情境教學法概念精選(九篇)

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第1篇：情境教學法概念范文

一、情境教學法的概念

情境教學法在學術界雖然未有統(tǒng)一的概念，但每位學者的概念論述都注重情境的創(chuàng)設，關心學生的興趣特長，重視學生的情感意志，使教學與學生生活更加貼近，課堂更具靈活性，在啟發(fā)學生思維方面意義重大。總體來說，情境教學法就是以關心學生情感為前提，在教學活動中進行情境創(chuàng)設，促使學生在情境當中更好地掌握、運用知識。情境教學法不但可以提高學生的認知水平，還能使學生的精神世界更加豐富。

二、情境教學法在高中語文閱讀教學中的應用

（一）導入情境，激發(fā)學生興趣

情境教學法的第一步就是要導入情境，情境導入成功與否關系到整堂課的情境融入效果。導入成功，那么學生的興趣就可以被激發(fā)出來，與文章的距離會進一步拉近，因而教師在導入方法的選擇上要格外用心。學生帶著教師的問題，會迫不及待地投入到閱讀當中尋找答案，學生的閱讀積極性會被充分調動起來。除了設置懸疑，教師還可以通過介紹文章及作者的背景進行背景導入，或利用實物展示、多媒體展示等手段來實現(xiàn)直觀形象導入，實踐證明，這些都是情境導入的有效方法。

（二）創(chuàng)設情境，提升感知能力

學生在開展閱讀時，對一些長篇的、理解較為困難的文章往往只是淺表地閱讀，難以真正深入到文章當中，其感知能力在囫圇吞棗的閱讀中很難提高。教師需要通過泛讀、討論等形式為學生創(chuàng)設情境。例如，《老人與?！愤@篇文章，為了讓學生深刻體會到老人勇于拼搏的精神，教師可以向學生展示老人與大魚搏斗的圖片，讓學生在腦海中形成基本印象，然后富有感情地朗讀文章，在讀到“只要我有漿，有短棍，有舵把，我一定要想法去揍死它們”這樣的語句時，要用激昂的語調將學生帶入到漁夫不畏艱險的精神世界當中。通過教師的泛讀，學生在閱讀時更能感同身受，從而更深入地理解文章，提升閱讀質量。

（三）提出疑問，啟發(fā)學生思維

適當地為學生設置思考問題，可以使學生在閱讀時更加專注、有目的性，通過對問題的思考，達到拓展思維的目的。教師要根據文章的特點進行問題情境的設置，使學生的探索熱情被激發(fā)出來。以《我有一個夢想》為例，可以給學生設置如下問題：馬丁?路德?金的這場演說是在什么背景下進行的？他的夢想具體是什么？為什么這場演說影響力如此巨大？他的演說帶給你什么啟示？還可讓學生通過對文章的閱讀進行演講現(xiàn)場的氛圍描述，刻畫演講者及聽眾的表情、動作等等，給學生發(fā)揮想象力的空間。通過問題的設置，學生更容易融入到文章的情境當中，以當事人的身份來感受氛圍，思考問題。學生對文本的把握會更加到位，思維空間得以拓展，并且養(yǎng)成勤于思考的良好閱讀習慣。

（四）遷移對比，促使情境升華

在閱讀結束之后，學生應該對文章有深刻的領悟，為了達到這一目的，教師可以進行情境設置，讓學生回味文章的意蘊，獲得獨特的情感體驗，使學習內容得以深化。例如，閱讀完《父母與孩子之間的愛》這篇文章之后，教師可以將父愛和母愛進行總結，讓學生品味父母給予的關懷，并與實際生活相結合，讓學生回想父母是如何為自己付出的，組織學生們進行分享。學生在情境回顧的過程中對文章內涵的理解會更加透徹，同時會更加感念父母的辛苦與付出。通過遷移對比，學生的認知與情感都可得到升華，從而達到情境教學的目的。

（五）運用多媒體，進行情境渲染

第2篇：情境教學法概念范文

中等職業(yè)教育是我國職業(yè)教育中的重要組成部分，為國家輸送了大量的技能型人才，英語課是職業(yè)教育課程中不可缺少的一部分。隨著中國經濟與世界的不斷接軌，英語課程的掌握對職業(yè)學校的學生更為重要，但是近年來，由于中等職業(yè)學校的招生越來越難，生源質量的不斷下滑，英語課程的教授顯得尤為困難，因此傳統(tǒng)的授課已經不能夠滿足現(xiàn)階段學生以及社會的要求，新的教學方法必須應用到中等職業(yè)教育的英語課堂上。本文主要探討中等職業(yè)教育英語教學現(xiàn)狀、情境教學法的相關含義以及情境教學法在中等職業(yè)教育英語課堂上的應用。

關鍵詞:

情景教學法;英語;中等職業(yè)學校

1、中等職業(yè)教育英語教學現(xiàn)狀分析

我國中等職業(yè)教育從80年代初的中等教育結構改革一步步發(fā)展至今，為國家培養(yǎng)了大量的中等技術人才。由于近年來生源的大幅度減少，各類學校均面臨著不同程度生源不足的問題，為了學校的生存與發(fā)展，大部分學校都根據學校自身的實際情況采取了相應的降分政策來吸引學生的報考。在各類不同層次的學校挑選之后，一些學生不得不選擇職業(yè)學校進行學習。這樣就導致職業(yè)院校的生源質量普遍不高。同樣作為職業(yè)院校課程中，占很大比例的英語課程來說，同樣面臨著難題。現(xiàn)今的中職英語課堂教學中，大部分教師采用的是傳統(tǒng)的課堂講授的教學方法，很多中職學校的英語教師在授課時，單純的使用黑板、粉筆等傳統(tǒng)工具，老一套的教學方法讓學生失去了學習英語的興趣，這些都使英語學習處于枯燥的講解和被動的應試中。此外教師在教課時，并不太留意語言環(huán)境與情景的創(chuàng)設，影響了中職學生在英語學習過程中的創(chuàng)造性以及積極性，這樣就使得學生成為語言知識的被動接受者。這種單一的教學方法，落后的教學手段，也嚴重制約著中職英語教學的發(fā)展。［1］這樣也就要求教師應該主動探索適應學生英語學習的教學方法，情境教學法在一定程度上滿足了英語教師教學的需要。

2、情境教學法的概念與核心理念

(1)情境教學法的概念。情境有多種分類方式，根據《辭海》中的定義可以將情境分為以下三類:真實的情境、想像的情境和暗含的情境。真實的情境是指存在于現(xiàn)實生活中的人們周圍的現(xiàn)實存在的他人或他物;想像的情境是指存在于人們意識中的他人或他物;暗含的情境指的是他人或他物所暗含的一種象征性意義。情境教學法是近年來英語教學常用的教學法之一，是指在教學過程中，教師根據教學內容有意識地引入或創(chuàng)設一些具有一定感彩的生動形象具體的情境，從而激發(fā)學習者的學習熱情，旨在引起學生一定的情感體驗，同時使學生的心理機能得到健康發(fā)展并且?guī)椭鷮W習者理解所學內容的一種教學方法。情境教學符合中職教學的要求，它是在行為導向前提下，通過給學生角色扮演的機會，在身臨其境情況下進行自我學習、互動學習的過程，這種教學方法能夠激發(fā)學生學習積極性和主動性，培養(yǎng)學生的觀察、分析、總結的綜合思維能力，同時也能鍛煉學生的團隊合作能力，構架起學校與社會實踐的橋梁。［3］(2)情景教學法的核心理念。作為一種教學方法，情境教學法的最主要的作用在于以具體鮮明的形象引起學生的情感體驗和潛意識的認知，從而激發(fā)學生學習的興趣和認知動力，最終達到使學習成為學生自覺活動的目的。情境教學法主張教學過程首先就是創(chuàng)設情境以引起動機，然后再確定目的，制定計劃，實施計劃，評價成果。［4］從有關理論中不難提煉情境教學法的核心理念為認知與情感相互滲透，即觸景生情，如臨其境，以具體鮮明的形象引起學生的體驗，激發(fā)學生情感和興趣，情境教學側重強調在情境中激發(fā)學生的情感。通過比較真實的場景使單獨分散、沒有生機的句子有了彼此關聯(lián)，學生的英語學習興趣得到了激發(fā)，這也體現(xiàn)了情境教學法教學的最大的優(yōu)勢。

