“內(nèi)容和過(guò)程”，兼顧數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)到高層次思維能力。

例如，我們通過(guò)這樣的題目：“2個(gè)蘋果，2個(gè)人分，每個(gè)人分多少個(gè)”“4個(gè)蘋果，2個(gè)人分，每個(gè)人分多少個(gè)”“6個(gè)蘋果，2個(gè)人分，每個(gè)人分多少個(gè)”，學(xué)法概念和除法運(yùn)算程序。

而通過(guò)題組：“1個(gè)蘋果，2個(gè)人分，每個(gè)人分多少個(gè)”“1個(gè)蘋果，3個(gè)人分，每個(gè)人分多少個(gè)”“2個(gè)蘋果，3個(gè)人分，每個(gè)人分多少個(gè)”，同時(shí)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)概念和除法運(yùn)算程序。

而兩者結(jié)合，題組：“個(gè)蘋果，2個(gè)人分，每個(gè)人分多少個(gè)”“個(gè)蘋果，2個(gè)人分，每個(gè)人分多少個(gè)”“個(gè)蘋果，2個(gè)人分，每個(gè)人分多少個(gè)”，則圍繞分?jǐn)?shù)除法的概念和分?jǐn)?shù)除法的運(yùn)算程序，設(shè)計(jì)新的變式題組。而對(duì)于分?jǐn)?shù)除法的概念和運(yùn)算程序建立，是以“除法概念”和“分?jǐn)?shù)概念”及“除法運(yùn)算”和“分?jǐn)?shù)運(yùn)算”為基礎(chǔ)的。

事實(shí)上，這組題目顯示了發(fā)展概念和培養(yǎng)過(guò)程的相輔相成，具有概念與過(guò)程雙重性。

因此，問(wèn)題變式的發(fā)展，是為了概念發(fā)展的螺旋式改變而設(shè)計(jì)，通過(guò)“結(jié)構(gòu)”問(wèn)題產(chǎn)生認(rèn)知“功能”，達(dá)成教學(xué)“目標(biāo)”。發(fā)展數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概念和過(guò)程的關(guān)系如下圖所示。

圖2 問(wèn)題變式的雙重目的：概念與過(guò)程關(guān)系圖示

四、問(wèn)題變式：結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一

在學(xué)習(xí)者眼中，變式題包含的概念（數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)）是源題目的重復(fù)，是再認(rèn)（重復(fù)性）題目，認(rèn)知的功能是“鞏固”，否則，垂直變式不能區(qū)分題目包含的數(shù)學(xué)概念和關(guān)系（數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)），即增加了新的認(rèn)知元素，必須區(qū)分題目的認(rèn)知負(fù)荷。在學(xué)習(xí)者眼中，是發(fā)展性題目，認(rèn)知的功能扮演“發(fā)展”的角色。問(wèn)題變式本身展示了結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一。我們以一個(gè)例子加以說(shuō)明。

源問(wèn)題：x2+5x+6

變式題組一：

變式子問(wèn)題1：x2+6x+8

變式子問(wèn)題2：y2+5y+6

變式子問(wèn)題3：x2+10x+16

變式題組二：

a，b取何值時(shí)可使下列各式因式分解

變式子問(wèn)題1：x2+ax+6

變式子問(wèn)題2：x2+5x+b

變式子問(wèn)題3：x2+ax+b

變式子問(wèn)題4：x3+ax+b

變式子問(wèn)題5：xn+ax+b

根據(jù)一般初二學(xué)生的認(rèn)知水平，變式題組一為水平變式題，變式題組二為垂直變式題①。學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程可以作以下的描述。

1.源問(wèn)題提供了問(wèn)題解決的正確圖式。其中包括與學(xué)習(xí)有關(guān)的關(guān)鍵成分：規(guī)則功能、適用條件，以及在具體情境中的操作過(guò)程。學(xué)生從源問(wèn)題x2+5x+6獲得十字相乘法的規(guī)則和圖式認(rèn)識(shí)。

2.對(duì)于可以用十字相乘法的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，引出一系列的水平變式“子問(wèn)題”。經(jīng)過(guò)表面相似問(wèn)題的解決，學(xué)習(xí)者就可能會(huì)形成一種心理定勢(shì)，建立起十字相乘法的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，突破源問(wèn)題數(shù)字和字母的限制。

