支架式教學的定義精選(九篇)

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第1篇：支架式教學的定義范文

【關鍵詞】支架式教學理論；高中化學

新課程改革目前已經進入了發(fā)展階段，構建高效課堂是每一位化學教師追求的目標，要達到高效教學，教和學的方式都要變革。支架式教學就是一種以教師教學方式的變革來達到學生學習方式變革的教學模式。

1 支架式教學理論的概述

“支架”原指建筑行業(yè)的術語，又譯作“腳手架”，是建筑工人在建筑樓房時施予的暫時性支持。當樓房建好以后，這種支持就被撤掉了。根據(jù)這個建筑中的隱喻，伍德最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效性支持。普利斯里等人為“支架”所下的定義是根據(jù)學生的需要為他們提供一定的幫助，并在他們能力增長時撤去這種幫助。在某種程度上，這種形象的比喻正迎合了建構主義的學習理論，并發(fā)展成為我們今天的“支架式教學法”。不同的專家對支架式教學下的定義都有所不同，其中比較有影響的定義源自于歐共體的“遠距離教育與訓練項目”的有關文件。該文件中支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual frame work）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。支架式教學顯然是建構主義的一種教學模式，它是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。

2 支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成

2.1搭腳手架――圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

2.2進入情境――將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。

2.3獨立探索――讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少――愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

2.4協(xié)作學習――進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

2.5效果評價――對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

3 不同類型的支架在高中化學教學中的具體應用

在實踐中該怎樣具體運用支架式教學法呢？下面對不同類型的支架結合高中化學教學實踐分別用案例加以闡述。

3.1 范例支架

范例即舉例子，它是符合學習目標要求的學習成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學習中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如，高一化學講解H2S性質時，通過投影：敦煌石窟是我國也是世界著名的藝術寶庫。敦煌壁畫是藝術珍品，但令人奇怪的是，美麗的“飛天”的臉為什么都是黑色的？經過調查研究發(fā)現(xiàn)，這是自然界中硫化氫搞得鬼。原來敦煌壁畫是用堿式碳酸鉛做白色顏料，用氧化鉛做黃色顏料。本來“飛天”的臉都是用堿式碳酸鉛繪成白色，或加氧化鉛繪成淡黃色。日久天長，空氣中的硫化氫跟堿式碳酸鉛或氧化鉛反應，逐漸變成了棕黑色的硫化鉛。所以，現(xiàn)在看到的“飛天”的臉都是黑的。在日常生活中也常?？吹竭@樣一種現(xiàn)象：家具涂上白漆后，顯得明亮潔白，但一兩年后變得棕黃了，時間再長又變得棕黑了。原因是有這些白油漆是用碳酸鉛做顏料?？諝庵辛蚧瘹涓推嶂械奶妓徙U反應生成了棕黑色的硫化鉛，這是漸變過程，先變棕黃，再到棕黑。通過這段材料可以初步了解硫化氫的一些性質。

3.2 問題支架

所謂問題是指在一定情景中人們?yōu)榱藵M足某種需要或完成某一目標所面臨的未知狀態(tài)。它是學習過程中最為常見的支架，相對“框架問題”而言，支架問題的系統(tǒng)性較弱，有經驗的教師會在學生的學習過程中自然地、應機地提供此類支架。同時，在特定主題的學習中，“支架問題”往往比“框架問題”更具有結構性，更加關注細節(jié)與可操作性。當教師可以預期學生可能遇到的困難時，對支架問題進行適當設計是必要的。問題支架包括以下這兩種情況：

3.2.1平行式問題支架

平行式問題支架是指問題之間屬于并列關系無主次之分，探究原電池構成條件的教學中設計以下平行式問題：

問題一：將鋅片、銅片用導線連接插入稀硫酸中，電流計指針是否偏轉？

問題二：把銅片換成碳棒，電流計指針是否偏轉？

問題三：把銅片換成鐵片，電流計指針是否偏轉？

問題三：把稀硫酸換成硫酸銅溶液，電流計指針是否偏轉？

問題四：把稀硫酸換成酒精，電流計指針是否偏轉？

問題五：將鋅片、銅片分別插入裝有稀硫酸的兩個燒杯中，再用導線連接，電流計指針是否偏轉？

第2篇：支架式教學的定義范文

關鍵詞：支架；高職英語；聽力教學

一、高職英語聽力教學的現(xiàn)狀

聽力是交際中極重要的一個環(huán)節(jié)。如果想與他人交流，則必須理解他們談論的話題。然而，長期以來聽力理解一直是學外語學生的最大難題。這在中國高職英語教學中尤為明顯。聽力一直是我國各類型、各級別水平測試的必要部分，這就是為什么在我國典型的聽力課上，聽力課總是一系列的聽力測試的練習。學生聽著錄音做著練習，然后給出正確答案。在這一原則指導下的聽力課，不是在指導學生如何聽而是考試，忽視了教學的真正目的。還有，英語環(huán)境的缺乏，生源的擴大，師資力量不足或教師培訓不夠，聽力訓練時間相對有限和無效的教學模式，都是聽力教學的難題。面對著無效的令人困惑的聽力教學和學習環(huán)境，我們不得不尋找一條新路。聽力教學理念領域應發(fā)生轉變。

二、支架式教學模式的理論基礎及內涵

1.支架式教學模式的理論基礎

支架式教學的理論基礎是建構主義的思想和維果斯基的兒童發(fā)展理論。建構主義理論認為，學習的本質只能是每個學生主動地按照本身已有的經驗與知識加以建構，不能簡單地理解為由教師傳授知識給學生[1]。前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基于1930年前后提出了“最近發(fā)展區(qū)”（the zone of proximal development）這一重要概念。所謂“最近發(fā)展區(qū)” 是指“兒童實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距，前者由兒童獨立解決問題的能力所決定，后者則由在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作中，兒童表現(xiàn)出來的解決問題的能力所決定”[2]。

2.支架式教學模式的內涵

（1）支架式教學的定義

“支架”（scaffold）原指建筑行業(yè)中使用的“腳手架”，在這里是一種比喻，用來形象地描述一種教學方式：學生被看做一座建筑，學生的“學”是在不斷地、積極地建構自身的過程;教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學生不斷地建構自己，不斷建造新的能力。“支架式教學”(scaffolding instruction)被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual frame-work)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！盵3]

（2）支架式教學模式的結構

支架式教學模式，是以教師對教學目標、教學任務的界定，教學內容的選取，教學過程的實施、管理調控為支架。搭建支架后，教師對學生進行啟發(fā)、引導，然后逐步地把管理調控的任務轉交給學生自己，讓學生自主、獨立地探索學習，建構新的認知，并通過師生協(xié)同討論、評價學習效果。具體說來，支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：1）搭腳手架：圍繞當前的學習主題和“最近發(fā)展區(qū)”的理論要求建立概念框架。2）進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。3）獨立探索：讓學生在教師的啟發(fā)和引導下進行獨立的不斷探索。4）協(xié)作學習：進行小組協(xié)商、討論。5）效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、學生和教師對本次教學活動的評價。

三、支架式英語聽力教學的運用

根據(jù)上述支架理論，支架式教學在高職英語聽力中的運用由五個環(huán)節(jié)組成。

1.搭腳手架——圍繞聽力課本里的每個學習主題，設計出與主題相關的聽力學習活動。在課堂上教師通過引導使學生了解該學習主題需要完成的任務，通過指導使他們掌握聽力練習的方法，同時也選擇略高于他們水平的聽力材料作為作業(yè)，布置練習任務讓他們在課外依靠自主學習來完成。教師盡可能把復雜的學習任務加以分解，把學習者的理解逐步引向深入。

