情境教學概念界定精選(九篇)

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第1篇：情境教學概念界定范文

【關鍵詞】小學數(shù)學；問題解決；問題類型；教學啟示

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）36-0040-03

【作者簡介】巢洪政，江蘇省江陰市英橋國際學校（江蘇江陰，214433），二級教師。

問題解決是小學數(shù)學教學中的重要內容和高層次的學習類型，對培養(yǎng)學生良好的數(shù)學素養(yǎng)具有重要作用。新課程背景下的小學數(shù)學，已經將過去的“應用題”擴展為“問題解決”。因此，我們應該在明確小學數(shù)學“問題”和“問題解決”概念的基礎上，科學地界定小學數(shù)學問題的類型。如此，才能為小學數(shù)學問題解決的教學提供有益的啟示，為教師科學地實施和優(yōu)化小學數(shù)學問題解決的教學提供有效的幫助。

一、小學數(shù)學“應用題”與“問題”“問題解決”概念分析

周玉仁教授在《小學數(shù)學教學論》一書中指出：“應用題是根據(jù)日常生活和生產中的實際問題，用語言或文字表示數(shù)量關系并求解的題目?！薄皯妙}”的名稱大家都比較熟悉，就不多解釋了。

“問題”是我們的日常用語，但在心理學中，“問題”具有特定的內涵。為了界定“問題”的概念，心理學家針對某一情境進行了如下區(qū)分：該情境的初始狀態(tài)，想要達到的目標狀態(tài)，阻止從初始狀態(tài)轉化為目標狀態(tài)的障礙。并據(jù)此將“問題”界定為：在事物的初始狀態(tài)和想要達到的目標狀態(tài)之間存在的障礙。早在1945年，格式塔心理學家唐克爾就指出：“當一個有機體有個目標，但又不知道如何達到目標時，就產生了問題?！边@個定義至今仍然具有使用價值?！皢栴}”是一種相對存在。一道異分母分數(shù)加法題，對一位數(shù)學教師來說不是問題，但對第一學段的學生來說顯然是一個問題，如果這位數(shù)學教師想依據(jù)低年級學生的知識水平來進行教學，如何設計教學就是這位教師面臨的問題。這就是說，問題具有目標指向性。對于小學數(shù)學教學中的“問題”概念，筆者認為可以參照上面的含義進行理解。小學數(shù)學問題也是一種問題，具備問題的基本特性。所以，我們可以認為，小學數(shù)學問題是小學生數(shù)學學習過程中遇到的一切學習障礙。

有了對“問題”概念的認識，我們就可以順利地理解心理學中對“問題解決”的定義。當代認知心理學家經過長期的研究認為：問題解決是指在某種情境的初始狀態(tài)和期望達到的目標狀態(tài)之間存在障礙的前提下，運用一系列認知操作，掃除障礙，將初始狀態(tài)轉化為目標狀態(tài)的過程。周玉仁教授認為：“問題解決是指個體在一種新的情境下，根據(jù)獲得的有關知識，對發(fā)現(xiàn)的新問題采用新的策略，尋求問題答案的心理活動。”“問題解決指的是學生初次遇到的新問題，這類問題并非是平時遇到的一般練習題……問題一旦解決，學生通過問題解決的過程所獲得的新的方法、途徑和策略便可作為認知結構中的一個組成部分，成為已知的解決其他問題的方法、途徑……總之，所有的問題解決都應該具有以上的特點，否則就成為一種練習性的作業(yè)?！边@里的問題既可以是純粹的數(shù)學問題，也可以是以非數(shù)學題形式呈現(xiàn)的各種問題。這樣的認識，就是新課程中對“問題解決”的認識。在有關小學數(shù)學教學論和課程論的專著中，其他專家也有類似的論述。