3．情境教學在中職英語中的應用

(1)教師在應用情境教學法教學中的作用和地位。教學情境的創(chuàng)設，離不開教師的高素質，如果想獲得良好的教學效果，教師自身具備高素質是不可或缺的條件。教師不僅要在專業(yè)知識上做到廣而專，而且在其他知識領域也應該廣泛的涉及。除了積累教學經驗外，還要有改革的熱誠和創(chuàng)新的觀念。在平時的英語課堂教學中，教師不僅應該善于示范，善于創(chuàng)設情境提問啟發(fā)，更應該努力的學習外語教學法理論，并且應該注意在教學實踐中進行積極的探索，同時注意采取行之有效的教學技能與技巧，進而引導學生掌握英語知識。情境教學法要通過學生的活動以及教師的指導來實現(xiàn)教學目標。

(2)情境教學法對學生職業(yè)習慣、職業(yè)行為的培養(yǎng)與鍛煉。情境教學法引入中職英語教學中，一方面是想調動學生學習英語的積極性，化被動學習為主動學習，進而培養(yǎng)學生學習英語的自主能力，另一個方面也是想與職業(yè)教育相聯(lián)系，職業(yè)教育離不開企業(yè)，將來大多數學生都會去企業(yè)就業(yè)，所以在日常的英語教學中，將企業(yè)的生產環(huán)境以及日常生活的場景帶到課堂之上，學生就會自覺的掌握職場要求以及工作過程中可能會遇到的英語知識。這樣的教學不僅讓學生在輕松的環(huán)境中加強了專業(yè)語言的培養(yǎng)和鍛煉，更為學生適應未來的職業(yè)需要形成良好的職業(yè)習慣創(chuàng)造條件。

(3)學生在情境教學中自主學習的積極性、主動性。英國語言學家?？怂估?Eckersley)認為，英語教學中“趣味性”問題是最重要的問題，它是使英語學習變得容易的前提。在情境教學中設計符合絕大多數學生認知水平的問題，常常能激發(fā)他們學習的興趣，誘發(fā)學習動機。如在設計Myfavoritejob(我最理想的職業(yè))話題時，把學生分成幾個小組，每個小組挑選一種職業(yè)，通過對該項職業(yè)進行描述，讓其他小組猜測為何種職業(yè)。學生們在這種教學活動中，不僅感知了教學內容，也使學生體味到課堂氣氛的輕松活潑、樂趣無窮，從而使學生喜歡上了學習英語，進一步增強了他們今后在實際工作過程中應用外語的信心。

參考文獻:

［1］王志娟．論中職英語教學的現(xiàn)狀及其思考［J］．華章，2009(16):43－46．

第3篇：情境教學法概念范文

關鍵詞：語言學；外語教學法；系統(tǒng)功能語言學；交際法；關系

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）06-0201-02

語言學是專門研究語言的理論科學，而外語教學法則是教授語言的實踐途徑。因此，語言學為外語教學法提供了理論指導，而外語教學法為驗證發(fā)展語言學提供了實踐基礎，兩者相輔相成，相互促進，相互發(fā)展。所以，從某種程度上來講，語言學的發(fā)展和外語教學法的發(fā)展息息相關，互相影響。

一、語言學與外語教學法流派的發(fā)展回顧

強調語言規(guī)范的傳統(tǒng)語言學的發(fā)展階段是從公元前4-5世紀的古希臘時期至18世紀。而現(xiàn)代語言學起源于19世紀末20世紀初費迪南?德?索緒爾的語言學，包括普通語言學、比較語言學和歷時語言學等，其中對語言學發(fā)展貢獻最大的是他的普通語言學。到了20世紀二三十年代，在索緒爾普通語言學的影響下，以語言結構功能為主要研究對象的布拉格學派、以語言實質為探討對象的哥本哈根學派、以語言是通過反復訓練習得的為觀點的美國結構主義相繼出現(xiàn)；接著在50年代時，阿費萊姆?諾姆?喬姆斯基提出了生成語法，用于解釋某些在語言習得過程中無法說明的現(xiàn)象；到了60年代繼約翰?魯珀特?弗斯之后，以韓禮德為代表的倫敦學派提出了系統(tǒng)功能語言學。

而在語言學發(fā)展的同時，與其發(fā)展脈絡同步的外語教學法也開始系統(tǒng)的發(fā)展。在18世紀末19世紀初，受到傳統(tǒng)語言學的理論影響，將語法教學當作中心任務的語法翻譯法開始形成；到了19世紀中后期，語言學家開始研究語音，而以主張口語教學第一位的直接法逐漸流行起來；接著在19世紀30至50年代期間，美國結構主義語言學和行為主義心理學的流行促使注重聽說能力的聽說法的形成；而在19世紀60年代，在韓禮德的功能語言學影響下，以培養(yǎng)語言交際能力為目標的交際法開始形成；到了19世紀70年代，諸多專家學者，以克拉申為代表，提出了自然途徑教學法。

由此可見，外語教學法的發(fā)展以語言學的發(fā)展為依托，循序漸進；而語言學同時也因為教學法的不斷更新而不斷發(fā)展。目前作為廣為接受的系統(tǒng)功能語言學也并不是憑空產生的，是經過一代一代的語言學家們的不斷努力，吸取前人的精華，再加上部分新的理論總結而成的。而目前比較受歡迎的交際法也是如此。

二、韓禮德的系統(tǒng)功能語言學

繼19世紀60年代起，韓禮德成為倫敦學派的代表人物。韓禮德繼承了馬林諾夫斯基的觀點――“真正的語言事實是在實際語言環(huán)境中的完整話語”[1]217，還有弗斯的理論――“意義孕育于情境之中”[1]223以及“系統(tǒng)”的概念。在此基礎上，韓禮德吸收了之前布拉格學派、哥本哈根學派以及沃爾夫的某些觀點，建立了系統(tǒng)功能語言學。

受到弗斯的影響，韓禮德認為語言是一個系統(tǒng)并且語言與典型的社會環(huán)境有不可分割的關系。因此系統(tǒng)功能語言學由兩部分組成――系統(tǒng)語言學與功能語言學。系統(tǒng)語言學有以下幾個特點：

系統(tǒng)語言學相當重視語言在社會活動中所產生的作用，以及這些作用是如何產生的。所以語言學家們的研究重點是語言變體是怎樣隨著說話人和交際情境的不同而變化的，以及這些變體與社會功能的關系。

“系統(tǒng)語言學認為語言是‘做事’的一種方式”[1]230。不同意索緒爾的“言語”和“語言”理論，韓禮德提出了“語言行為潛勢”和“實際語言行為”的區(qū)別。

“系統(tǒng)語言比較重視對個別語言以及個別變體的描寫”[1]231。

“系統(tǒng)語言學用‘連續(xù)體’的概念來解釋許多語言事實”[1]231。

功能語言學主要探討語言在實際情境中發(fā)揮的功能，并將這些功能分為三大類：概念功能、語篇功能和交際功能。概念功能作用于主體與客體之間，“與表達我們的經驗時的各種成分相對應，如施事者、過程、目標，也正是我們經驗的內容”[1]244；“語篇功能是指如何使語言的組成部分互相關聯(lián)，即：使一個語篇有自己的內在結構，是活的語言有別于詞典或語法書上的例句”[1]244；交際功能是“用語言表達社會關系和私人關系的功能，包括講話人進入語言情境的形式”[1]244?？傊?，“概念功能與談話主題有關，交際功能與直接語境有關，而語篇功能只能與語言內部結構有關，與非語言環(huán)境關系較少”[1]246。

三、交際法

在20世紀70年代初期，十多個西歐國家組成了歐洲委員會，它是一個國際性的組織。西歐委員會的成立促使了國與國之間的交往不斷增強，但語言不通成了該組織有效運轉的最大阻礙。此時，改變之前注重聽說能力的培養(yǎng)以及句型操練的聽說法便迫在眉睫。因而，語言培養(yǎng)更注重對交際能力的培養(yǎng)，繼而產生交際法。交際法將語言看作是交際的工具，將學習者交際能力的提高作為教學目標，注重學生交際的需要，培養(yǎng)學生的交際能力，以意念、功能為大綱，將教學過程變成交際過程具有交際性、任務性以及意義性。