2.進入情境——將學生引入一定的問題情境。通過下達任務，引導學生在進行聽力練習前先通過自主學習了解相關的背景知識。

3.獨立探索——讓學生獨立思考，積極探索，盡可能拓寬思維空間。教師一方面將學生可以獨立進行的學習和練習交給他們自己，使他們根據(jù)個人的程度掌握學習的時間；另一方面讓學生圍繞每個單元的主題進行發(fā)散思維，從多種教學資源（例如圖書資料、收音機及網(wǎng)上資源）和不同學習對象（包括教師以及同學）中獲取多方面的知識，充分發(fā)揮他們的主動

性。教師起初的引導可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后爭取做到無需教師引導，學生自己能熟練進行聽力訓練并且積累相關的背景知識。

4.協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并便原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。評價內容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。在支架式教學進行一個階段后，學習效果的評價還包括對聽力成績的分析以及學生個人的自我評價和對新模式教學的評價。

支架式教學要求在教學互動過程中，師生雙方或學生之間應相互交流思想和情感、傳遞信息并相互影響。教師應為學生創(chuàng)設相應的學習情境，引導和促進學生合作學習、交流、分享思想和信息。同時英語課堂教學還應是一個語言交際的實踐過程，教師不僅是知識信息的提供者，而且是學生語言交際實踐的指導者和合作者，因此應設法為學生提供語言實踐的機會。

四、支架式英語聽力教學模式的意義

1.幫助學生掌握聽力學習方法，明確學習目標

holec在80年代初提出，外語教學的主要目標之一是幫助學生獲得自主，即學會如何學習[4]。但是不少學生在高職初期仍不能擺脫高中學習方法的影響，依然期待教師“把著手教”。如果讓他們在高職聽力學習初期就“不能自主”，不少學生會不知“如何學習”。此外，他們也經常不知“要學什么”，對聽力學習的目標非常不明確。支架式聽力教學模式通過“搭腳手架”到“獨立探索”的過程，幫助學生逐步適應這個轉變，使他們明確每個階段的學習目標。在開始階段，教師的引導幫助可以多一些，之后逐漸減少，最終把自主權還給學生。此方法可以使學生對各個學習階段要達到的學習目標任務心中有數(shù)，逐步養(yǎng)成良好的聽力習慣，最終達到聽力水平的飛躍。

2.激發(fā)學生聽力學習的主動性和積極性

心理學家認為好奇心和欲望是產生興趣的基礎。支架式聽力教學模式通過腳手架的支撐作用不停頓地要求學生獲取新知識并且練習適當難度的聽力內容，大大提高學生的求知欲和學習興趣。此外，此教學模式積累了豐富的英語聽力資料，可供學生課外反復學習訓練，即使程度較差的學生也可以“勤能補拙”，給予他們極大的鼓舞，充分調動他們的主觀能動性。通過一系列循序漸進的有效訓練，學生的聽力能力得到提高；伴隨而來的是對教學滿意度的認可。

    3.促進學生之間的合作學習與信息交換

推行聽力自主學習并不完全是讓學生單干，有些問題學生一個人解決不了，但通過同學之間的探討這些問題可能就會迎刃而解；有些學生有一定程度的惰性，需要他人的幫助和督促才能達到真正的自主。新模式中的“協(xié)作學習”正體現(xiàn)了這些優(yōu)點。學生在自愿的基礎上建立聽力自主學習小組，各小組可建立橫向聯(lián)系，交流學習資料，取長補短。大家互相校正，互相影響，承受更少的心理壓力，在歡快的學習氛圍中聽力水平自然得到提高。

4.加強教師對學生的督促和指導

支架式聽力教學模式要求教師在課堂上著力解決提高學生學習能力的問題，比如引導他們進入問題情境，幫助解決個別疑難，檢查學習任務完成的情況等。除此之外，可將學習和練習的任務交給他們自己，但適時通過“效果評價”了解他們學習的情況，對他們督促，避免自主學習流于形式。支架式教學模式較好地解決教與學、講與練等方面存在的諸多問題，使第一課堂與課外自主學習有效地結合在一起。

結語

支架式教學模式是以借建筑行業(yè)中使用的腳手架來形象地說明教學的模式。教師引導著教學的進行，使學習者掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學習者自己，最后撤去支架。支架式教學模式在高職英語聽力教學中的應用能夠克服傳統(tǒng)聽力教學模式的缺點，既發(fā)揮了教師的指導作用，也體現(xiàn)了“學為主體”的現(xiàn)代教學理念，充分利用現(xiàn)代科學技術的優(yōu)勢，調動學生的興趣和積極性，提高他們的自主學習能力和聽力水平，是行之有效的一種聽力教學模式。

參考文獻：

[1]武曉燕.試論建構主義理論對英語教學的啟示[j].外語與外語教學，2006，(2):33-35．

[2]vygotsky，l.s. mind in society:the development of higher psychological

processes [m]．cambridge: harvard university press，1978:25-28．

第3篇：支架式教學的定義范文

【關鍵詞】創(chuàng)新教學方法；支架式教學；高職英語

一、高職英語創(chuàng)新教學的重要性

新世紀新要求，21世紀無疑就是知識與人才的競爭，而更為關鍵的是創(chuàng)新能力的競爭。高職教育是培養(yǎng)實用型、復合型人才的重要陣地，高職教育是否具有創(chuàng)新能力，是關系到學生未來事業(yè)成敗的主因。

筆者經過深入思考，學習先進的英語教學理論，在實踐中多次嘗試，發(fā)現(xiàn)“支架式教學”是一種很好的英語教學模式，可以提高高職學生英語學習能力，且有助于高職英語課堂教學的創(chuàng)新，教學重點從“考試”轉變?yōu)椤皩W生”，根據(jù)不同年級的學生、不同階段的需求，設置合適的支架，讓課堂教學變得更為輕松靈活與個性化，體現(xiàn)學生的主體地位。之后當學生能夠實現(xiàn)新舊知識技能的意義構建時，可以撤除支架，從而培養(yǎng)學生自主學習的能力。

二、支架式教學的概念

支架式教學是一種較新的構建主義教學理論，對于它的定義還有統(tǒng)一的結論，見仁見智。但是都有其相似性，都體現(xiàn)出了建構主義中關于教學的理念，尤其是“教”在支持、引導和協(xié)助方面的功能?！爸Ъ苁浇虒W”簡單來說，就是通過支架（這兒指英語老師的幫助），將管理學習的任務慢慢由教師轉移給學生，最后再撤去支架，其隱含的功能就是通過英語教師引導著教學的進行，幫助學生掌握、構建并內化所學的英語知識，然后完成更高水平的英語認知活動。

三、高職英語課堂支架式教學法應用的五個環(huán)節(jié)

筆者通過搜索學者們的相關研究成果，并結合自己多年實踐教學經驗，分析認為高職英語的支架式教學可以分為五個環(huán)節(jié)：搭建支架，進人隋境、協(xié)作學習、獨立探索與效果評價。下面主要介紹五個環(huán)節(jié)在高職英語中應用的具體形式。

（一）搭建支架

高職英語教師要根據(jù)課堂教學的主要內容，準確的把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，進而遵循“跳一跳，夠得著”的難度標準來設定支架。對于學生英語的“最近發(fā)展區(qū)”，厘定的方法有多種，如教師提問、觀察與交流，教師對學生在預習階段對課文主題與特景的掌握成果的展示、學生課堂或單元自評表中困難與問題一欄得到的教學反饋，通過這些方法去了解、確認，從而重新調整設置的支架，讓支架產生最好的效果。通過支架，教師可以將英語學習任務中復雜的部分逐漸分解，把學生的理解逐步加深。關于支架的設置時間，一般有預設和生成兩種。