二、小學數(shù)學問題的主要類型

就小學數(shù)學問題解決中問題的類型，我們通常可以從科學心理學的角度進行如下劃分：

1.界定良好的問題和界定不良的問題。

依據(jù)問題所給條件的明確程度，我們可以將數(shù)學問題劃分為界定良好的問題和界定不良的問題。界定良好的問題又叫清晰的問題，是指問題的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)和用于轉換的方法均已清楚（即已經提供了解決問題所需要的全部信息）的問題。小學數(shù)學中的大部分問題都是這樣的問題。界定不良的問題又叫模糊的問題，是指對問題的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)和轉換方法中的一項或幾項缺乏明確的界定（即缺少解決問題的算子和限制條件）的問題。如：以點O為圓心畫圓，這個圓是怎樣的？由于這個問題沒有規(guī)定半徑的大小，雖然圓的位置確定了，但大小是任意的，所以它是一個界定不良的問題。在小學數(shù)學中，界定良好的問題大多表現(xiàn)為封閉的問題和常規(guī)的問題，界定不良的問題多表現(xiàn)為開放的問題。

2.一般領域的問題和專門領域的問題。

依據(jù)問題中包含知識內容的復雜程度，我們可以將數(shù)學問題劃分為一般領域的問題和專門領域的問題。一般領域的問題又叫語義貧乏的問題，是問題解決者不具有與問題相關的專業(yè)知識的問題。專門領域的問題又叫語義豐富的問題，即知識含量高的問題，是指問題解決者具有與問題有關的專業(yè)知識的問題。如：對學生來說，數(shù)學乘法題“205×38=”就是一般領域的問題；對數(shù)學家來說，“哥德巴赫猜想”就是專門領域的數(shù)學問題。

3.常規(guī)問題與非常規(guī)問題。

依據(jù)問題解決過程中的創(chuàng)造性程度，我們把數(shù)學問題劃分為常規(guī)問題與非常規(guī)問題。常規(guī)問題是指運用已獲得的知識經驗，按現(xiàn)成的方案可以解決的問題，是學生使用已有的、一般的和通常的思路和方法可以解決的問題。在美國教育心理學家加涅的累積學習理論中，第七層次的學習類型，即應用已知的規(guī)則可以解決的問題就是常規(guī)問題。反之，不能應用現(xiàn)成的規(guī)則來解決的、學生首次接觸的問題就是非常規(guī)問題，在加涅的理論中主要是指第八層次的學習類型，即高級規(guī)則的學習。非常規(guī)問題和常規(guī)問題之間是相互聯(lián)系和相互轉化的。例如：對于“甲乙兩地相距850千米，一輛汽車以每小時75千米的速度從甲地開往乙地，現(xiàn)在剩下的路程比已經行駛的路程多100千米，這輛汽車已經行駛了多少小時？”這個數(shù)學問題，如果學生初次學習解答這樣的問題，那么這個問題對學生來說就是非常規(guī)問題；如果學生解答類似問題的次數(shù)多了，而且對解題思路比較熟悉了，這個問題對他們來說就是常規(guī)問題了。

4.封閉問題與開放問題。

依據(jù)問題答案的數(shù)量，我們可以把數(shù)學問題劃分為封閉問題與開放問題。只有一個確定答案的數(shù)學問題，稱為封閉問題。答案不唯一，有多個甚至無數(shù)個答案的數(shù)學問題，稱為開放問題。小學數(shù)學教材中的問題大多是封閉問題，這里就不舉例了。而像這樣的問題：小明用4個長7厘米、寬4厘米的小長方形拼成一個大長方形，可以怎樣拼？請你先畫出各種不同的拼法，再計算出拼成的長方形的周長。這個問題有三個不同的答案，所以，它是一道開放問題。

當然，如果我們根據(jù)某個數(shù)學問題是否存在確定的答案來劃分，還可以把數(shù)學問題劃分為有解題和無解題。有確定答案的數(shù)學問題稱為有解題；沒有確定答案的數(shù)學問題稱為無解題。小學數(shù)學教材中的問題大都是有解題，而像著名的“船長年齡問題”，即“一條船上有75頭牛，有32只羊，請問這條船上的船長年齡是多少？”就是無解題。