3.接著，通過(guò)垂直變式題x2+ax+6，發(fā)展原來(lái)的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，建立新數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。對(duì)于新問(wèn)題x2+ax+6，學(xué)生開始反思x2+5x+6=(x+2)(x+3)中x2+5x+6系數(shù)5和6與2和3的關(guān)系，逐步擺脫例題表面內(nèi)容（系數(shù)5和6）的制約，由表層結(jié)構(gòu)特征過(guò)渡到數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征，突破系數(shù)的限制，認(rèn)識(shí)到等號(hào)左側(cè)一次項(xiàng)系數(shù)與等號(hào)右側(cè)一次項(xiàng)系數(shù)的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系即a=2+3。

4.同理，通過(guò)垂直變式題x2+5x+b會(huì)努力地對(duì)問(wèn)題表面特征（系數(shù)5和6）的變化進(jìn)行自我解釋，逐步擺脫例題表面內(nèi)容（系數(shù)5和6）的制約，突破系數(shù)的限制，認(rèn)識(shí)到等號(hào)左側(cè)常數(shù)項(xiàng)與等號(hào)右側(cè)常數(shù)項(xiàng)的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系即b=2×3［化為x2+5x+b=(x+2)(x+3)］。

5.發(fā)展高層次的結(jié)構(gòu)：韋達(dá)定理，隨即乘勝追擊，推廣到于三次、四次方程，進(jìn)一步n次方程的情形。

問(wèn)題變式的核心是數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。它逐步增加認(rèn)知負(fù)荷，逐步驅(qū)動(dòng)高層的數(shù)學(xué)思維，逐步由表層類比（數(shù)字和字母的變化）向結(jié)構(gòu)類比（因式分解的一般規(guī)則）轉(zhuǎn)化。它增加了深層策略，把原來(lái)的程序知識(shí)轉(zhuǎn)化為策略知識(shí)，由表層學(xué)習(xí)向結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，逐步增加輸出深層結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)結(jié)果，逐步增加對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的深層體會(huì)，逐步增加對(duì)深層數(shù)學(xué)價(jià)值的體會(huì)，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)由起點(diǎn)（例題）到終點(diǎn)（垂直變式題）深層經(jīng)歷。

五、問(wèn)題變式的問(wèn)題解決過(guò)程理論小結(jié)

綜上所述，變式本身是對(duì)問(wèn)題結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。水平變式題建立覆蓋所有正例并排除所有反例的一般描述的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，垂直變式是條件認(rèn)知的較深層次的加工，它抽取問(wèn)題表面特征以外的結(jié)構(gòu)特征，不會(huì)受阻于問(wèn)題的表面特征，構(gòu)成題目的“結(jié)構(gòu)骨架”。學(xué)習(xí)者由水平變式題到垂直變式題的解答，建立題目的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，逐步由表層區(qū)分過(guò)渡到結(jié)構(gòu)區(qū)分。水平變式是垂直變式的基礎(chǔ)，垂直變式是水平變式的必然發(fā)展，二者互相依存，互為補(bǔ)充。

欲從水平變式“過(guò)渡到”垂直變式，關(guān)鍵要把握認(rèn)知負(fù)荷的問(wèn)題，認(rèn)知負(fù)荷太大或太小，不會(huì)從水平變式“過(guò)渡到”垂直變式，好的課程設(shè)計(jì)要使題目的難度在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，變化題目的表面形式特征，同時(shí)控制不變的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，最終讓學(xué)生掌握“變中的不變”，培養(yǎng)“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的本領(lǐng)。在不斷“區(qū)分”中，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的“思維”，促進(jìn)“表層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)”方式的培養(yǎng)。課程論和方法論是不可分割的一個(gè)整體，從“結(jié)構(gòu)”到“建構(gòu)”，形成整體“結(jié)構(gòu)”，才會(huì)產(chǎn)生整體“功能”。當(dāng)然，變式的“度”至關(guān)重要，變的“度”太小，成了題海戰(zhàn)術(shù)，變的“度”太大，又跳到另一個(gè)極端，學(xué)生不能掌控，產(chǎn)生失敗感，同樣不能產(chǎn)生高層次思維，不能產(chǎn)生認(rèn)知“功能”。

圖3 垂直變式、水平變式與數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)關(guān)系示意圖

①對(duì)xn+ax+b的分解，我們規(guī)定在有理數(shù)系下進(jìn)行。這一垂直變式題組，關(guān)鍵在于增加了代數(shù)基本定理這一“理念”的認(rèn)知負(fù)荷。