預設支架：為實現(xiàn)主題而準備的內容，教師通過預測學生的水平來設計一些教學支架，便于教學開展，例如預先設計一些范例支架、問題支架、圖表支架、文化支架等來幫助學生更好地理解課文、完成主題任務。

生成支架：教師根據(jù)學生學習情況而隨機設計的學習問題或活動，比如建議、解釋、詞匯、對話支架等，當學生需要時及時給予學生所需的支架。

搭建支架是支架式教學最基礎、也是最重要的核心環(huán)節(jié)，需要教師具備良好的搭支架能力，能根據(jù)學生的具體情況搭建合理、及時的支架。

（二）進入情境

英語學習離不開一定的情境，情境教學法是目前高職英語教學中比較歡迎的教學方法，可以讓學生在情境中對語言知識掌握的更透徹、更扎實。教師搭建支架后，就要根據(jù)支架構建語言知識和文化知識的情境，讓學生進入特定的情境和語言環(huán)境，從而進行學習的輸入。對于引入情境的方式有多種，如引導會議、創(chuàng)設對話場景、設置提問、多媒體使用等。

（三）協(xié)作學習

搭建支架后需要學生的認真學習和思考，而協(xié)作學習是非常重要的學習方法，又稱小組合作學習法。分組的原則是“組間同質，組內異質”，小組間成員可以調換。對于一些小型的學習任務，比如對話，可以由學生自由組合，而大型的學習任務，比如演示操作、口語競賽等，就需要教師進行指導分組，合理搭配小組成員角色，且要經常調換。學生通過小組合作學習，既有利于提高自己的英語水平，還能利用討論、協(xié)商等共享資源，培養(yǎng)團結協(xié)作的精神，最后共同進步，完成意義的構建。

（四）獨立探索

讓學生獨立思考，積極探索，盡可能拓寬思維空間。

1、教師將學生可以獨立進行的英語學習任務與課業(yè)練習交給學生自己，讓他們根據(jù)自己的情況掌握學習的時間。

2、讓學生圍繞每個單元的主題進行發(fā)散思維，從多種教學資源（例如圖書、報刊、音頻、多媒體資源）和不同學習對象中獲取多方面的知識，充分發(fā)揮他們的主動性。

3、教師起初的引導可以多一些，以后逐漸減少，慢慢地放手讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導，學生自己能熟練進行課文學習并且積累相關的背景知識。

（五）效果評價

第4篇：支架式教學的定義范文

【關鍵詞】支架式教學 英語寫作 初中低年級

伴隨新課程改革的不斷深入，越來越多具有創(chuàng)新意義的教學方法被應用于初中英語教學實踐中。支架式教學作為一種尊重學生主體性地位的教學方法，是符合新課程理念及學生身心發(fā)展的教學手段。本文就初中低年級英語寫作中支架式教學實踐進行研究，具有一定現(xiàn)實意義。

一、關于支架式教學的概述

所謂的支架式教學，目前被普遍定義為為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。簡單來講，就是把復雜的學習任務進行分解，讓學習者一步步加深對學習內容的理解。這種教學思想受著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論影響，是基于建構主義學習理論所提出的一種學習方法，而“支架”則是一種形象的比喻。

支架式教學的組成環(huán)節(jié)包括了五個部分：1.搭腳手架，即圍繞當前學習內容建立概念框架（最近發(fā)展區(qū)）。2.進入情境。3.獨立探索。在學生獨立探索過程中，教師要適當給予引導和啟發(fā)，教師的幫助應呈遞減趨勢。4.協(xié)作學習。組織小組進行討論和協(xié)商。5.效果評價。評價過程中包括了自我評價和相互評價。

二、初中低年級英語寫作中支架式教學實踐應用

根據(jù)初中低年級英語寫作的現(xiàn)狀以及支架式教學理論，考慮通過應用支架式教學策略提高學生的英語寫作水平，具體的教學應用環(huán)節(jié)如下所示。

1.搭建支架。在寫作教學前，教師要著力在寫作內容上花費工夫，根據(jù)作文題目所涉及的內容與學生所掌握的知識情況，為學生搭建“支架”。例如在作文題目：“what did you do last weekend”中，學生的寫作基礎在于“unit12”中已經掌握了一定的內容基礎，教師應對作文所涉及到的主要句型進行夯實，讓學生學會模仿造句，并對不同句型和單詞加以鞏固，實現(xiàn)搭建“支架”的過程。

例如，教師在準確階段詢問學生，T：“What did you do on Sunday night？”學生回答，S：“I did my homework…… I watched TV……”等等。在推進轉化階段，教師要求學生由會說轉化為動筆，讓學生運用過去式句型：“What did you do……”“I did……”“He did……”同時加入“Why did you ……”句型。此時學生掌握：“I watched TV on Sunday night，because the TV show was interesting”

2.創(chuàng)設情境。教師在幫助學生搭建“支架”后，還要幫助學生創(chuàng)設情境，引導學生進行學以致用。所以在下一階段的教學中，教師讓學生以小組為單位，運用自己在課堂中所學到的英語句型，詢問身邊的同學上一周在做什么，并做好相應的記錄。這樣通過真實的情境創(chuàng)設，讓學生活學活用英語知識，可以幫助其在作文中有話可說，有內容可寫，形成良好的作文體驗。

例如，學生通過“what did you do last weekend”句型的應用，就總結了：went to the cinema；played soccer；went to the beach；studied for a test；camped by the lake……等短語，同時還強化了：Saturday morning；Sunday afternoon；Sunday evening；等時間概念的應用。為學生的英語作文思維奠定了良好的基礎。

3.小組合作。在寫作準備階段，實現(xiàn)支架效果最大化的方式就是開展小組合作，在小組交流合作過程中，是幫助學生實現(xiàn)作文升華的關鍵。由于學生已經搜集了其他學生在周末做過了什么，此時學生就要對昨天搜集的成果進行整理和應用，實現(xiàn)由說到寫的過程轉化。因此教師設置了半開放性的題目：On last weekend，I……，my classmates……”讓學生對昨天的交流結果進行書面論述。在這一過程中，學生既鍛煉了表達交流能力，又提升了書面作文能力。

4.教師引導。教師引導是實現(xiàn)支架效用最大化的重要途徑。通過教師的有效引導，來使教師所創(chuàng)設的支架在學生的合作交流中，將學生現(xiàn)有水平推向學生最近發(fā)展區(qū)，以此來提高學生的自主學習能力。例如，在學生小組交流完畢后，由小組選取一個代表，用盡可能豐富的英語語言描繪出小組成員上周末的活動；其次，在各個小組觀點表達完畢后，教師要針對各小組的作文有點進行點評概括，各小組間成員相互借鑒吸收，充實自己的作文內容；最后，教師引導學生間相互評價分析，指出同伴作文中的不足之處，相互提出修改意見。

5.評估分析。最后，在作文評價中，要豐富作文的評價方式，通過學生自評、小組成員間的互評、教師的最終評審，來使學生全面認識自己作文中的優(yōu)點與不足，有針對性的進行作文修改。在作文修改的過程中，教師要著重關注學生是否完成對英語知識的理想構建，分析學生是否達到最近發(fā)展區(qū)，發(fā)揮支架教學的最大效用。

三、總結

綜上所述，通過支架式教學策略在初中低年級英語寫作教學中的應用，學生英語寫作興趣和水平都得到了大幅提升，教師課堂教學效果明顯增強。初中英語教師應加強對支架式教學實踐的研究，發(fā)揮這一教學策略對英語寫作的指導作用。