小學數(shù)學教材中出現(xiàn)較多的是界定良好的數(shù)學專門領域的問題，這些問題主要是常規(guī)問題和封閉問題。

二、小學數(shù)學問題類型分析的教學啟示

1.要重視學生解決常規(guī)數(shù)學問題的知識技能的教學。

數(shù)學問題解決屬于心理學中問題解決的范疇，其解答條件也需要符合問題解決的條件。

加涅的累積學習理論充分說明了基礎知識等低級類型的學習對高級規(guī)則或問題解決（創(chuàng)造）的奠基作用。加涅被公認為行為主義和認知心理學派的折中主義者，他從各種理論流派中汲取他所需的成分，區(qū)分了不同條件、不同類型的學習。通過描述八個學習層次來研究學生理智技能的累積方式，這八個學習層次分別是信號學習、刺激―反應學習、動作鏈索學習、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決或高級規(guī)則學習。后四類學習是學校教育的主要內容。加涅的累積學習理論還指出：人類的學習是累積性的，較復雜、較高級的學習是建立在基礎性學習基礎上的；每一類學習都以前面類型的學習為基礎。從這里，我們可以明顯看出基礎性知識的學習對學生進行“高級規(guī)則學習或問題解決（即創(chuàng)造）”的重要性。概念和規(guī)則的學習中有大量的知識，規(guī)則的學習中有許多技能的訓練，學生利用習得的概念和規(guī)則解決了常規(guī)問題和非常規(guī)問題，就說明學生具有某些能力。

根據(jù)認知心理學的研究，學生的問題解決能力是由三種基本能力構成的：第一種能力是學生借助其認知結構中儲存的問題圖式，把新的問題情境納入原有問題圖式中，從而迅速理解問題的能力。第二種能力是學生運用認知策略，對新問題進行適當改編，使新問題情境適合原有問題類型圖式的能力。第三種能力是執(zhí)行解題的技能，在這里是指四則運算技能。第一種能力指的是知識，第三種能力指的是技能，可見，問題解決離不開知識和技能。如小學數(shù)學中有這樣一個問題：南京長江大橋南、北兩個橋頭堡大約相距1573米。紅紅、軍軍分別從南、北橋頭堡同時出發(fā)，相向而行，經過13分鐘相遇，軍軍的速度是每分鐘63米，紅紅的速度是多少？要解決這個問題，學生需要理解“南京長江大橋”“橋頭堡”“南”“北”等名稱和方向的知識，需要具備“相遇問題”的圖式，還需要具有計算的技能，通過正確計算才能得出正確的結論，有時還需要借助“畫圖”的策略來分析問題。

從上述兩個理論分析，我們可以明顯看出：要培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地解決問題的能力，離不開學生對基礎知識、技能和常規(guī)問題的學習，因為這些是學生解決問題的基礎。所以，在教學中，引導學生獲得數(shù)學概念、掌握數(shù)學知識、培養(yǎng)運算能力和厘清數(shù)量關系，有助于他們創(chuàng)造性地解決問題，即有利于學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

2.要重視開放問題的教學。

如前所述，我國小學數(shù)學教材中絕大多數(shù)是封閉的常規(guī)問題，對開放問題重視不夠。我們的教材和教學今后應該作出一些調整，加強開放問題的教學。由于開放問題的解答步驟比較多，已經超出了課程標準的要求范圍，因此，可以在每冊教材中設置5道左右的開放題作為思考題。當然，在現(xiàn)行教材中，編入個別的無解題，筆者認為也是有必要的，這可以培養(yǎng)學生的批判性思維。