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第9篇：對(duì)思維型教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解范文

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 思維品質(zhì)

一、問(wèn)題的提出

《 普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》提出，在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣為出發(fā)點(diǎn)，要有助于英語(yǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)、語(yǔ)言技能的發(fā)展和語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力的提高，使學(xué)生的思維能力、想象力、審美情趣、藝術(shù)感受、協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)得到發(fā)展。同時(shí)還指出，高中英語(yǔ)課程應(yīng)注意在教學(xué)和評(píng)價(jià)中促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，將學(xué)生思維能力的培養(yǎng)有機(jī)地融入教學(xué)和評(píng)價(jià)活動(dòng)中。

然而在實(shí)際的教學(xué)中，不少教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)忽視了《 普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的要求，缺乏有效的思維品質(zhì)訓(xùn)練。一些教師設(shè)計(jì)的任務(wù)局限于文本淺層信息的處理，缺乏深層理解的訓(xùn)練。例如，篇章邏輯等概括性任務(wù)偏少，詞義猜測(cè)等推理性任務(wù)不足，發(fā)展創(chuàng)新能力和批判性思維能力的演講、辯論等幾乎無(wú)人問(wèn)津。還有一些教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)偏重于關(guān)注任務(wù)的形式，不太考慮任務(wù)內(nèi)容，導(dǎo)致任務(wù)缺乏思維的深度和廣度，例如，只停留在設(shè)計(jì)討論、采訪和訓(xùn)練的形式上，不關(guān)注討論、采訪和訓(xùn)練內(nèi)容的質(zhì)量，忽視了任務(wù)的思維含量。

二、思維品質(zhì)在閱讀理解中的重要性

有相當(dāng)一部分學(xué)生的閱讀效率不高，除了語(yǔ)言水平、文化知識(shí)、注意力、動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志等因素，其中一個(gè)重要原因是學(xué)生的閱讀思維沒有被充分激活，或者說(shuō)激活程度不高。[1] 閱讀理解的過(guò)程其實(shí)就是對(duì)文本的加工和解碼的過(guò)程，是分析、綜合、概括、判斷、推理的過(guò)程。而只有具備深刻、靈活、廣闊等思維品質(zhì)才能更好地完成思維過(guò)程。因此，要具備較強(qiáng)的閱讀理解能力，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是重要途徑之一。

思維品質(zhì)主要包括思維的深刻性、靈活性、廣闊性、敏捷性、創(chuàng)造性和批判性。高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)不僅要傳授語(yǔ)言知識(shí)、加工處理文字表層信息，同時(shí)要開展文本深層閱讀活動(dòng) [2]，把思維品質(zhì)的培養(yǎng)與閱讀能力的訓(xùn)練有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。因此，在設(shè)計(jì)閱讀理解任務(wù)時(shí)，要緊密地圍繞以上目標(biāo)，注意任務(wù)的質(zhì)量，訓(xùn)練學(xué)生的思維品質(zhì)，從而更有效地提高學(xué)生的閱讀能力和理解能力。

三、培養(yǎng)思維品質(zhì)的策略

先天遺傳對(duì)思維品質(zhì)具有一定的影響，但是許多研究成果表明，后天的教育與訓(xùn)練對(duì)思維品質(zhì)的影響更大、更深。科學(xué)的教學(xué)理論都將促進(jìn)學(xué)生積極思維、發(fā)展思維能力作為課堂教學(xué)的核心。[3] 思維能力訓(xùn)練的主要目的是改善思維品質(zhì)。

在閱讀教學(xué)時(shí)，根據(jù)任務(wù)設(shè)計(jì)的目標(biāo)性、典型性、多樣性和開放性原則，筆者從以下方面對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)進(jìn)行了探索。

1.設(shè)疑解惑，訓(xùn)練思維的深刻性

深刻性是指思維活動(dòng)的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動(dòng)的深度和難度。[4] 教學(xué)時(shí)通過(guò)設(shè)計(jì)思索性問(wèn)題（包括綜合分析類、概括類、推理類等），訓(xùn)練學(xué)生善于深入地、邏輯清晰地思考問(wèn)題，幫助學(xué)生理解文本的深層內(nèi)涵。具體而言，可以設(shè)計(jì)分析文本結(jié)構(gòu)、概括文本主題等分析概括類任務(wù)，或者設(shè)計(jì)詞義猜測(cè)、作者意圖等推理性任務(wù)。