參考文獻：

第5篇：支架式教學的定義范文

【關鍵詞】 支架式教學 小學英語 閱讀教學

【中圖分類號】G623.31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0119-01

一、“支架式教學”理論

“支架”原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種學習者獲得新的語言結構的一種學習方式。支架式教學的思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。這個理論指出，教學必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，在這種水平下兒童能獨立解決問題，另一種是兒童借助成人的幫助解決問題的水平。兩種水平的差異叫“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”理論為學生的發(fā)展提供了可能性，也為教學工作指明了方向，即我們的教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，教師為其提供學習支架和學習支持以幫助學生利用已有的知識來內化新的知識，實現(xiàn)學生主動發(fā)展。

小學英語閱讀教學雖然要以學生為主體，但是不同學生在知識水平、學習動機、學習策略等方面存在差異。據(jù)此，我們適時恰當為其在閱讀過程中搭建“支架”是非常必要的，可使學生積累閱讀策略，發(fā)展閱讀能力，提高閱讀效率。小學英語閱讀教學中的支架建構是指教師在語篇意識的主導下，在教學中通過鋪設關鍵詞、關鍵句的方法，由易到難、層層鋪墊；從而使各層次之間過渡自然、邏輯嚴密。并以主要的語言點為主干，帶動舊知等相關語言的滾動運用，逐步形成豐滿的樹狀形支架，促進學生良好的英語思維品質的形成。

“支架”的呈現(xiàn)形式多種多樣，隨任務的不同、支架目的的不同而變化。從支架的表現(xiàn)形式來看，學習支架可以分為范例、問題、板書、概念圖、體態(tài)語、對話、合作等。

二、“支架式”教學模式在小學英語閱讀教學中的實踐應用

支架式教學模式需要教師在對學生的現(xiàn)實發(fā)展水平充分了解的基礎上，對學生進行需求分析，靈活地分解復雜的學習任務，在教學過程中適時地為學生搭建支架，巧妙的引導學生在情境中積極主動地協(xié)商合作，隨后及時地淡出支架，在“從有到無”的過程中，實現(xiàn)知識的意義建構。因此，支架式教學模式是一個系統(tǒng)的有計劃有步驟的教學過程。

下面我以PEP8 Unit3 Last weekend這個單元的A let’s read為例，談談支架式教學模式在英語閱讀教學中的具體應用。

本課教學目標：

1.知識目標：

（1）能聽、說、會讀let’s read部分的內容，并完成相應活動。

（2）能初步運用last weekend、visited grandmother、watched TV等詞來描述自己或他人的周末活動。

2.能力目標：能用一般過去時描述自己或他人的活動。

3.情感目標：通過學習，讓學生了解和鞏固一般過去時的表達方式。

4.德育目標：教育學生尊老愛幼，多關心和幫助別人與家人，同時做些自己力所能及的家務事。

（一）搭建支架――激活學生已有知識儲備，建立新舊知識的鏈接點

經驗（第一個發(fā)展水平）是建構主義學習思想中的一個重要問題，他們認為學習者不是空著腦袋走進教室的，他們在開始學習新的材料之前，大腦中已經存在許多先前的概念，因此，教師的首要任務應該是課前確定學生對于即將學習的新知識了解了多少，從而在教學過程中做到有的放矢，更好地開展針對性的教學工作。在學習任何新知識之前，教師可以幫助學生復習與新內容相關的先前知識，調動起學生的英語思維，用歡快的方式讓學生放下學習緊張的包袱，以一種更容易的姿態(tài)進入到學習過程中。這是搭建學生已有知識和新知識之間的橋梁基礎。

【教學片段 1】：課前準備

利用chant來復習舊知，并要求學生運用已學過動詞的過去式來改編Chant，鼓勵其盡可能多地說出相關詞組，或者在原有框架上自行創(chuàng)作。

接著從上面的chant引出句型“What did you do last weekend？”讓學生根據(jù)自己上周末的實際活動進行自由對話。這個環(huán)節(jié)通過談論已學習過的相關話題，調動了學生相關的知識儲備，為進入閱讀學習做好了鋪墊。

（二） 進入情境――創(chuàng)設整體真實的語境，挖掘教材與生活的契合點

建構主義理論認為，學是與一定的情境相聯(lián)系的，知識也總是在一定的情景中才有意義。脫離情景的教學必然是枯燥乏味的，而且這種抽象的教學內容不利于學習者對知識的建構。只有把學習者置于真實的情景中，并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識。

三、提供學習支架的原則

（一）準確定位最近發(fā)展區(qū)

支架式教學奉行的基本原則之一就是：學習任務中，凡是學生能獨立完成的部分，教師都要鼓勵學生獨立完成；凡是學生不能獨立完成的部分，教師都要予以控制，并給予積極主動的幫助。因此教師提供何種類型、何種程度的支持，將取決于學生的最近發(fā)展區(qū)，不能過多地包辦代替，也不能旁觀放任?？梢?，對教師來說，把握這種支持的“度”至關重要，同時也十分不易。這不僅需要教師具備敏銳的觀察力，能敏感地知覺到學生當前的學習需要，而且需要教師在實踐中不斷提高自己的評價能力，準確地把握學生現(xiàn)在的“最近發(fā)展區(qū)”。如在教學過程中，仔細觀察學生的情緒等變化來斷定教學內容是否適中?；蛲ㄟ^可以量化的試卷成績等來斷定某個班的學習程度。

（二）以學生為中心

學習過程中應當把學生當成知識和能力大廈的建設者，教師只是支架的提供者，而且教師只在學生需要幫助的時候對其進行幫助。支架的提供要給學生留有恰當?shù)陌l(fā)展空間。學生站在支架上，必須經過自己的奮力一跳，才能達到目標。同時教師還應考慮每個學生的差異性，給不同水平的學生搭建不同程度的學習支架。

總之，“支架式教學”是一種全新的教育理念，它是一種以學習者當前發(fā)展水平為基礎的、系統(tǒng)有序的、可運用多種方法引導學生主動建構知識技能并向更高發(fā)展水平邁進的教學策略?！爸Ъ苁浇虒W”策略運用得當，能幫助學生有針對性地逐步完成學習任務，達成學習目標，更重要的是能促進學生英語思維能力的發(fā)展，在教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的“支點”，從而有效地實現(xiàn)“教”與“學”的互動，提高教學效果。

參考文獻：

[1]王篤勤.教學設計中如何搭建支架[J].英語教師，2009（2）

第6篇：支架式教學的定義范文

論文關鍵詞：英語寫作，支架式教學

 

一、引言

英語專業(yè)的寫作課有兩種情況，要不采用以教師為中心，以講解知識要點，感受語言之美為重點的方法來展開，然后再進行寫作實踐；要不就是采用寫長法來進行教學，鼓勵學生能寫多少是多少。這兩種方法固然有其優(yōu)點，前者能較為系統(tǒng)的教授學生的寫作知識概念技巧，而后者則更易激發(fā)其寫作興趣。然而，這兩種方法也有其缺點，前者容易使課堂氣氛沉悶呆板，而后者則容易使學生脫離寫作訓練之重點，天馬行空。為了找到一種更為合適的教學方法，筆者進行了不少實驗，發(fā)現(xiàn)采用支架式教學是個不錯的方法。

二、支架式教學及理論基礎

支架式教學是建構主義理論支持下的教學方法之一。根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”從概念中我們可以看出英語專業(yè)畢業(yè)論文，支架式教學可以簡單理解成，給學習者提供其進一步學習的概念支架的教學方法。通過分析概念我們可以發(fā)現(xiàn)支架式教學教學的理論基礎有以下三方面：

1. 最近發(fā)展區(qū)理論

蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的提出了“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其要經過困難才發(fā)展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。該理論要求教師分辨學生現(xiàn)有的水平和其可能發(fā)展的水平，而且教師要幫助學生跨越最近發(fā)展區(qū)。但是如何幫助呢？顯然是要靠指引，而且任何學科作為知識體系和能力系統(tǒng)的結合，必然要靠系統(tǒng)的指引，也就是要提供概念支架，運用支架式教學。