交際法有以下兩個基本觀點：

第一，外語學習者都有他特定的對外語的需要。

第二，語言是表情達意的體系，而不僅僅是生成句子的體系，社會交際功能是語言的主要功能[2]348。

由此可見，交際法具有很強的目的性，主要是根據說話主體在社會生活中的具體需要來實行交際的主題，以此來促使交際主體能很好地就自身在日常生活工作中遇到的實際情況做出反應。

四、韓禮德系統(tǒng)功能語言學在交際法中的指導作用

（一）系統(tǒng)語言學與交際法

系統(tǒng)語言學家將語言看成是一個系統(tǒng)網絡，該系統(tǒng)網絡是由若干個語言子系統(tǒng)構成，而這些子系統(tǒng)又是分別與特定的意義相關聯(lián)。語言使用者使用語言的過程就是從這些子系統(tǒng)中進行選擇的過程。而交際法中有各種不同的交際場合，需要不同的交際方式達到不同的效果或者目的。如果把語言看成是抽象意義上的網絡系統(tǒng)，那么交際法中的社會各種場合就可以看成是一個系統(tǒng)，該系統(tǒng)是語言在具體意義上的反映。系統(tǒng)語言學的“系統(tǒng)”這一概念為交際法對情境的設置提供了理論依據。

（二）功能語言學與交際法

功能語言學將語言功能分為三大類：概念功能、人際功能和語篇功能。概念功能指的是人們可以借助語言描述現(xiàn)實世界或者內心世界所發(fā)生的事以及與該事件相關的時間、地點、人、物等因素；人際功能指的是人們能借助語言表達自身對某個人、物體、事件的態(tài)度、動機和推斷，也可以表達自身的身份地位，或進行社交活動建立人際關系等；語篇功能是指“語言使本身前后連貫，并與語域發(fā)生聯(lián)系的功能”[3]153。在交際法中大綱目的要求方面，即交際能力培養(yǎng)方面，概念功能和語篇功能提示了交際法要注重語篇能力的培養(yǎng)；在大綱思想線索方面，即指導思想方面，人際功能提示了交際法要以意念、功能為綱；在大綱實施過程方面，三大功能共同促進了交際法需要強調事情發(fā)生的真實的情景和語境。

總的來講，功能語言學對交際法的大綱設計和教學活動的選擇方面起了指導作用。功能觀注重語言的實際應用，即在具體的情境里該如何使用相應的語式，以及如何使用語言來說明想要表達的語旨，這幾點給了交際法以意念、功能為綱的提示；此外，語言使用的恰當與否還是要根據個人的經驗閱歷來判斷，具體要如何教授語言，到底如何教才能達到學生想要的效果，這些又給交際法首先分析學生對外語的需要然后再制定出相應的教學方法指明了方向；與此同時，語言各個功能的實現(xiàn)（即人際功能要實現(xiàn)）有賴于真實的情境和語境，整個交流過程應該是一個互動流動的過程，因而有促使教學過程交際化這一理念的形成；最后，功能語言學強調語言的功能性，這又對交際法提出了新的要求：教學過程中應該有不同的場景、語境、情境設置，即將語言知識按照交際活動的需要規(guī)定在一定的功能――意念范圍內；而且交際過程中應該以學生為中心，老師只是起引導作用；交際方法多種多樣，可以是角色扮演、情景模擬或者游戲等等。

五、結語

綜上可見，系統(tǒng)功能語言學在交際法各個方面或多或少地起到了作用。而交際法在具體實踐中也滲透著系統(tǒng)功能語言學的理論。外語教學法隨著各個時期語言學流派的不同而改變，當然其中也有社會變革的作用。在一定程度上可以說，語言學和外語教學法之間互相交織，兩者相輔相成，語言學對外語教學法提供理論指導，外語教學法對語言學提供實踐論證。隨著國家的不斷發(fā)展，語言學相關的理論會更加完善，教學法也會呈現(xiàn)多樣化。作為外語老師，將語言學理論掌握好并巧妙地運用到外語教學中去才是硬道理。

參考文獻：

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[2]胡春洞.英語教學法[M].北京：高等教育出版社，1990：348.

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[5]何廣鏗.英語教學法教程――理論與實踐[M].廣州：暨南大學出版社，2011.

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[8]魯子問，康淑敏.英語教學方法與策略[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

第4篇：情境教學法概念范文

【關鍵詞】汽車保險與理賠 情境教學法

【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）09-0029-01

引言

情境教學的歷史源遠流長。在我國， 情境教學可以追溯到春秋戰(zhàn)國時期。在國外， 也有不少教育家在他們的教育論著和教學實踐中留下了對情境教學的思考與經驗。情境教學是指在教學過程中為了達到既定的教學目標，從教學需要出發(fā)，創(chuàng)設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，從而引起學生的情感體驗，激發(fā)學生興趣，提高教學效率的一種教學方法[1]。教學過程分為創(chuàng)設情境、引入情境、啟發(fā)講授、走出情境四部分。要求教師通過創(chuàng)造實體情境、模擬情境、語言情境、推理情境等，把學生帶入特定的情境中，產生一定的內心體驗和情緒，促進學生對教材的理解、體驗和記憶。這一方法的核心是激起學生學習的積極情緒。運用這種方法可以挖掘學生大腦的潛力，因而能大大提高教學效果。

1.情境教學在汽車保險與理賠課程中的應用

1.1直觀情境教學的運用

為了把教學內容展現(xiàn)在學生面前，可以運用直觀教學情境。教師通過創(chuàng)設直觀情境，把教學內容變?yōu)樯鷦?、形象的學生易于接受的東西，不僅活躍了教學氣氛，也極大地提高了學生的學習熱情和興趣。直觀情境一般有兩種方法：實物直觀，包括觀察實物，進行參觀實習等。物象直觀，包括各種圖片、圖標、模型。為了把汽車事故現(xiàn)場生動再現(xiàn)，可以運用直觀教學情境中的物象直觀，將發(fā)生在實際生活中的交通事故以圖片、視頻方式運用到多媒體教學中，創(chuàng)設直觀情境，提高教學效率。在教學中培養(yǎng)學生獨立思考的能力，綜合運用所學知識，分析事故原因，對交通事故責任進行認定。

1.2 問題情境教學的運用

愛因斯坦說過，問題的提出往往比解決問題更重要。問題情境教學指學生提出問題或接受教師提出的問題，從而產生好奇心與學習愿望的情境。在實際教學中，能否充分調動學生的課堂學習興趣是一門學問，也是體現(xiàn)老師教學水平的重要參考依據。通過創(chuàng)設問題的方式來設置教學情境，能促發(fā)學生的求知欲望，能讓他們積極思考，增強他們學習的主動性。[2]

汽車保險與理賠教材都是以介紹定義概念為主，如果在課堂上一味介紹理論知識，不僅學生會覺得索然無味，主講教師也會覺得乏味。因此，可以提出典型的汽車理賠計算問題，由老師提出具體的問題，課堂上的學生分成兩組，分析事故的責任原因與賠償責任。以一道實際理賠問題為例： A、B兩汽車互碰，負同等責任，A車損3500元，B車損3200元。在這個例子中學生首先要掌握的基本知識是交強險的定義和賠償責任方式、賠償限額等。在這個例子中因為事故雙方都存在責任，因此交強險賠償財物的限額是2000元。以A車為例，車損3500元，在交強險賠償2000元后還有1500元的損失。這時任課教師可以適時引導學生思考剩余的1500元如何進行賠付，這就要引入新的概念即機動車商業(yè)三者險，由此進入下一個教學環(huán)節(jié)。

在實際教學過程中運用問題情境教學時，在遇到不同的觀點時可以由任課老師進行講解與點評。通過設置問題的方式來加強學生參與課堂教學的主動性與積極性，改變過去老師一個人唱獨角戲而學生被動接受的傳統(tǒng)教學方式。在實際教學中表明，運用問題情境教學法的前后比較中可以發(fā)現(xiàn)，運用問題情境教學法后的教學過程中學生的注意力明顯集中，極大地活躍了課堂的教學氣氛，學生更樂于以這樣的方式來接受知識的傳輸。

1.3 推理情境教學的運用

推理， 是由一個或幾個判斷得出另一個判斷的思維形式， 它是思維形式的綜合體現(xiàn)。推理進行的過程， 要運用概念、判斷的全部知識， 它可以促成學生巧妙地運用已知信息， 推導出新的信息， 培養(yǎng)學生思維品質的靈活性、敏捷性。