例如，在教授《 牛津高中英語(yǔ) 》（譯林版，下同）模塊十第三單元閱讀材料“Aids today”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了問(wèn)題“What？蒺s the structure of an essay of the problem-solving style？”啟發(fā)學(xué)生思考“解決問(wèn)題”型議論文的基本結(jié)構(gòu)，通常包括put forward a problem、analyze the problem、solve the problem三個(gè)部分，就此閱讀文本具體而言，包括Something happened to Ajani、Information about Aids、Something must be done...三個(gè)部分，通過(guò)設(shè)問(wèn)引導(dǎo)，幫助學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)文本的結(jié)構(gòu)。

2.啟發(fā)拓展，訓(xùn)練思維的廣闊性

廣闊性是指善于抓住問(wèn)題的各個(gè)方面，又不忽視其重要細(xì)節(jié)的思維品質(zhì)。[5] 教學(xué)時(shí)可以設(shè)計(jì)開放性問(wèn)題，要求學(xué)生認(rèn)真分析題意，激活與之相應(yīng)的知識(shí)圖式，開展系統(tǒng)的、全面的思維，從整體上用聯(lián)系的觀點(diǎn)理解文本。

在教授模塊五第二單元閱讀材料“The Economy or the Environment—must we choose？”之后，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)Further discussion任務(wù)：Which speaker do you agree with？Which speaker is more powerful to convince you？Give the reasons.從不同的角度思考會(huì)有不同的理由，因而通過(guò)討論分享，學(xué)生可以相互借鑒、相互啟發(fā)、拓展思維，更為全面地認(rèn)識(shí)問(wèn)題。

需要注意的是，以上兩類問(wèn)題設(shè)問(wèn)后均要預(yù)留適當(dāng)?shù)牡却龝r(shí)間讓學(xué)生思考，給學(xué)生提供全面、深度思考的平臺(tái)。

3.限時(shí)訓(xùn)練，訓(xùn)練思維的敏捷性

敏捷性是指在正確基礎(chǔ)上的速度 [6]，包括速度和正確率兩個(gè)要素。教育心理學(xué)認(rèn)為，原始學(xué)習(xí)的速度與保持成正相關(guān)。學(xué)習(xí)快則遺忘慢，學(xué)習(xí)慢則遺忘快。一般來(lái)講，閱讀過(guò)程中速度與理解也是相輔相成的。一定范圍內(nèi)，閱讀速度加快能促使詞句分析性閱讀水平向綜合性超句子話語(yǔ)閱讀水平轉(zhuǎn)化，從而加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解程度。理解程度的加深亦能提高思維的敏捷性和靈活性，加快閱讀速度。[7]

教師可以運(yùn)用PPT或卡片，使句子或者短文在一定時(shí)間內(nèi)閃現(xiàn)，迅速捕捉句中的關(guān)鍵詞，然后就內(nèi)容理解提問(wèn)。例如快速呈現(xiàn)句子The border between Canada and the United States is the longest border in the world which is not protected.然后提問(wèn)：“Is the border the longest one in the world？”引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞border、longest、not、protected等。此外，教師要指導(dǎo)學(xué)生將單詞組塊為詞組，按意群閱讀，訓(xùn)練學(xué)生擴(kuò)大視幅的能力。還要指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用skimming、scanning、guessing、predicting等速讀技巧，堅(jiān)持限時(shí)閱讀，及時(shí)檢查閱讀效果，調(diào)整閱讀速度。

4.多重變式，訓(xùn)練思維的靈活性

靈活性是指思維活動(dòng)的靈活程度，反映了智力和能力的“遷移”。[8] 教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考問(wèn)題，運(yùn)用不同的方法解決問(wèn)題。要善于從分析到綜合，再?gòu)木C合到分析地組合分析問(wèn)題。[9] 教學(xué)時(shí)就文本內(nèi)容設(shè)計(jì)辯論活動(dòng)，能夠在一個(gè)動(dòng)態(tài)的交流過(guò)程中鍛煉學(xué)生的思維靈活性和敏捷性。還可以通過(guò)轉(zhuǎn)換角度設(shè)計(jì)作業(yè)、變換條件得出不同結(jié)論為學(xué)生注入靈活思維的活力。