2. 交際教學理論

該理論認為學習外語包含兩方面：掌握結構形式，培養(yǎng)能力。海姆斯具體闡述了這個觀點。海姆斯在1971年發(fā)表的《論交際能力》認為交際能力包括四個社會文化因素：1、語法的正確性。2、語言的可行性，指有些話語語法雖然正確，但人們卻不那說。3、語言的得體性，這是指語言應適合于對話雙方的社會地位、身份、性別、心理等因素。4、語言的可接受性，指語言適合于環(huán)境。海姆斯的觀點讓我們意識到任何語言教學都要集中在兩方面:語法形式和語言的社會功用。語法形式的正確性在語言寫作課中主要是指學生能用地道的語言來正確的組織語句進行寫作。這要求教師對寫作中涉及的字詞句等層面的知識概念進行系統(tǒng)地指引，也就是要提供知識的支架。而語言的社會功用指的是學生對語言的應用，能在特點的社會環(huán)境下進行得體的語言寫作。而這要求教師在教學時提供恰當?shù)奶摂M社會背景，創(chuàng)造必要的寫作動機，也就是教師要架構虛擬社會背景，提供背景支架。

3.建構主義理論

該理論最早由皮亞杰提出。此觀點的基本內涵有三方面：

學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識或經驗。

教師和學生分別以自己的方式建構對世界（人，社會，自然，文化）的理解，其對世界的理解因而是多元的，教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。

建構主義學習環(huán)境由情境，協(xié)作，會話和意義建構四個要素構成，建構主義的教學策略是以學習者為中心的。

從中可以看出，學習過程其實就是建構過程，但這個過程學生不能自己單獨完成英語專業(yè)畢業(yè)論文，要依靠別人，主要是教師提供幫助，而教師的幫助就像個學生提供建筑知識大廈時要用到的腳手架，是必須的，但不是主要的，在大廈完工時就可以撤掉，且不留痕跡。

三、拋錨式教學的步驟原則及實施課例

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架中國學術期刊網(wǎng)。

2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索摘要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

4.協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

在運用此教學法的過程中要遵循以下三個原則：

1.準確定位最近發(fā)展區(qū)

支架式教學的目的是幫助學生順利度過最近發(fā)展區(qū)，自然教師要先對學生的最近發(fā)展區(qū)進行準確定位。具體來說可以用以下三種方式來幫助定位：一是教師的課堂觀察，在教學過程中，仔細觀察學生的情緒等的變化來斷定教學內容是否適中。二是進行測試，主要是卷面測試，通過可以量化的試卷成績等來斷定某個班的學習程度。這可以避免前面觀察法產生的主觀性和偏差。三是學生反饋，主要是通過給學生問卷調查來實現(xiàn)，卷中要包含對現(xiàn)學材料的難易判定，自己的學習情況的判定，以及對未來材料難易度的期待。

2.以學生為中心。學習過程中應當把學生當成知識和能力大廈的建設者，教師只是腳手架的提供者，而且教師只在學生需要幫助的時候對其進行幫助。學生可以通過和學習伙伴的互動來加速其建造進度，也可以通過伙伴的評價來對建造的不足進行修正，教師要給學生個人和學習小組留下足夠的空間。

3.支架要合理 教師提供的支架要科學，只在必要時給學生提供支架。支架可以包含背景支架，也可以包含問題支架，概念支架等。支架要從易到難，并且要注意學生的反饋，提供簡潔易懂的用語來搭建支架。支架在學生自我學習和小組學習時要撤除，給學生以充分的學習時間。

為了研究支架式教學法的有效性，筆者選取了由丁往道編寫的外語教學與研究出版社的《英語寫作手冊》的第二部分的修辭手法-oxymoron(矛盾修辭法)來進行實證研究。本次學習的主要是目的是了解矛盾修辭法的概念，其能創(chuàng)造的效果，以及如何應用矛盾修辭法。通過實踐證明，支架式式教學法能非常有效地提高學生興趣和學生的使用語言進行交際的能力。具體來說分了以下5個步驟來展開教學：

1.搭腳手架——教師先讓一學生上臺來給他看兩個詞，smile和 tear英語專業(yè)畢業(yè)論文，然后讓他分別向大家表現(xiàn)出來，讓大家猜是什么詞，表現(xiàn)出了什么心情或感情。

2.進入情境——然后再讓他看tearful smile這個詞組，表演含著淚水的笑然后教師問大家，“他在干什么呢？他的表情表現(xiàn)出了什么感情和心情呢？”

3.獨立探索——讓學生獨立探索。給學生提供支架對表達出的心情進行猜測。

4.協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。學生把自己的猜測和別人的進行比對，并設想他做出此表情的情景，最終歸納概括出，tearful smile，表達出的意思已經超過了兩個單獨表情的疊加，它可以表示出激動，強顏歡笑等意思。最終概括出矛盾修辭法的表現(xiàn)手法主要是通過兩個本身矛盾、相反、相對的詞的連用，來創(chuàng)造出一種復雜的效果，其搭配可以是形容詞加名詞，也可以是副詞加動詞等。

5.效果評價——學生對自己的學習和小組學習進行評價，并對矛盾修辭法進行進一步的應用，舉更多的例子。

四、結語

支架式教學作為一種較科學的教學方法，在理工科等系統(tǒng)性較強的學科中已得到了普遍應用。本研究對則其在較不宜推廣的語言類的英語寫作課中的運用進行了實證研究，證明其能充分提高學生的學習興趣，有助于通過教師指引和同伴互動來提高學習效率，尤其是其強調以學生為中心，重視學生自己以及學習小組的主動探索的特點使其更易提高教學氣氛，幫助學生取得更大的進步。

參考文獻

[1]范琳,張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J]. 外語與外語教學, 2003, (4) _5 .

[2]代貝貝.支架式教學模式在英語精讀教學中的運用[J]. 科技信息, 2009, (16) _2 .

[3]何鳴,薛歡.英語商務課程中語言與內容的協(xié)商——以一堂英語國際貿易實務課為例[J]. 科教文匯, 2010, (19) .

[4]張湘麗.支架式教學應用于初中生英語口語交際能力的培養(yǎng)研究[D]. 2008.

第7篇：支架式教學的定義范文

關鍵詞：支架式教學；課題研究；教學結構

一、課題名稱

支架式教學的實踐與反思的研究

二、研究重點

1.以課題提升學生“學”的能力

學生在實際的學習和生活中，常常遇到各種需要解決的問題，

解決問題的能力不能一蹴而就，需要在學校教育中，不斷給予指導和體驗。而這種解決問題的體驗前提是遵循最近發(fā)展區(qū)原理，設計有層次的問題，使學生原有的知識與需掌握的新知識達成一定的聯(lián)系，從而降低學生接觸新知識的臺階并產生進一步學習的動力，在學生主動學的過程中提升學習能力。

2.以課題提高教師“教”的水平

教師不僅要精通教學內容，掌握更多新知識，而且還要掌握更多新技能，指導新的、可能是連他們自己都不太熟悉的、與支架式教學理論相配套的學習技巧，從而獲取新的課程實施能力，更重要的是教師還必須放下師道尊嚴的架子，改變單向灌輸?shù)慕虒W方式。因此，在新課程實施過程中，這種全新的促進者角色，將進一步提高教師“教”的水平。