在汽車保險與理賠課程中對于交通事故的責任認定顯得相當關鍵，通過課堂多媒體中的交通事故現(xiàn)場圖片，根據事故車輛的受損部位和受損情況，運用力學知識進行合理推理，分析汽車碰撞的起因和汽車碰撞的類型，進而得出交通事故中的責任認定結論。

思維是智力的核心， 推理又是思維的關鍵， 所以在教學中理所當然地應該為學生創(chuàng)造良好的智能環(huán)境。創(chuàng)設推理情境對學生進行推理思維訓練， 讓學生在推理情境中學會推理。

2.情境教學在教學中的注意點

在今后運用情境教學時還應注意以下幾點：創(chuàng)設的問題情境要切合教學內容，不要牽強附會；選題的情境要與切合實際并能迅速吸引學生的注意力，充分調動學生的課堂積極性；運用情境教學要占用任課老師大量的課余時間，任課老師在課前要充分準備，在課堂教學中給學生一定的思考空間，并能組織學生做適當的討論；情境教學的重點是要提高教學效果，讓學生以他們樂于接受的方式去接受課堂知識，這就需要在課堂教學中讓學生成為課堂的主體，而合理運用情境教學法可以做到這一點。

3.結束語

在課堂教學中恰當地運用情境教學法，可以激發(fā)學生學習興趣。在運用情境教學法前后的教學效果對比中可以明顯發(fā)現(xiàn)，在汽車保險與理賠課程中，運用情境教學法進行課堂教學后，學生的課堂到課率有明顯提高，課堂注意力明顯集中，特別是采用問題情境教學法后，學生能夠積極思考，互相討論，活躍了課堂教學氣氛，取得了良好的教學效果。

參考文獻：

[1]陳臘年.情境教學在護理緊急風險預案教學中的應用.現(xiàn)代臨床護理，2011（10）：64-66

[2]張淑賢.淺議新課程條件下的情境教學.長春師范學院學報，2004（11）：154-156

第5篇：情境教學法概念范文

【關鍵詞】情境教學法;小學語文;古詩教學;實踐運用;探析

在小學語文古詩教學中，情境教學法是非常有用的，教師可以通過創(chuàng)設生動有趣的教學情境，讓學生感受詩歌中包含的美與情感，能夠激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生對古詩的審美和理解能力?？梢哉f，情境教學法是提高學生語文古詩素養(yǎng)的一個重要手段。本文主要結合情境教學法的概念，來探討情境教學法在小學語文詩詞中的應用策略。

一、情境教學法的概念

情境指的是人們利用語言、音樂、實際物品或者媒體視頻所人為地營造出來的真實環(huán)境，教師利用這個環(huán)境進行古詩教學，在環(huán)境中讓學生更好地體會詩中對于景色的描寫，引導學生在環(huán)境中進行真實體驗，激發(fā)學生的積極情感，塑造學生積極的性格，陶冶情操，最終達到讓學生掌握知識，提高學生讀詩的能力。情境教學法將新課改下教師與學生應加強互動的要求貫徹得淋漓盡致，具有鮮明的時代特征，對小學語文古詩教學具有深遠的積極意義。

二、情境教學法在小學語文古詩詞教學中的應用

(一)將學生帶入情境情境教學法的第第一步是要將學生帶入情境中，再根據古詩詞中所描繪的具體內容，教師將其轉換成情境畫面，通過簡單的實物引發(fā)學生的聯(lián)想或者通過對古詩詞中的內容進行分析，引起學生的情感共鳴。這其中的任意一種模式，都可讓學生調整好自己的課堂狀態(tài)，將學生的思維帶入到情境中，激發(fā)學生的學習興趣。例如，當我們學到唐朝詩人孟浩然的《春曉》時，教師可在閱讀古詩詞后將詩人所描繪的每一句詩詞的畫面用自己的話簡單轉換出來，借助很多簡單的意象來表達詩人的個人情感及思想。這首詩中所描繪的意象都是簡單常見之物，像鳥啼聲、風雨、花落等，詩人借助這些簡單的實物向同學們呈現(xiàn)出一幅春天里生機勃勃的圖景，最后一句“花落知多少”又表現(xiàn)出對花朵生命短暫的惋惜感慨之情。教師可用語言將這幅詩中的畫卷描寫出來，引導學生進入情境，讓學生身臨其境地感受，學生的情感便會在他們各自的想象中不斷濃烈、升華，從而加強對詩詞的感受和理解。這樣的教學方式注重培養(yǎng)學生的精神層面的升華，讓感情得到交流，通過進入情境來激發(fā)學生的學習興趣，強化學習動力，提高學生對古詩詞的理解能力。

(二)仔細朗讀，細化情境學生通過對詩詞的反復朗讀與揣摩，可以展開一系列的想象和聯(lián)想，試著理解詩句字里行間作者所表達的思想感情，從而深化意境細節(jié)。加上一般的古詩對仗工整，平仄有序，富于韻律節(jié)奏的美感，讀來瑯瑯上口，最能激起學生對詩句中流露感情的理解。因此，在古詩教學中，教師另一方面來說應重視教導學生朗讀的節(jié)奏。例如學習《泊船瓜洲》時，首先可以找到關鍵詞“綠”，向學生提問如果換成“到”“來”“入”等字會有什么差別，并換字逐句朗讀，使學生體會“綠”字用得好，不僅寫出江南岸又是春天了這一事實，而且把春回大地，萬物復蘇，江南岸穿上綠衣這一幅春景圖呈現(xiàn)在讀者面前，緊接著充滿感情地朗讀詩句，讓學生細化每一句的意境，體驗作者感情，然后指導學生朗讀，讓學生細心體會詩句情境，這樣能更好的幫助學生理解感情。

(三)引導學生展開想象，置身其境指導學生展開想象，將一幅詩中畫卷展現(xiàn)在學生面前。當學到《望廬山瀑布》時，可以問學生:你們眼前出現(xiàn)的瀑布是怎樣的畫面?這時學生就會發(fā)揮想象力，盡力描繪出生動的畫面:高峻的山頂部籠罩著一層淡淡的紫色的云霧，山頂有一道向下噴涌而出的瀑布，水氣蒸騰成霧散開，在一瞬間，瀑布快速墜落，水珠飛濺，氣勢磅礴壯觀。也如同在教學《早發(fā)白帝城》時，教師可以讓學生閉著眼睛想象一下:如果現(xiàn)在你一個人站在一葉輕舟上，四處無人，眼前一片浩瀚江水，奔涌不惜，沿江東下，突然地，小船急駛過驚濤駭浪的三峽后，此刻你會有什么樣的感覺?學生一般都覺得十分放松和刺激，心情也會十分愉悅。這時適時講述詩人被貶謫的經歷，學生就又不難體會詩人當時的心境。

三、結束語

總的來說，古詩詞學習是在語文課程學習中相對枯燥乏味的文字式學習，如果將情境教學法引入語文詩詞句的教學中，對提高小學生語文古詩學習的教學質量的幫助是非常大的，同時也為語文古詩教學注入了新的生機與活力。情境教學法鼓勵教師盡可能模擬真實的古詩中場景，充分利用學生的各種感官配合，并參與到語文古詩的學習中來。在這種有效辦法下，學生不僅學到了古詩知識并學會揣摩古詩情感，而且還掌握了古詩學習的一般方法。當然，情境教學法在發(fā)展的過程中還有待進一步的完善。在新時代下的教學要求，情境教學法只有不斷改進，尋求一種新的教學模式，才能為語文古詩的教學帶來質的飛躍。

【參考文獻】

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［2］顧文海．情境教學法在小學語文古詩教學中的應用分析［J］．中國校外教育(上旬刊)，2016(z1):78．

第6篇：情境教學法概念范文

關鍵詞：學習方法能力；高職學生；范疇教學法；范疇內涵；范疇術語

作者簡介：周長春（1964-），男，重慶云陽人，重慶三峽職業(yè)學院副教授，研究方向為農村經濟與職業(yè)教育；童洪志（1978-），男，江西九江人，重慶三峽職業(yè)學院講師，研究方向為教育經濟與學校教育管理。

基金項目：重慶市2009年人文社會科學基金項目“基于高職學生方法能力的范疇教學法機制與模式研究”（編號：09SKS18），主持人：周長春。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）36-0018-03