3.要處理好常規(guī)問題與非常規(guī)問題教學的關系。

在新課改初期，一些輿論批評我們的數(shù)學應用題教學中存在著套類型定解答模式的問題，即過分重視常規(guī)問題的教學，影響對學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。其實，這樣的指責也并非完全正確。因為常規(guī)問題與非常規(guī)問題是相互聯(lián)系、不斷轉化的，某個新問題對于初學者來說是非常規(guī)問題，但他們接觸這樣的問題的機會多了，這類問題對他來說就可能成為常規(guī)問題了。而生活中的大多數(shù)問題是常規(guī)問題，大部分人學習數(shù)學將來需要解決的也多為常規(guī)問題，因此，常規(guī)問題也有一定的價值。有些常規(guī)問題對初學者來說也是具有挑戰(zhàn)性的非常規(guī)問題。所以，我們要充分認識常規(guī)問題教學的重要性，小學生主要學習的應該是常規(guī)問題的解決，并兼顧非常規(guī)問題的學習。當然，在以前的教學中，我們對非常規(guī)問題多有忽視，這是值得我們重視的問題。另外，常規(guī)問題和非常規(guī)問題教學的過程也有明顯的區(qū)別。非常規(guī)問題的教學應該重視學生的探究和實踐活動，重視學生解決問題的分析過程；而常規(guī)問題的教學主要是讓學生在明確某類問題特征和解答規(guī)律的基礎上，通過分析數(shù)量關系和應用已有的規(guī)律進行解答。

綜上所述，明確小學數(shù)學問題和問題解決的概念，掌握數(shù)學問題的類型，將有助于我們教學小學數(shù)學問題解決，從而不斷優(yōu)化小學數(shù)學解決問題的教學。

【參考文獻】

[1]辛自強.問題解決與知識建構[M].北京：教育科學出版社，2005.

[2]羅伯遜.問題解決心理學[M].張奇，等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.