3.以課題優(yōu)化課堂教學結構

“建立概念框架，引導進入情境，啟發(fā)獨立探索，鼓勵協(xié)作學習，進行效果評價”是教學過程的五個基本要素，各要素之間相互聯(lián)系，相互作用，形成一種有機的配合。教師要遵循教學過程的有序性原則，在整個課堂結構中，對這五個要素按一定順序進行排列，這樣，不僅能使知識教學呈現(xiàn)出一種符合學生認知特點的邏輯順序，還能使能力、情感教學呈現(xiàn)出一定的層次性。

三、理論學習

1.明確“支架式教學”的定義

通過學習“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，明確“支架式教學”的定義為“學習者建構知識的理解提供一種概念框架”，為此，教師事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學生的理解逐步引向深入。

2.明確“支架式教學”的基本環(huán)節(jié)

“搭腳手架―創(chuàng)設情境―獨立探索―協(xié)作學習―效果評價”

是“支架式教學”基本環(huán)節(jié)之一?！按钅_手架”――圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架；“進入情境”――將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）；“獨立探

索”――讓學生獨立探索；“協(xié)作學習”――進行小組協(xié)商、討論；“效果評價”――對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和小組對個人的學習評價。

當然，各環(huán)節(jié)只是支架式教學模式的一般形式，是體現(xiàn)教學理論和思想的講課主體框架。并不是一成不變的，可以根據(jù)教學內容和學生實際進行教法的處理、教學手段的運用及學生指導，增加或減少部分環(huán)節(jié)，也可在一課中反復運用這些環(huán)節(jié)，達到提高課堂教學效率的目的。

3.認識“支架式教學”的一般特征及實踐操作中存在的局限

4.基于學生學習立場的目標制定和任務分析

以兒童發(fā)展性學習理論為背景和指導，研究指向教師有效指導下學生主動、自主學習的過程分析和管理。

四、研究的階段性成果

1.課題準備階段

學校教科室根據(jù)我?？蒲袑嵡?，整理課題申報的相關材料，完成了學校主課題申報。隨后成立課題小組，制定課題研究方案。并通過調查研究、文獻檢索、購置圖書等途徑豐富我校課題理論儲備，并通過開展教師培訓、講座等組織全校教師學習有關理論。

2.課題研究階段

目前，我校的課題研究正處于此階段。在此階段，學校主課題研究取得了階段性成果。

（1）課題組細致研究支架式教學模式下的各要素以及各環(huán)節(jié)內容，在此基礎上基本確定支架式教學理論指導下的各學科教學的基本范式及主課題下的二、三級子課題，同時在搜集、整理課題研究過程中的原始資料基礎上進行課題研究階段性總結，及時提煉研究成果，并整理在課題深入研究中遇到的實際問題，從而進一步探索相應的對策，進一步豐富課題。

（2）學校教師圍繞主課題開展的理論研究與教學實踐取得了階段性成果，較多相關的教師教學課例及研究論文獲獎，學校也將這些優(yōu)秀的實踐課例及課題研究論文匯編成冊――《支架式教學初探》（教師主題教學隨筆集）。

（3）課題研究逐步深入，課題研究實驗課也在進一步完善，隨著研究動態(tài)的變化而設計各階段不同的實驗課教案范表，實驗課的過渡性材料一定程度上也是課題研究階段性成果的體現(xiàn)，重點嘗試教學任務分析方法的理論，學習使能目標和學習層級的分析。我科室組織教師閱讀學習有關教學任務分析的資料，并組織教師在實驗課的過程中探索教學任務分析的方法。通過教學任務分析，了解知識的前后聯(lián)系，通過分析的結論診斷學生已經具備的知識，通過使能目標分析，揭示學習內容所需要的必要條件，幫助學生消除在獨立解決問題時的實際發(fā)展水平與潛在水平之間存在的差異，以此步步推理，層級展開，層層的過渡性“橋梁”支撐整個教學。這也為支架式教學的實施提供必要的依據(jù)。

（4）圍繞主課題研究我校負責主持了昆山市小學“理想課堂”（完美教室）項目組校際實驗課。

“把預習引入課堂”，是我實驗項目――“理想的課堂”初級探討的課堂教學實踐研究主題之一?！袄硐氲恼n堂”項目實驗擬從學習性質量、發(fā)展性質量、生命性質量三個層面逐級研究。

“基于學生學習立場的目標制定和任務分析”是我實驗項目繼“把預習引入課堂”之后的課堂教學實踐研究主題之二。以兒童發(fā)展性學習理論為背景和指導，研究指向教師有效指導下學生主動、自主學習的過程分析和管理。

五、課題研究中遇到的問題、困惑及對策

1.存在的問題

課題研究與實踐，雖取得了階段性成果，但隨著研究的深入和新課程改革的全面推進，現(xiàn)實課堂教學中仍存在著諸多不足。

（1）從課題本身來看

一個完整的課題其實就是“總―分―總”的研究過程，從某種意義上說，“子課題”的建設才是課題的核心所在，要把課題真正的做起來，就要在子課題方面下大工夫來實踐。一方面，單就學科來劃分子課題存在研究范圍過大的問題，另一方面，將學校主課題按照學科分解劃分，需要分解的子課題是由校課題組成員根據(jù)預設課堂設置的，這導致具體教師承擔子課題時存在障礙：①不同學科有其具體的特點，課題組成員只是某一專業(yè)課的教師，在自己的專業(yè)學科方面是能夠較好把握的，但是在對小學各學科特點綜合把握的過程中又存在錯解或是不到位的地方，由此確定的子課題會失準；②子課題確定之后，會由課題組安排具體學科的教師承擔相應的子課題，對于承擔的子課題會存在于教師原本的科研方向不一致的問題。另外，當子課題移至具體學科教師，子課題的先天缺陷與不完備處便會暴露，這就是子課題方案進一步完善的需要，然而這種修繕需要又會衍生出其他問題。

（2）從我校師資來看

我校師資青年教師占多數(shù)，教師對待課題研究的不同態(tài)度導致課題研究在不同學科存在差異與坡度。①關于子課題的完善，由學校課題組確定的子課題，當存在不能滿足具體學科科研實際的問題時，有的學科組會根據(jù)自身學科特點及具體課堂情況自覺主動地對子課題進行二度或者是更進一步的修改完善，可是也有學科組會抱聽之任之的態(tài)度，如此科研態(tài)度，對學校主課題深入研究不但沒有貢獻，對以課題研究指導學科教學的用意也是一種無視與傷害，這樣各學科對于主課題研究的程度必然存在差距，呈現(xiàn)坡度也是明顯的結果。②課題實驗課的嘗試過程，教師的自主研究意識不夠強，抱有不同科研態(tài)度的青年教師在實驗課的研究及準備過程也有不同的呈現(xiàn)與收獲。另外，不少教師在教學中形成的教學習慣會影響課堂教學，給課題研究、實施工作帶來障礙，教師在“子課題研究”和課堂教學中，由于能力及對課題研究重視程度的不同，實際效果也有很大的差距。再加上對青年教師實驗課的檢查缺少嚴謹?shù)臋z查制度，致使課題在實驗課嘗試階段的收效不是很明顯，這對課題深入研究是不利的。

（3）從深入研究來看

課題研究在預設的階段進行著，各種嘗試也正在一步步地

走，可是“摸著石頭過河”仍然缺少系統(tǒng)的規(guī)劃。研究也還有待進一步深化和細化。

2.下一步研究計劃

（1）下一階段，我們將繼續(xù)在教師的子課題研究有效指導策略上做文章，進一步完善子課題的劃分，讓子課題更好地服務課堂教學。

（2）實驗課的開展，加強基本工訓練，通過集體學習研討與培訓，對基本功較差的教師進行幫扶提高，進一步明確并深化實驗課教師整體上對實驗課的理論思想、教學模式、資源建設和利用等方面的認識。對實驗課的監(jiān)督、檢查形成完備體系并制度化，從內外兩方面保證實驗課的質量，提升實驗課的實際收效。