例如，在設(shè)計(jì)模塊一第三單元閱讀材料“Dying to be thin...”任務(wù)型閱讀訓(xùn)練時(shí)，原文中表達(dá)是I regret taking those weight-loss pills.They contain a harmful chemical that caused my liver to fail. The pills were going to completely destroy my liver if I continued taking them. My mother insisted on sending me to the hospital，where I received good medical treatment.筆者設(shè)計(jì)為They contain a harmful chemical my liver to fail. The pills were going to completely have my liver if I continued taking them.My mother insisted on sending me to the hospital， I received good medical treatment in.此時(shí)，句子表達(dá)和語(yǔ)境發(fā)生了變化，因此空白處不能再運(yùn)用原文中的caused、 destroy和where，而應(yīng)該填寫causing、destroyed和which。這類任務(wù)的特點(diǎn)是條件變化了，結(jié)果會(huì)隨之而變，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性。

5.克服定勢(shì)，訓(xùn)練思維的創(chuàng)造性

創(chuàng)造性即創(chuàng)新思維、求異思維，表現(xiàn)為善于獨(dú)立思考、創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，具有獨(dú)特性、新穎性和發(fā)散性。[10] 教學(xué)中教師應(yīng)基于閱讀文本設(shè)計(jì)有價(jià)值的活動(dòng)或任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生沿著不同的方向積極思考，從多個(gè)角度尋找盡可能多的答案。[11]

復(fù)述、演講和仿寫文本是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力的有效途徑。閱讀教學(xué)后可以安排學(xué)生用自己的話對(duì)所學(xué)文本進(jìn)行表述或演講，指導(dǎo)其經(jīng)常變換詞組和句式，例如肯定和否定之間的變換、主動(dòng)語(yǔ)態(tài)和被動(dòng)語(yǔ)態(tài)之間的變換、同義詞之間的變換、反義詞之間的變換、句法結(jié)構(gòu)的改變等。仿寫既可以針對(duì)全篇課文，也可以針對(duì)片段練習(xí)，包括句式表達(dá)、段落構(gòu)成、開頭結(jié)尾或過(guò)渡照應(yīng)等方面。[12] 要引導(dǎo)學(xué)生突破思維定勢(shì)和程式化的思維模式，善于拓寬思路，創(chuàng)造出新穎、超常的思維成果。復(fù)述、演講和仿寫是學(xué)生對(duì)文本理解和應(yīng)用的再創(chuàng)造，既能夠培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言輸出的能力，又能夠有效地鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

6.敢于質(zhì)疑，訓(xùn)練思維的批判性

批判性是指一種有目的性地，對(duì)產(chǎn)生知識(shí)的過(guò)程、理論、方法、背景、證據(jù)和評(píng)價(jià)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否作出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過(guò)程。[13]

閱讀的高層次要求已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單的解碼，也不是純粹獲取信息，而是讀者根據(jù)自己的經(jīng)歷、已有的知識(shí)與文本中的內(nèi)容相聯(lián)系，對(duì)信息進(jìn)行篩選、分析、解釋、評(píng)價(jià)并且確定作者的目的和語(yǔ)氣，以及對(duì)作品人文理念的鑒賞。[14] 模塊五第三單元閱讀材料是“The perfect copy”，教授時(shí)，筆者設(shè)計(jì)的辯題為“Cloning， good or bad for us？”讓學(xué)生開展辯論，引導(dǎo)學(xué)生在思考中突破思維定勢(shì)，克服程式化思維，面對(duì)新的科技產(chǎn)品要樹立批判性的觀點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生善于獨(dú)立分析，敢于質(zhì)疑的態(tài)度，從而培養(yǎng)批判性思維能力。

四、結(jié)束語(yǔ)

有教師認(rèn)為，在課時(shí)緊、內(nèi)容多的現(xiàn)狀下，教師無(wú)暇顧及思維品質(zhì)的培養(yǎng)。殊不知，一旦學(xué)生的思維品質(zhì)被培養(yǎng)起來(lái)了，學(xué)生自己具備了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)品質(zhì)之后，其前進(jìn)的動(dòng)力不可估量，會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)教師片面追求完成教學(xué)任務(wù)的效果。[15]

在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)該將語(yǔ)言教學(xué)和培養(yǎng)思維品質(zhì)并重。在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)任務(wù)時(shí)，應(yīng)該融入思維品質(zhì)的培養(yǎng)和思維方法的訓(xùn)練，制定合理、科學(xué)、有針對(duì)性的思維訓(xùn)練措施，通過(guò)提高思維品質(zhì)來(lái)促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的提高。

（作者單位：南京航空航天大學(xué)附屬高級(jí)中學(xué)，江蘇 南京，210007）

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