第2篇：情境教學概念界定范文

越來越成為教育界時髦的話題。所謂教師情緒表達，皆指在課堂教學過程中，教師將內在情緒體驗不經過調

節(jié)直接表達出來或經過調節(jié)再表達出來的外部反應，它具有目的性、表層性，以及多樣性等特征，其主要受

教學情境、學生情緒、人格等因素影響。在課堂教學活動中，教師常用的情緒表達策略有四種：夸大策略、弱

化策略、掩飾策略、平靜化策略。

關鍵詞：教師情緒表達 內涵 影響因素 策略

在素質教育浪潮的推動下，情感教學的價值越

來越受到一線教師廣泛地肯定。所謂情感教學是指

教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，

充分發(fā)揮情感的積極作用，以完善教學目標、增強

教學效果的教學Ⅲ。作為教學活動的主導者，教師的

情緒表達是情感教學的重要組成部分，其不僅能夠

有效影響學生的學習效率，同時也影響師生之間關

系的建構。此外，教師的情緒表達還會影響學生后

繼學習的興趣。如研究中發(fā)現(xiàn)：當教師對孩子良好

的行為方式及時地表現(xiàn)出興趣或愉快的情緒時，孩

子的學習興趣便會得到極大的提高?？梢?，教師情

緒表達研究不僅有助于陶冶師生的情操，增強師生

的關系，更有助于將情感心理應用到更廣闊的教育

領域，促進教學目標的達成。正是順應這一訴求，本

文對教師情緒表達的內涵、影響因素及表達策略作

系統(tǒng)的梳理，以期望能夠進一步促進教師的情緒表

達及情感教學研究的深入發(fā)展。

一、教師情緒表達的內涵研究

自19世紀70年代起，達爾文便開始從進化論

的角度來研究人類和動物的情緒表達。嗣后，情緒

表達的研究得到了蓬勃發(fā)展。尤其是20世紀90年

代末，Gross等人更是將情緒表達的研究推到了一個

新的高度。為了保證邏輯的清晰性，下文將從定義

和特征兩個方面來對教師情緒表達的內涵分別進

行闡述。

1.定義研究

概念的定義表示概念所反映的事物的特有屬

性，教師情緒表達的定義也不例外，它反映的是教

師情緒表達的特有屬性。教師情緒表達是在情緒表

達的基礎上展開的，因此，在一定程度上可以說，對

情緒表達概念的正確理解是揭示教師情緒表達特

有屬性的關鍵。

盡管目前國內外有關情緒表達的界定種類繁

多，但其歸納起來主要有以下三種：一是從行為觀

的角度來界定情緒表達，即認為情緒表達是和情緒

體驗相聯(lián)系的典型的行為變化（包括面部的、言語

的、體態(tài)的），比如微笑、大笑、皺眉、跑到屋外大叫

或哭泣；二是從功能觀的角度來界定情緒表達，

即認為它是采用動作表情（手勢、身體姿態(tài)）和面部

表情表明社會地位、轉移沖突、抑或企圖得到支持

的一種反應同；三是從意志觀的角度來界定情緒表

達，認為情緒表達是一種人格特質，不同個體會有

不同的情緒表達。

已有研究對情緒表達的界定為我們界定教師

情緒表達提供了有益的啟發(fā)，即情緒表達不僅是一

種過程性存在，也是一種狀態(tài)性存在，它是內在情

緒體驗不經調節(jié)（無意識）直接表達出來或經過調

節(jié)（有意識）再表達出來的外部反應（言語反應和非

言語反應）。鑒于此，我們不妨將教師情緒表達界定

為：在課堂教學過程中，教師內在情緒體驗不經調

節(jié)直接表達出來或經過調節(jié)再表達出來的外部反

應（言語反應和非言語反應）。從類型上看，教師情

緒表達主要存在三種方式：面部表達、語言表達和

體態(tài)表達。面部表達是指教師通過面部肌肉的變化

來表現(xiàn)情緒；語言表達是指教師利用不同的語音、

語氣、語速、語調等來表達不同的情緒；體態(tài)表達是

指教師利用身體和四肢的不同動作或姿勢來表達

情緒。

2.特征研究

在教師情緒表達的概念化過程中，對教師情緒

表達進行特征分析，也是一種常見的用以揭示教師

情緒表達內涵的有效方法。就已有研究而言，關于

教師情緒表達的特征主要有目的性、表層性和多樣

性三種。

（1）目的性

教師情緒表達的目的性是指教師根據(jù)教育教

學任務和目標來表達恰當?shù)那榫w。教師為完成教育

教學任務，要根據(jù)課堂情境對自己的情緒進行必要

的調節(jié)和管理，表達出適合教育教學活動的情緒。

有研究表明：教師有目的、合理地表達情緒，不僅有