（3）主課題研究必須納入學校工作的整體規(guī)劃，教科研工作是學校整體工作的重要組成部分，學校工作要做好協(xié)調統(tǒng)籌，統(tǒng)一安排，有明確、系統(tǒng)的規(guī)劃，學校各條線工作要為主課題研究保駕護航，提供有力的保障。

第8篇：支架式教學的定義范文

關鍵詞：支架式教學；噴灌質量控制參數(shù)；探索

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）22-0190-02

一、支架式教學

支架式教學是建構主義的一種教學方法。建構主義是21世紀的重要教學理論基礎，其融合了“自我建構理論”和“社會建構理論”并運用到學習理論中形成了“意義建構”。建構主義將傳統(tǒng)的“以教師為中心”變?yōu)椤耙詫W生為中心”，強調學生的學習主體地位，認為學習是學生在一定的情景下對知識的主動建構，教師只對知識建構起幫助、促進作用[1]。建構主義認為情境、協(xié)作、會話、意義建構是學習環(huán)境中的四大要素[2]。建構主義的教學方法是以建構主義理論為基礎，以學生為中心，教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效實現(xiàn)對當前所學知識意義建構的目的。建構主義教學方法主要有支架式教學、支架式教學、隨機進入教學等[3]。支架建式教學是一種較為重要的、成熟的建構主義教學方法[1]。其借用建筑行業(yè)的腳手架概化概念框架，并以此作為支架，教師在教學過程中通過特定的概念框架幫助學生理解和建構特定知識，構建學生互動、共同參與教學活動，學生在學習過程中沿支架逐步攀升，最終完成知識的主動建構[4]。支架建式教學一般由進入情境，搭建支架、獨立探索、協(xié)作學習，效果評價五個環(huán)節(jié)。

二、教學背景

噴灌質量控制參數(shù)是《節(jié)水灌溉灌溉理論和技術》課程中噴灌技術章節(jié)中的重點內容，《節(jié)水灌溉灌溉理論和技術》是農業(yè)水利工程專業(yè)的主要專業(yè)課，旨在培養(yǎng)學生的節(jié)水意識，使學生掌握節(jié)水灌溉技術的基本理論、基本方法，具備節(jié)水灌溉工程的規(guī)劃設計能力、管理能力和實踐創(chuàng)新能力。課程內容分為“理論”和“技術”兩大塊，是一門理論性和實踐性都很強的專業(yè)技術課程，學生更多地是在掌握理論性知識的基礎上對具體技術的掌握和應用，這就要求在教學過程中把理論知識的講授和學生的實踐緊密結合起來。在這種背景和要求下，傳統(tǒng)的以教師為中心，教師教授為主的教學方式就存在局限性，而建構主義有了更大的發(fā)展空間。

《節(jié)水灌溉理論和技術》課程是在大學三年級教學階段開設的，學生已經經過多門基礎課和專業(yè)基礎課的學習，認知能力較強，獨立性、主動性也較強，能夠適應獨立探索和協(xié)作學習的要求，使支架式教學的探索成為可能。

三、支架式教學在噴灌質量控制參數(shù)教學中的探索

支架式教學遵循①引入情境―②搭建支架―③獨立探索―④協(xié)作學習―⑤效果評價五個環(huán)節(jié)進行教學設計。先引導學生聯(lián)系生活實際，提出與噴灌質量控制參數(shù)教學內容有關的生活中的具體實例，引發(fā)學生的學習興趣，完成引入情境；然后教師根據(jù)學生討論的結果提出與噴灌質量控制參數(shù)教學內容有關的問題，引起學生獨立思考；其次教師根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)搭建與教學內容相關的支架，學生根據(jù)教師搭建的支架，分組學習，學習過程中出現(xiàn)困難，教師可適當提供幫助，通過協(xié)作學習完成教學內容的學習，培養(yǎng)學生的思考能力和學習能力；最后根據(jù)學生的表現(xiàn)給每位學生進行自我評價和小組評價。

1.引入情境。圍繞當前學習主題，以“最近發(fā)展區(qū)理論”為基礎，將學生引入到一定的問題情境。（1）教師讓學生觀察學校內綠化地上的噴灌，討論噴灌質量如何？有什么問題存在？學生觀察、討論得出：有的樹木葉子被噴灌水滴打壞，有時風大噴灌到空中的水被風吹跑了；噴灌水有時會噴到路上，而有些作物該噴灌的卻沒有噴灌到。有的噴灌水量大，形成了地表徑流，土壤板結，有的噴灌水量小，作物得不到灌溉。由上可見，學校綠化地上的噴灌灌水質量不高，達不到要求。（2）教師引出以下問題：什么屬于高質量的噴灌？哪些參數(shù)決定噴灌的質量好壞？如何控制這些參數(shù)以得到高質量的噴灌？學生根據(jù)教師的提問獨立思考。

2.搭建支架，圍繞當前學習主題，把握學生現(xiàn)有知識（地面灌溉）及要學知識（噴灌）之間的關系，以其作為最近發(fā)展區(qū)來搭建概念框架，根據(jù)學生人數(shù)和能力將學生進行異質分組。（1）學生根據(jù)觀察的現(xiàn)象可對應得到高質量的噴灌要求：節(jié)水；保證作物不受損傷；灌水均勻；不發(fā)生水土流失，不破壞土壤結構。（2）新的問題激發(fā)學生用原有的知識去解釋，同時也引發(fā)出新的觀念和問題，此時多數(shù)學生用之前學過的地面灌溉質量參數(shù)；用水效率；儲水效率；灌水均勻度來評價和分析問題，這就將學生引入自覺的探索過程，形成自主學習。（3）多數(shù)學生探索的結果發(fā)現(xiàn)灌水均勻度可以解釋灌水均勻要求，而用水效率和儲水效率除了可以解釋節(jié)水要求無法解釋其他要求，因此，教師可因勢利導，引出是否有專門的參數(shù)用來評價噴灌的質量好壞的問題，再進一步引導到如何控制這些參數(shù)以得到高質量的噴灌的問題上來。

3.獨立探索，讓學生自主選擇適合自己的方法去探索，教師觀察各小組的查閱資料、思考、討論過程。小組根據(jù)教師提供的建議支架，分組思考、查閱資料、討論，獨立探索得出：（1）噴灌霧化指標、噴灌均勻度、組合噴灌強度是用于評價噴灌質量的參數(shù)。（2）噴灌霧化指標用于表示噴灑水滴細小程度，用噴頭工作壓力和噴嘴直徑的比值衡量；噴灌均勻度指噴灌面積上水量分布的均勻程度，用噴灌均勻系數(shù)衡量；組合噴灌強度是單位時間內噴灑在單位面積上的水量用組合噴灌流量和噴灌面積的比值衡量。這一過程中，知識的建構通過學生的獨立探索得到，學生會有成就感且記憶較為牢靠。（3）要控制參數(shù)以得到高質量的噴灌，可知道參數(shù)分為允許參數(shù)（要達到的要求）和實際參數(shù)（實際達到的效果）兩類；再從各個參數(shù)的定義出發(fā)，可知道參數(shù)的影響因素和影響程度，從而得到控制噴灌質量的方法。允許噴灌霧化指標受灌溉作物控制；實際噴灌霧化指標受噴頭工作壓力、噴嘴直徑等影響；允許噴灌均勻度受灌溉方式控制，實際噴灌均勻度受風速、風向、噴頭噴灑方式和組合形式等影響；允許組合噴灌強度受土壤入滲能力、地形坡度控制；實際組合噴灌強度受噴頭流量、噴灑半徑（面積）、風速、運行方式等影響。