學習方法能力是高職畢業(yè)生適應風云變幻的經濟社會和求得自身全面發(fā)展的客觀需要。國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要明確指出：堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題[1]。高職教育培養(yǎng)高端技能人才，迫切需要教學法改革。勞耐爾的職業(yè)能力理論認為綜合職業(yè)能力包括三要素[2]，其中的方法能力特別是學習方法能力是其他兩種能力的基礎和要素，是一種根本能力。目前高職學生能力培養(yǎng)實踐的核心在于專業(yè)能力，對高職學生根本性方法能力的培養(yǎng)忽略、定位不準、理論研究與改革實踐等方面的問題是其突出表現(xiàn)，現(xiàn)有高職課程體系中也少有專門的方法類課程和相應教學內容，這是導致高職學生喪失抽象思維基礎、方法能力和遷移能力低下的重要原因[3]。徐維凡認為教學方法創(chuàng)新是提高教學質量的突破口[4]。研究高職范疇教學法能有效強化師生方法能力意識，對推進課程體系、教學內容、教學方法改革，提高思維素質，為其他素質教育奠定基礎[5]，形成知識的遷移能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力，提高高職師生教學能力和效果等都有著積極的意義[6]。克拉夫基的范疇教育理論分析了范疇教育的原則、實現(xiàn)途徑、教師備課五要素等[7]，張智、周長春等就范疇教學法作了些初步思考[8]，湯紅明等分析了概念的教學方法[9]，彭德林認為概念教學法是現(xiàn)在我國高校哲學原理教學采用的基本教學方法[10]，這些相關或類似研究為范疇教學法的后續(xù)探討提供了有益的借鑒，同時也可發(fā)現(xiàn)范疇教育理論也未就范疇教學法的具體操作作較為細致的論述，概念獲得模式尚未涉及范疇及其在教學活動中的運用，從而為方法能力導向的高職范疇教學法操作流程的思考提供了一定空間。通過該研究，試圖構建旨在大幅提高高職學生思維能力和學習方法能力的高職范疇教學法操作流程。

一、高職范疇教學法操作流程的理論借鑒

在該探討中，范疇是指高職教育的課程范疇。該探討的直接理論基礎是德國教育家沃爾夫岡·克拉夫基的范疇教育理論，主要包括教學內容的基本性原則、基礎性原則和范例性原則，促進學生主動性原則，范例教學的實現(xiàn)途徑，教師備課五要素等。另一理論基礎是布魯納、古德諾、奧斯汀在思維研究基礎上的概念獲得模式理論，概念獲得模式的主要流程包括呈現(xiàn)材料，提出假設；驗證假設；定義命名；總結思維策略[11]。

二、高職范疇教學法操作流程

（一）高職范疇教學法概念

高職范疇教學法是指基于人本主義教育思想和個性發(fā)展為主要教育目標，在高職教學過程中，通過科學掌握課程范疇，以高效習得命題、原理、規(guī)律、技能和提高教師施教能力及高職學生科學思維，獨立學習能力，有效運用其他教學方法的教學方法[12]。從范疇的角色上看，范疇教學法包括獲得課程范疇的教學法和運用課程范疇進行教學的方法；范疇學習法包括高職學生學習課程范疇的方法和高職學生運用課程范疇進行學習的方法。其主要特征是從課程的根基上進行教學切入。

（二）高職范疇教學法的操作程序

范疇教學法的操作程序包括學習掌握課程范疇的程序和運用已掌握范疇發(fā)展認知結構的程序，其中，前者是本研究的主體部分。

1.引入先行組織者，獲得新知生長點。先行組織者是現(xiàn)有認知結構中的既有材料。引入先行組織者，就能為將學習的新知識準確地找到生長點。奧蘇貝爾在其代表性論著《教育心理學一種認知觀點》扉頁中用特大號字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學?！盵13]如“農業(yè)”和“結構”兩個先行組織者，兩者的內涵就是新知“農業(yè)結構”內涵的生長點。

2.創(chuàng)設教學情境，導出范疇問題。根據課程特點、教學目標、教學內容、高職學生既有圖式等，創(chuàng)設生動、形象、感性，利于激發(fā)高職學生學習動機的教學情境。創(chuàng)設教學情境的目的主要為了激發(fā)高職學生的學習動機，為同化和順應新知識提供生長點，促進意義建構。教學情境要以有感染力的真實事件或真實問題為基礎為錨，同高職學生經驗契合。一切教學問題都根于課程結構的基礎即各種課程范疇。因此，應在激起高職學生學習動機的基礎上，實時引出教學中應解決的范疇性問題。同時，要明示學生通過這些問題的分析解決，必須達到的直接學習目標和多元價值，從而反過來進一步強化學生學習動機。教學問題的設置應處于高職學生最近發(fā)展區(qū)。

3.范疇的形式識別。范疇的基本屬性即范疇是人類思維、理論體系中最基本的概念，即范疇是同一概念體系中的本源、理論體系的根本。若課程中某一概念沒有相應的上位概念，則該概念就是課程范疇。范疇的內涵形式，一般采用“術語+是……”、“術語+是指……”、“……稱為+術語”、“……謂之+術語”的常用句式，其中的術語是從形式上明確的范疇。范疇內涵的本質即上述省略號所代表的內容對事物的“性質、發(fā)生、關系或功能”的描述[14]。范疇的內涵、特征和外延，三位一體，統(tǒng)一于范疇，構成范疇這一本源概念的邏輯要素。在學科體系課程中，范疇的文本位置一般存在于章節(jié)標題中，范疇的內涵描述一般位于標題下的首段首句，少有置于首段中間或首段末尾，更少置于后續(xù)段落中。

4.范疇術語的結構分解。首先，分解范疇術語，得到術語成分。范疇術語大多是復合詞，對其進行分解是可能的，也是有效學習范疇的重要方法。如農業(yè)經濟學課程中“農業(yè)結構”就是本課程的一個重要范疇術語，對其可分解為“農業(yè)”與“結構”兩個部分。在不同的學習背景中，重點分析的術語成分不同。若高職學生原有認知結構中，既無“農業(yè)”、也無“結構”等認知因素，則重點分析成分包括“農業(yè)”和“結構”；若已有“農業(yè)”而無“結構”認知因素，則重點分析“結構”；其余類推。其次，分解范疇內涵，得到內涵因素。將范疇內涵分解為若干因素，順次、對應、相對獨立地分別剖析范疇的內涵因素。

5.確立范疇內涵要素。首先，明確范疇內涵中的全部構成因素。其次，明確有些因素是內涵中的核心或關鍵因素，對范疇的內涵和范疇內涵所指稱事物的本質屬性起著決定性的作用，而其他因素則不然。確立范疇要素就是要在范疇內涵的各個因素中找出決定范疇內涵的主要因素，對范疇內涵的構成要素給予高度的針對性注意或選擇性知覺。確立范疇內涵要素的方法是將范疇內涵各因素的意義與范疇術語各成分的意義進行匹配，其意義和范疇術語成分的意義對應相同的范疇內涵因素一定是范疇內涵的要素。如“事物內部各組成部分之間的內在聯(lián)系和比例關系”中的“組分”、“聯(lián)系”、“比例”三個內涵因素是“結構”這一范疇內涵表述中的三個要素。

6.整合范疇內涵要素。范疇內涵是其要素的綜合體，其要素在被分析時是相對孤立的，得出的結果不可能是范疇所欲表達的意義和所欲指稱的事物。只有對分解、確立的范疇內涵要素進行整合才能形成范疇內涵，才能反映一個其各要素之間有機聯(lián)系的范疇內涵所指稱的事物。正如將高職學生已有“農業(yè)”與“結構”兩個先行組織者的內涵進行綜合就可輕易發(fā)現(xiàn)、建構、生成新知識“農業(yè)結構”的內涵；如果高職學生只有農業(yè)內涵圖式，則著重加工新知識農業(yè)結構中的結構；余可類推。這就是遷移，就是創(chuàng)新，這種能力的培養(yǎng)就是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在這一整合過程中，所用到的主要而具體的方法是奧蘇貝爾先行組織者加工法、邏輯方法和綜合方法。