助于師生關系的和諧，也有助于教學目標的達成。

如老師為了促進學生知識的掌握，必須在充分考慮

學生心理的基礎上表達自己的情緒。教師不合理的

情緒表達會影響到課堂的氣氛，影響到學生學習的

積極性，也會影響整個教學的進程，以至于影響了

教學目標的達成。

（2）表層性

教師情緒表達的表層性是指教師抑制自己真

正的感受而表達被期望的情緒。這與徐志剛、朱興

國等的研究觀點相類似。教師情緒表達的表層性

特征在教師的課堂教學中起到了非常重要的作用，

不僅有助于保持良好的課堂氣氛，也有助于課堂教

學的順利進行。例如，教師若偶遇某種挫折，內心充

滿悲傷，但是給學生上課時必須事先整理自己的情

緒，向全班學生報以微笑，可是此時他心中的悲傷

仍在，因而這種微笑僅僅是一種偽裝；又如教師剛

剛遇到開心的事情，心里非常開心，忽然發(fā)現(xiàn)班上

學生發(fā)生了沖突，教師就會立馬收斂笑容，表達憤

怒，但是他內心的快樂并沒有離去，因而這種憤怒

也僅僅是一種掩飾。

（3）多樣性

教師情緒表達的多樣性是指教師要根據(jù)實際

需要表達不同的情緒。徐長江等的研究表明，不同

的情緒有不同的課堂效果。在教學過程中并不是

一味地表達積極情緒就好，消極情緒也會起到一定

的促進作用。教師表達積極的情緒有助于師生關系

的和諧，有助于教學活動的展開，學生積極情緒的

產生，進而有助于學生的發(fā)展。相比之下，教師表達

消極的情緒有利于教師管理課堂紀律，讓學生體會

到教師對自己的關愛等。因此，教師要根據(jù)實際需

要合理地表達自己不同性質的情緒。

二、教師情緒表達的影響因素

綜觀大量有關教師情緒表達的文獻可以發(fā)現(xiàn)，

在影響教師情緒表達的眾多因素中，有關課堂情

境、學生情緒及人格因素最為顯著。對這些影響因

素的研究、概括與總結有利于為一線教師采取有效

的情緒表達提供建設性的建議。

1.課堂情境因素

課堂情境因素是指師生之間關于課堂規(guī)則、組

織、氣氛與內容等的認識對教師情緒表達的影響。

當師生之間對于規(guī)則、組織、氣氛與內容等的認識

達成一致時，那么課堂氣氛就很和諧，教師也更愿

意表達積極的情緒。相反，如果師生之間對于規(guī)則、

組織、氣氛與內容等的認識不一致時，就會影響教

學的效果，教師更愿意表達消極的情感。周青霞和

王異芳、尚金梅等的研究都認為不同的課堂情境

會影響教師情緒的表達。例如，在學生認真聽課、課

堂紀律良好的教學情境中，教師會利用面部表情、

體態(tài)和語言來表達豐富的情緒，從而收到良好的教

學效果。相反，講課過程中若有學生搗亂，破壞原本

良好的課堂秩序，就會導致教師情緒低落，更多地

表達消極的情緒。

2.學生情緒因素

學生情緒因素是指學生在課堂中所產生的情

緒對教師情緒表達的影響。研究表明，學生情緒是

影響教師情緒表達的一個重要因素，其又是以情緒

感染為媒介的。王瀟、李文忠等認為，情緒感染指的

是當人們下意識地模仿他人的表情時，通過感受著

每分每秒的情感回應，人們能夠在他人的情緒中感

受到自己。那么，在課堂上，教師會下意識地模仿

學生的情緒，受學生情緒的感染，進而表達出與學

生相似的情緒。例如，當教師受到學生消極的或預

期之外的情緒影響時，教師原本的情緒就會受到影

響。教師不僅需要及時監(jiān)控自己的情緒狀態(tài)和變

化，而且還要及時根據(jù)學生的情緒狀態(tài)和變化來恰

當?shù)乇磉_自己的情緒，以便有效地將學生的情緒反

應引導到教學目標所需要的方向上。

3.人格因素

人格因素是指決定教師獨特行為和思想的個

人內部身心系統(tǒng)的動力組織對教師情緒表達的影

響。教師了解自己的人格特點，找到適合自己的情

緒表達策略，更有利于教學任務的完成。Gross和

John認為“外傾性”和“神經質”兩種人格特征會影

響個體的情緒表達。外向的人喜歡與人接觸，充滿

活力，經常感受到積極的情緒。而神經質反映個體

常體驗消極情緒的傾向和情緒不穩(wěn)定性。高神經質

個體更容易體驗到諸如憤怒、焦慮、抑郁等消極的

情緒。由此可見，教師應該了解自己的人格特征，只

有這樣，才能更好地表達自己的情緒。

三、教師情緒表達的策略

教師情緒表達策略是指教師根據(jù)教學內容，為

完成教學任務、達成教學目標而有效表達自己情緒