4.協(xié)作學習，協(xié)作學習包括師生間協(xié)作和學生間協(xié)作。在學生獨立探索并得出的結論后，教師可以讓小組內交流并討論以下問題：（1）如何將控制質量參數(shù)貫徹到噴灌系統(tǒng)設計中，即噴灌設計中如何控制質量參數(shù)從而控制質量？（2）噴灌系統(tǒng)設計中控制質量參數(shù)的步驟順序如何？（3）噴灌系統(tǒng)設計的各步驟順序如何？是否可以交換，有何優(yōu)缺點？

5.效果評價，效果評價包括學生的自我評價和小組對個人的評價，評價的內容有：（1）自主學習能力；（2）對小組的貢獻；（3）是否完成對所學知識的意義建構。在教學結束后，可以從下面幾個方面對學生進行評價：（1）是否熟練掌握了噴灌質量控制參數(shù)的本質并能應用到噴灌系統(tǒng)設計中；（2）是否具有獨立查閱資料，思考問題得出結論的能力；（3）協(xié)作學習中和小組成員交流和討論的參與程度；（4）是否提出或吸收了他人有價值的觀點。

四、結論

通過支架式教學，學生經過自己的探索學習，認識到到噴灌質量控制參數(shù)，使學生掌握學習的最終目的―控制參數(shù)以控制噴灌質量。在這個教學探索中，教師為學生搭建基本的概念和支架后，引發(fā)探索的問題，引導學生的探索方向，在重點、難點上教師給予引導，學生主動地進行探索學習并最終完成知識意義的建構。

參考文獻：

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Exploration of Scaffolding Instruction in the Teaching of Quality Control Parameters of Sprinkler Irrigation

YANG Rui1，WANG Long1，LONG Xiao-min1，TIAN Lin2

（1.College of Water Conservancy，Yunnan Agricultural University，Kunming，Yunnan 650201，China；

2.Department of Ecology and Environmental Engineering，Yunnan Forestry Technological College，Kunming，Yunnan 650224，China）

第9篇：支架式教學的定義范文

一、背景

初級職業(yè)教育中餐飲課使用的教學資料是根據(jù)初級餐飲人員的考核標準制定的校本課程材料。在此提到的餐巾折花課是餐飲服務專業(yè)的一個技能模塊，課程力圖結合二期課改思想“以學生發(fā)展為本”，探索適合于智障學生職業(yè)教育的支架式教學方法，以提高課堂實效。

1.學生情況分析。餐巾折花課的教授對象是一個以中、重度智力障礙學生為主的班級，一共有7名學生，學生總體能力較弱。教師運用工作分析表進行前期評估，并對學生進行動態(tài)分層，從高到低共分為C、B、A三個層次。其中C層學生有2位，經過教師的講解和示范，他們能獨立完成花型制作，并且成品質量達到初步標準；B層學生有2位，他們在教師的講解示范和口頭提示下基本能獨立完成；A層學生有3位，他們需要教師大量輔助才能完成這個花型制作。

2.學習材料分析。餐巾折花是上海市餐飲職業(yè)技能鑒定中的一個操作模塊，作為餐飲服務基本技能之一，餐巾折花的學習可以提高學生的動手能力，發(fā)展學生的精細動作，對學生的身體運動康復有一定的幫助。餐巾折花課主要包含的教學內容有楓葉、二葉壁花和孔雀三個花型制作，它們共同的難點是巾角錯位折疊，不同之處是巾角錯位折疊后成型的做法各不相同。由于學生能力弱、遺忘速度快，而反復練習一個花型會讓學生覺得枯燥，所以教師通過比較三種花型的不同點和相似點、強化訓練、記憶同類造型，幫助學生整體把握三個花型的制作方法。

3.教學過程設計。2002年的“智力障礙”新定義中提出“智障學生不能一味依賴學校和家庭的支持，智障學生應該能從簡單接受到主動發(fā)展”。依據(jù)智障學生的特點，根據(jù)其理解、接受能力以及教材難易程度，餐巾折花課設計了導入、新授、練習和小結四部分，教師通過任務單、媒體、口訣等支架，幫助學生掌握制作要領、牢記制作方法。在整個教學過程中，任務單的設計是以評價為導向，明確標準，提高課堂實效。

二、課堂中支教式教學的實踐

使用支架是教師現(xiàn)代教學技能最充分、最集中的體現(xiàn)，在教學中起著重要的作用。餐巾折花課秉持著“以學生發(fā)展為本”的思想，教師在教學過程中為智障學生專業(yè)技能學習搭建支架。

1.任務單支架，引領智障學生學會學習。學習任務單是將學習內容分解成若干個任務，讓學生能夠通過完成各項分解任務，條理清晰地實現(xiàn)學習目標。餐巾折花課通過評價引導式的分層學習任務單，引領學生學習。一節(jié)課中設置了四個任務，依據(jù)學情分析，圍繞重難點層層遞進。如“餐巾折花――二葉壁花”課B層學生的“任務二”是突破難點的關鍵任務，其中的難點是第3步――山峰狀要對稱，要求學生在第一次嘗試練習后，根據(jù)評價要求自評完成情況，并在教師檢查的過程中完成拓展題（見圖1）。這份評價引導式的分層學習任務單，通過自評、他評引導學生學習，檢驗學生的學習成效，促進教學目標的達成。

2.口訣支架，強化智障學生步驟記憶。工作技能分解是智障學生職業(yè)技能學習的主要方法，但由于智障學生的認知、記憶能力薄弱，因此教師簡化操作要點、提煉關鍵詞編制口訣，將有利于學生對步驟熟記。例如，教師將二葉壁花花型制作的難點“山峰狀要對稱”編制成口訣，即“巾角兩兩重疊，底角在山中間”，讓學生反復誦讀，掌握操作要點。教師將講練結合的形式反復用于課堂，可以加深學生的感知及理解，同時在動手操作過程中，加強手部精細動作與口訣的協(xié)調配合，促進操作步驟的掌握并加深記憶。

3.多媒體支架，給智障學生直觀體驗。示范操作是職業(yè)技能傳授與教學的重要方面，在特殊教育中，多媒體是專業(yè)技能課的一個重要支架。餐巾折花課中教師運用實物投影，通過視頻將步驟過程清晰地呈現(xiàn)出來，讓學生掌握制作步驟。教師播放了三次視頻，第一次是新授之前的整體感知，讓學生初步感受花型的制作方法；第二次是重難點切片，通過細節(jié)放大、動作放慢，幫助學生克服困難；第三次是練習中的循環(huán)播放，滿足不同學生的學習需求。通過多媒體有效的支持輔助，教師提高了示范的準確性。

三、教學反思

隨著課堂中支架式教學的不斷嘗試，教師逐步認識到：課前設計是支架搭建的基礎，課中支架式教學的實施能提高課堂實效，課后評價能檢驗支架式教學的效果。

1.課前精準的學情分析是支架搭建的基礎。要搭建有效的支架，就要遵循“以學定教”原則。由于學生之間存在不同程度的差異，因此教師有必要通過專業(yè)技能工作分析表的評估，了解學生的學習現(xiàn)狀，制定分層目標，提供有效支架，幫助學生達成學習目標，課后再次評估檢驗成效，為下一個學習內容提供依據(jù)。

2.課中支架教學的實施是學習效果的保障。隨著研究的不斷深入，關于支架式教學的內涵眾說紛紜。筆者認為，無論是何種支架，能提高課堂實效、適合學生的就是好支架。在教學中，筆者常常用任務單引領學生學習，通過步驟口訣強化學生步驟記憶，用多媒體示范給學生直觀體驗，提供教學輔具幫助學生克服困難，最終提高學生學習的實效。