7.兼顧內涵前提條件。由于所有范疇類似于所有規(guī)律，它所反映的是有限事物之間的聯(lián)系，而這些互相聯(lián)系的事物同其他事物也是互相聯(lián)系的，其他事物是“這些互相聯(lián)系的事物”所構成的范疇賴以存在的前提條件，所以，在研究某一范疇即其所涉事物的聯(lián)系時，就無法同時考慮該范疇所涉事物同其他事物之間的聯(lián)系。在此情況下，就只得設定范疇研究的一定前提條件，否則，范疇的科學性、普適性就會難以保證。如生產可能性曲線范疇的內涵成立至少就有四個前提條件，否則生產可能性曲線就不能成立。

8.匹配范疇術語成分與范疇內涵要素。抽取組合范疇內涵中的關鍵字、詞，并將它們同范疇術語中的同義成分匹配，發(fā)現(xiàn)它們之間意義上的同一關系。如將范疇“農業(yè)結構”內涵中的“自然力、生理機制、勞動調節(jié)、生命過程、生產產品、事業(yè)”與“農業(yè)結構”術語中的“農業(yè)”匹配，將其中的“組分、聯(lián)系與比例”與“農業(yè)結構”術語中的“結構”匹配。農業(yè)是結構化的農業(yè)，結構是基于農業(yè)的結構。這種匹配整合緊密聯(lián)結了范疇內涵與范疇語詞，使詞義一體；緊密聯(lián)系了范疇內涵同范疇術語各成分，當想到某一范疇術語時，就能自然引起對范疇內涵要素的聯(lián)想，而不必機械記憶；整合了范疇內部各個因素；促使高職學生思考對內涵的概括命名為什么用此而不用彼術語，真正明白內涵釋義與范疇術語意義之間的本質聯(lián)系。

9.范例助學范疇。范例是在運用范疇教學法過程中，引入的輔助高職學生同化或順應范疇可以仿效并符合高職學生經驗，適合學生現(xiàn)有能力并能使新知識即范疇納入其既有認知結構的典范性事例或模版。范例引入的理論依據是陶行知的生活即教育[15]，該操作是為了使高職學生在其現(xiàn)有認知結構中找到新知識的固著點，使新知識與既有認知結構能夠有意義地聯(lián)系起來。引入的教學范例應結構要素完整，能全面例解課程范疇。異于教學情境，范例的作用在于幫助高職學生解決范疇問題，掌握教學內容，達成教學目標。為此，其內容和結構需要同范疇問題的內容和結構要保持高度的一致性。引入范例助學范疇等這個環(huán)節(jié)也可緊置于引入先行者之后。

10.明確范疇的特征和外延。范疇特征是指范疇所反映事物特有屬性所表露出來的心理跡象，它是界定事物的內涵中的事物之本質或特有屬性。事物特征包括本質特征和區(qū)別特征。事物特征存在于界定事物的內涵之中，一般可借助對比的方法從反映事物的范疇內涵中獲得。掌握范疇所指稱事物的特征，有利于高職學生確認事物，有效避免事物之間的混淆，在學習和工作中準確地把握目標、交流溝通和有效操作。明確范疇的外延就是要明確范疇所適用的范圍，范疇外延的常見表達式為“范疇包括……”或“根據……不同，可將范疇劃分為……”明確事物外延對于后續(xù)學習中的分析、綜合、創(chuàng)新具有不可替代的作用。

11.總結范疇教學法思維策略。在獲得了正確范疇以后，教師引導學生對范疇習得的過程進行總結，總結他們是如何發(fā)現(xiàn)范疇的特征的，如何對范疇進行假設的，又是如何證實假設的，然后得出習得范疇的有效思維策略。

三、討論

概念是思維的起點和結果。人類思維的運作過程就是不斷地運用概念作出判斷，進行推理，從而取得新的認識的過程。目前，高職教育供給與高職教育需求存在較為嚴重的矛盾，表現(xiàn)之一是高職畢業(yè)生要適應瞬息萬變的經濟社會、求得自身全面發(fā)展的需要，就必須具備較高的素質特別是其中的思維素質、學習方法能力。不證自明，在高職學?，F(xiàn)有主流教育思想、教學方法和教學內容下所提供的高職教育是無法真正有效培養(yǎng)高職學生的思維素質、獨立且高效的學習方法能力的。高職范疇教學法可在一定區(qū)域內，對現(xiàn)有高職教育教學法等所引致的高職教育供求矛盾起到一定的緩和作用。另外，學習方法能力導向的高職范疇教學法操作流程中的一個重要環(huán)節(jié)——高職范疇教學法效果評價，高職范疇教學法實施的資源條件等，都有必要進行后續(xù)專題研究。

參考文獻：

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第7篇：情境教學法概念范文

【關鍵詞】情境教學；情境創(chuàng)設

一、情境教學理論

情境教學（ Contextual Teaching） 是在20 世紀80年代后期由布朗（ Brown） 等人提出的，它作為一種新的教學理念，更多關注學生在學習過程中的信息加工方式、學習動機等因素，通過創(chuàng)設具有真實性的情境，幫助學生把知識的獲得與知識的應用聯(lián)系起來，促進教師把學科內容與世界的真實情境聯(lián)系起來。在進行基于情境的學習過程中，學習者需要學會調節(jié)自己的學習行為并為自己的學習負責，需要積極參加教學中的學習和實踐共同體活動，并與其他學習者進行互動，從而深化和鞏固對知識的理解。這一教學理念需要學習者經常對情境進行反思，在反思中學習，并把抽象的概念與生活實踐、工作實踐結合起來，使概念變得具體可感。

二、“情境”的作用

人類活動的一切事件，都是在一定的時間和空間里發(fā)生的，處于事件中心的人又是有感情的，這就構成了事件發(fā)生時一定情境下由人的主觀心理因素（ 認識、感情、意志、行為和個性） 和客觀環(huán)境因素（ 特定的教學環(huán)境、學習環(huán)境） 所構成的情與境的總和。情境通常具有兩極性，有良好情境和不良好情境?，F(xiàn)代教學法，強調情感在教學中的作用，是符合學生實際的，是以生理學、心理學、文學理論等為基礎的。積極的情感對認識具有動力功能，情感對于思維猶如能源之于發(fā)動機。大量的心理實驗證明，愉快時人的感知比較敏銳，記憶比較牢固，想象比較活躍。反之，消極情緒則會阻抑認識活動，會使智力活動遲鈍、受阻?！澳X功能定位說”為“情境教學法”提供了生理學的根據。根據這種理論，大腦左半球管抽象邏輯思維，大腦右半球管具體形象思維，兩者協(xié)調發(fā)展才會提高大腦的活動效率?，F(xiàn)代教學法是沿著苦學―樂學―會學的道路發(fā)展的。教學過程必須創(chuàng)設良好的情境，以激發(fā)學生的情感，啟迪心靈的窗戶，點燃思考的火花，使學生的品德、知識和智力在生動活潑的氛圍中得到主動發(fā)展。這就要求教師把情境作為自覺設計的產物，而不僅僅是教學過程中的自然“伴隨物”。在教育教學實踐中，對“情境”認識的不斷深化，創(chuàng)設情境必將發(fā)展成為一種獨特的教學藝術和教學方法。

三、情景的創(chuàng)設

情境教學的進行，建立在創(chuàng)設好的教學情境基礎之上。教學情境的創(chuàng)設直接影響到情境教學的內容和效果。在真實情境或仿真情境中學習，可以在提高學生學習的參與度、促進其對所學內容意義理解的同時，縮短書面知識與解決實際問題之間的差距，提高學生知識遷移的能力。

1.不同內容對情境創(chuàng)設的要求不同

內容結構嚴謹的教學內容，如說明文和議論文，要求創(chuàng)設擁有豐富資源的學習情境，其中應包含許多應用實例和有關的信息資料，在保證內容準確、嚴謹的同時，又要保證學習形式的具體性、操作性和趣味性，以激發(fā)學生的學習興趣和主動性，從而去主動發(fā)現(xiàn)，主動探索； 內容結構不嚴謹的教學內容，如小說、散文、詩歌、戲劇、口語交際等，要求創(chuàng)設接近真實情境的學習情境，在該環(huán)境下應能模擬實際情境和情感氛圍，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中完成對問題的理解、知識的遷移和運用。

2.學習任務與教學情境必須相互融合

學習任務與情境不能處于分離或勉強合成的狀態(tài)，教學情境要能夠以自然的方式呈現(xiàn)學習任務所要解決的矛盾和問題，使學生從思想到情感都能順其自然地與教學內容相結合，促使學生在體驗中深化理解、鞏固應用。

3.創(chuàng)設的情境應注意與學習任務之間的主次關系

第8篇：情境教學法概念范文

【關鍵詞】初中；思想品德課；情境教學法

【中圖分類號】G623.15 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）20-0093-02

引言：初中生的生理心理發(fā)展特點決定了本階段的極強的可塑性。在這一階段，學生除了身心迅速發(fā)展外，還渴望學習并參與社會公共生活。有研究表明，初中是人一生中思想品德和價值觀形成的關鍵期?？梢?，本階段的思想品德教育至關重要。學生迫切需要在思想品德的發(fā)展上獲得真正有效的幫助和指引。故，初中思想品德需要有超強的教學有效性。這就需要思想品德課程能真正引起學生的興趣，讓學生主動關注并聚焦與思想品德課程內容，加之授課老師的精心安排和指引，讓學生在陽光、健康的道路上茁壯成長。

一、情境教學法的內涵

（一）情境教學法的概念

情境教學法指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情感色彩的、以形象為主的、生動具體的情境，以引起學生一定的人生體驗，從而幫助學生理解知識，并使學生的認知得到發(fā)展的教學方法。

（二）情境教學法在初中思想品德課教學中運用的優(yōu)勢

1.有利于培養(yǎng)學生能力

情境教學具有極大地帶入性，能夠激發(fā)學生積極性。在參與過程中，學生的組織能力等各種能力可得到充分鍛煉。

2.有利于激發(fā)學生興趣

現(xiàn)代課堂要求教學過程以學生為主體，發(fā)揮學生的主觀能動性、自主性及創(chuàng)造性。將情境教學引入到思品教學中，可以激發(fā)學生的興趣，使其在課堂活動中充分調動學生的手、眼、腦、耳，有利于學生的思維發(fā)展。

3.有利于學生形成高尚的道德情操

思品課的教學課堂形式可以豐富多樣。老師可以利用一些經典的道德兩難情境問題訓練學生的理解能力以及發(fā)掘培養(yǎng)他們高尚的道德情操。例如，在學習《道德與法律的區(qū)別》這一內容時，老師可以讓同學們討論如下的情境：小明是一個初中生，單親家庭，跟媽媽獨自都很火。他家里非常窮，窮到吃飯都成問題。媽媽不久前病倒了，她給了小明一百元錢讓小明去幫她買藥。但是，去買藥的路上，小明看到一個老奶奶出車禍但沒人幫她。于是小明將身上僅有的一百元給了老奶奶讓她去醫(yī)院處理傷口。但將錢給了老奶奶之后，小明就沒有錢給媽媽買藥了。但是媽媽的病很嚴重，他們確實需要這些藥。于是小明就去了藥店，打算把原先那些準備買的藥給媽媽偷回來。請問，如果你們是小明，你們會這么做嗎？為什么？老師可以讓同學們就這個問題展開討論。雖然答案只有兩個，偷或者不偷。但原因可以有很多。這樣的訓練，有利于老師探查到學生道德發(fā)展的階段，并且對其進行適當的正確的引導。

二、有效運用情境教學法的策略

（一）科學創(chuàng)設教學情境

情境教學只是一種教學方法，并不是教學全部。老師應該在牢固掌握課本的基礎上，科學合理地創(chuàng)設教學情境，其目的是將課本的知識巧妙的、有趣的讓學生接受、理解、記憶并內化成為自己人格的一部分。因此，思想品德課的情境教學法不能生搬硬套其他課程的情境教學法來使用。

大體區(qū)分，適合于思品課的教學情境可分為三大類，下面筆者會進行詳細論述：

1.故事情境

指老師選用生動得富含哲理的小故事為情境材料，根據故事的相關情節(jié)設置一定的問題，引導學生思考，讓學生在愉快的故事情境中感悟人生的哲理。這些課程最使用的故事就是“心靈雞湯”，故事性的心靈雞湯式的故事可以既充分調動了課堂氣氛，又讓學生在聽故事之后深思人生哲理。

2.直觀情境

指通過多媒體、小品表演、漫畫等資料調動學生的視覺、聽覺來參加教學活動，給予學生強烈的感官刺激。例如：講《自立》時，老師可以組織幾個學生表演一個小品，創(chuàng)設一個學生在家照顧小寶寶的情境。要照顧別人，首要條件就是自立。老師可以讓其他同學幫助小品里的同學一同照顧小寶寶。但是，真正實施“照顧”的同學才能真正體會到情境當中“自立”二字的真正含義。

3.活動情境

初中生心理迅速發(fā)展，已經不滿足于僅靠大腦去思考，還迫切需要用眼睛去看、耳朵去聽、嘴巴去說、動手操作，通過親身體驗，達到心靈的感悟。況且初中的思品課程與實際生活聯(lián)系密切，創(chuàng)設活動情境也就更加有利。例如，老師可以帶領學生開展一些公益活動，比如說去敬老院做一天義工、做一天地鐵志愿者等等。在這些有實際意義的活動中，學生會學到老師想要引導學生明白的道理，而且學生還可以利用這些實踐機會去體驗不同的工作狀態(tài)，加之老師正確的引導，就能讓學生更早得體會到了社會生活的艱辛和希望。

（二）重視教師人格榜樣作用

老師在初中生眼中是燈塔，是目標。試想一個上課總遲到的老師，如何能夠要求學生養(yǎng)成準時的好習慣？因此，在初中生的思品教學中，老師的人格榜樣作用十分重要。分析初中思品課教材內容，發(fā)現(xiàn)基本分為心理健康、法律、經濟、等三大部分。老師需要知法懂法守法，掌握扎實的經濟基礎，具有良好的心理健康水平和情緒管理水平。這就在考驗老師的綜合素質，是否有扎實的專業(yè)課基礎，同時還具有強大的心理健康水平。學校需要在這方面為老師提供支持，多給予思品老師相應的學習進修機會，讓老師可以隨時掌握最新的經濟學知識，法律相關知識，及時提高自己的心理健康水平等等。讓老師能夠陪伴學生并且引導學生度過快樂健康的三年。

（三）處理好情境教學與傳統(tǒng)教學的關系

提倡現(xiàn)代的情境教學法，并不是否定傳統(tǒng)教學法。情境教學法有其生動、豐富、容量大、有趣的特點，但傳統(tǒng)教學經過多年反復的教學實踐，也總結形成了許多寶貴的經驗。例如，在復習課上，用多媒體教學，確實可以在短時間內為同學提供大量的復習資料。但學生的接受能力有限，老師在呈現(xiàn)復習資料（轉下頁）

（接上頁）的時候，還要考慮到要讓學生有時間停頓下來思考、記錄等等。另外，傳統(tǒng)教學法說需要的教學資源少。在教學資源不足的時候，情境教學法不能充分發(fā)揮其作用的時候，傳統(tǒng)教學法就可謂是雪中送炭了。因此，老師在真正的教學實踐過程中，需要將傳統(tǒng)教學法和情境教學法科學的結合使用。

結論：在初中思想品德課的教學中使用情境教學法，符合現(xiàn)代思品教學發(fā)展的趨勢和內在需求。在教學實踐中，使用情境教學法，也可以啟迪學生的只能，促進學生的發(fā)展，在提高教學有效性上也起到事半功倍的效果。

參考文獻

[1]胡天庚.新理念思想政治（品德）教學論[M].北京：北京大學出版社，2009

第9篇：情境教學法概念范文

關鍵詞：高職；專業(yè)理論；專業(yè)技能；雙向；同步

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2012)03-0622-02

1當前高職計算機專業(yè)教學現(xiàn)狀

高職教育是高等教育的重要組成部分，是職業(yè)教育的高等階段。隨著市場經濟改革的深入，社會賦予高職院校的任務是培養(yǎng)適應經濟發(fā)展和社會發(fā)展的應用型人才，但是目前高職院校培養(yǎng)的計算機專業(yè)人才卻不能很好的滿足社會的需要，究其原因，高職院校計算機專業(yè)在其教學上存在一些問題，這些問題影響了高職院校計算機專業(yè)人才方面的培養(yǎng)，現(xiàn)對這些問題分析如下：

1)教法單一，阻礙了學生素質和能力的提升。高職院校計算機專業(yè)多采用傳統(tǒng)的教學方法，教師在整堂課中處于主導地位，學生只是被動地聽，這種一言堂，滿堂灌的教學方法產生的后果就是壓抑了學生學習的積極性、主動性與創(chuàng)造性的發(fā)揮，減少他們動腦、動手和動嘴的機會，時間一長，容易使學生睡覺、玩手機、聊天，造成課堂的混亂，使教學效果低劣，這種情況即不利于學生學習理論知識，提升素質和能力，也使教師很難維持課堂秩序和激發(fā)教師的教學熱情。

2)教材存在諸多問題。首先，一些給學生選用的計算機教材重理論輕實踐，還有的教材僅僅注重對理論和概念的陳述，而缺少對計算機實際應用的內容。其次，計算機教材內容陳舊，眾所周知，計算機更新速度飛快，在軟件行業(yè)中，差不多9個月就能發(fā)展一代，雖然在計算機的教材建設上要保證其穩(wěn)定性，但也不能忽略其漸進性，要很好的解決兩者的矛盾，以適應新技術的發(fā)展和市場的需要。最后，有些計算機教材是教師自編教材，但是，教材的編寫要從高職院校學生自身的特點出發(fā)，符合其由淺入深、循序漸進的學習規(guī)律，而不是從專家的角度出發(fā)，語言晦澀難懂，對于一些難理解的問題缺少生動的解釋，學生對書中的內容不感興趣。

3)理論與實踐脫節(jié)，阻礙了專業(yè)技能的培養(yǎng)。長期以來，高職院校的計算機課程的理論性太強而實踐活動較少，學生處于一種被動的學習方式，難以激發(fā)他們的學習熱情。計算機課程很多都是很難學的課程，讓學生多多參與實際應用，學習動機多來自于實際的迫切需要，在實踐過程中，學生遇到不懂的問題會自覺的學習和解決，這樣，提高了學生的學習能力和解決問題的能力。同時，在實踐過程中也培養(yǎng)了學生的專業(yè)技能。

基于以上的實際情況，高職院校對教學進行了一系列改革，其中，對計算機專業(yè)實施“專業(yè)理論與專業(yè)技能雙向同步教學”的教學模式效果最為突出。

2高職計算機專業(yè)理論與專業(yè)技能雙向同步教學

專業(yè)理論與專業(yè)技能雙向同步教學法是打破理論課、實驗課和實訓課的界限，將課程的理論教學和實踐教學溶于一體，教學環(huán)節(jié)相對集中，由同一教師主講，教學場所直接安排在實驗室或實訓基地，來完成某個教學目標和教學任務。該教學法在專業(yè)課教學中加以運用，可以打破傳統(tǒng)“學科型”教學體系中理論教學與實踐教學相脫節(jié)的弊端，將理論教學和實踐教學融為一體，激發(fā)學生的求知欲望，轉變學生被動學習的狀況，提高學習效率[1]。計算機專業(yè)理論與專業(yè)技能雙向同步教學中采用了多種教學方法，現(xiàn)介紹如下：

1)項目教學法

項目教學法是學生在老師的指導下自己處理一個項目的全過程，在這一過程中學習掌握教學計劃內的教學內容，學生全部或部分獨立組織、安排學習行為，解決在處理項目中遇到的困難，提高了學生的興趣，自然能調動學習的積極性。因此，項目教學法是一種典型的以學生為中心的教學方法。這種方法起源于美國，盛行于德國，尤其適合于職業(yè)技術教育。

實施項目教學法應該滿足下面的條件：第一，選取的項目能將某一個教學課題的理論和實踐結合在一起；第二，選取的項目與企業(yè)生產過程或實際的企業(yè)活動有直接的關系；第三，學生有機會獨立進行項目的計劃工作，在一定的時間范圍內自行組織、安排自己的學習或實踐活動；第四，學生有明確而具體的成果展示；第五，選取的項目具有一定的難度，不僅是已有知識、技能的應用，而 且還要求學生運用已有知識在一定范圍內解決遇到的實際問題。在計算機專業(yè)中，所有具有整體特性并有可見成果的內容都可以作為項目，例如，開發(fā)一個網站，制作一個Flash實例，開發(fā)一個數據庫等。

采用項目教學法，教師需要做大量的準備工作。教師的主要任務有：確定項目內容、任務要求、工作計劃，設想在教學過程可能發(fā)生的情況以及學生對項目的承受能力，把學生引入到項目中后退居到次要的位置，時刻準備幫助學生解決困難和問題。

項目教學法的教學步驟為：

①確定項目任務：通常由教師提出一個或幾個項目任務同學生一起討論，最終確定項目的目標和任務。

②計劃：由學生制訂項目工作計劃，確定工作步驟和程序。

③實施：學生確定各自的分工以及合作的形式并按照已確立的工作步驟和程序工作。

④檢查評估：先由學生自己，再由教師對項目工作成績進行檢查評分，師生共同討論、評判工作中問題的解決方法、學習行為特征等。

⑤歸檔或結果應用。

2)情境教學法

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法。情境教學法的核心在于激發(fā)學生的情感，是寓教學內容于具體形象的情境之中，其中存在著潛移默化的暗示作用。

教師首先創(chuàng)設情境，然后給學生提一些建議或不提，學生自己找解決問題的途徑，分組討論、展示，再全班討論。比如，教師先模擬一段情境，然后讓學生制作一個Flash實例把這個場景描述出來。創(chuàng)設情境的途徑分為以下六種：生活展現(xiàn)情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境。

情境教學法具有情真、形真、情切、意遠、理蘊等特點，它能夠陶冶學生的情感，凈化學生的心靈，并能為學生提供良好的暗示和啟迪，有利于鍛煉學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的適應能力[2]。

3)啟發(fā)式教學法

啟發(fā)式教學法就是指教師根據教學目標，遵循教學規(guī)律，在教學過程中依據學習過程的客觀規(guī)律，通過引導、指導、開導、啟示、激發(fā)學生的學習興趣，使學生主動地、自覺地、積極地學習和思考，并主動實踐的一種教學方法[3]。啟發(fā)式教學不但是一種教學方法，更是一種現(xiàn)代教學的指導思想，它以學生為主體，教師為主導，學生的學習積極性很大程度上由教師的主導作用來決定。

啟發(fā)式教學法在計算機教學中具體應用時又可以細分為實例啟發(fā)、提問啟發(fā)、演示啟發(fā)、任務啟發(fā)等類型，比如，數據庫技術中有一些比較抽象的概念，學生聽起來比較空洞，較難理解其中內涵，教師可以使用實例啟發(fā)教學法，舉一些生活和實踐中遇到的典型事例，用比較容易接受的說法來突出概念的定義特征和實際意義，使學生對這些概念從生疏到熟悉，從抽象到具體，從而激發(fā)學生的學習興趣。

啟發(fā)式教學法在實施過程中要滿足一定的要求，首先要合理設計教學目標，激發(fā)學生學習的興趣，使學生在學習知識、技能的過程中，不斷提高各方面的能力，尤其是創(chuàng)新能力。教師要重視教學目標的導向功能，既要有認知目標，更要有創(chuàng)新精神、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)目標。其次要采用科學的授課模式，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，教師在授課過程中應逐步引導學生掌握解決問題的方法，讓學生直接參與探索教學，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，開發(fā)學生的創(chuàng)新能力，使學生在學習中有成就感，這樣有利于培養(yǎng)他們確立科學的學習態(tài)度和掌握科學的學習方法。第三是設計多種模式，展現(xiàn)學生的個性魅力，計算機課程一般是上課和上機配套進行，在學生上機時，根據學生對課堂內容的理解程度，設計不同的上機內容，對一些接受能力較差的學生，可以設計一些具有啟發(fā)性的內容來幫助其理解課上不懂的知識，激發(fā)他們的學習熱情，變被動的接受為主動的汲取。

3總結

高職院校計算機教學改革中采用了專業(yè)理論與專業(yè)技能雙向同步教學，推動了計算機專業(yè)的快速發(fā)展，充分體現(xiàn)了高職計算機教育的特色，增強了學生的學習興趣，使學生的計算機專業(yè)理論與專業(yè)技能兩方面得到同時提高，培養(yǎng)了學生的職業(yè)能力，提高了學生的就業(yè)能力。

參考文獻：

[1]婁志清.淺談高職電氣自動化專業(yè)理論與專業(yè)技能雙向同步教學[J].人力資源管理,2010(2):62.