的方法。盡管情緒表達的策略很多，但從教育實踐

性的角度看，目前常用的情緒表達策略有四種：夸

大策略、弱化策略、掩飾策略，以及平靜化策略。

1.夸大策略

夸大策略是指教師對學生有目的地增大真實

情緒的表現(xiàn)強度。在學生違反課堂紀律和行為規(guī)范

時，教師通常會采取夸大策略，有目的地增大情緒

的強度。例如，學生在課堂上講話、破壞課堂紀律

時，教師運用夸大策略來表達自己內心的氣憤或悲

傷，以引起學生的注意和思考，這樣學生便會意識

到自己的錯誤行為，并及時改正。另外，當教師認為

一個學生獲得了巨大的成就，他們就會在學生面前

故意夸大自己的快樂，這樣就會使學生產生成就

感，以利于學生更好地發(fā)展。

2.弱化策略

弱化策略指的是教師降低真實情緒的表現(xiàn)強

度。學生憑借自己的實力不能獨立完成任務，但在

教師的指導下，通過自己的努力卻完成了。教師會

采用弱化的策略，經過調節(jié)，降低自己真實情緒的

表現(xiàn)程度。例如，學生在最近發(fā)展區(qū)內學習成績有

了進步，教師會采用弱化策略來降低自己內心的高

興程度，但是會表達出調節(jié)后的高興情緒。這樣做

既是對學生的進步予以肯定，又能建議學生應該更

加努力，從而獲得更大的進步。

3.掩飾策略

掩飾策略指的是教師用一種表情掩飾真實的

情緒。例如，當學生表現(xiàn)不良時，教師會產生消極的

情緒情感體驗，但還是會面帶微笑，使學生感受到

關愛和期望，不會因為表現(xiàn)不佳而感到被忽視。這

樣會使學生更加刻苦，力求更好。沃建中研究指

出，優(yōu)秀教師上課時總是充滿激情地體驗教材內容

中的各種情緒，通過面部表情、聲調、體態(tài)表達自己

體驗到的情緒，引導學生去體會文章所表達的情

感，這樣會獲得更好的教學效果。有研究表明，教

師在生氣情境中使用掩飾策略較多，原因可能是

教師知道對學生生氣會使學生產生沮喪的情緒，而

這種消極的情緒又會傳染給學生，從而影響到學習

效果。

4.平靜化策略

平靜化策略指的是教師用平靜的表情來代替

真實的情緒。平靜化策略也是教師常常采用的對消

極情緒進行表達的一種策略。如當學生犯錯誤時，

教師通常會用平靜的表情來替代內心的情緒，這樣

有利于聽取學生的想法，分辨是非，有利于良好教

師形象的建立，進而維持良好的師生關系。特別地，

為了給予學生更多的安全感，教師很少在學生面前

第3篇：情境教學概念界定范文

［關鍵詞］Photoshop課堂教學;任務驅動教學法

Photoshop的應用范圍較廣，能夠在海報、招貼、圖書封面設計等領域中發(fā)揮出難以替代的功能和作用。因此很多院校都開設了Photoshop課程。然而在實際的教學過程中，很多學生都局限在知識理解的層面上，難以靈活應用Photo-shop軟件處理各類圖像問題，導致課程開設質量與效率受到影響。而將任務驅動教學法充分融入到課程開設的過程中，能夠在調動和激發(fā)學生積極性和自主性的基礎上，幫助學生形成獨立思考與自我探究的意識，使學生更好地掌握并應用Photoshop軟件，完成較為復雜或要求較高的圖像處理任務。

一、Photoshop課堂教學的現(xiàn)狀

首先是知識灌輸。傳統(tǒng)的Photoshop課程注重理論傳授與技巧講解，教師通常以演示、示范的方式，為學生講解不同處理工具、濾鏡及程序的應用效果、目標及使用方法。學生則根據(jù)教師所闡述的內容進行理解和吸收。然而由于授課教師過于注重理論傳授和知識灌輸，導致實踐教學環(huán)節(jié)的實施成效不夠理想，難以幫助學生更好地理解和應用課堂所傳授的知識，造成“學生雖然懂知識，但不會用知識”的現(xiàn)象。此外，由于學生在圖像處理及軟件應用的過程中，所遇到的問題和情況較為復雜、多元，如果只通過知識灌輸?shù)姆绞?，幫助學生了解不同軟件功能的特點，將導致學生所學習知識難以發(fā)揮出真正的功能和作用，致使Photoshop課程的實用性受到影響。其次是課堂教學與社會發(fā)展相錯位。Photoshop教師在課程開設與活動開展的過程中，會以教學大綱與教材為抓手，向學生傳授并演示Photoshop的各項功能和應用，然而在教學過程中，教師卻以簡單的圖像處理任務為主，缺乏與社會企業(yè)的聯(lián)系，導致學生在未來的職業(yè)發(fā)展中，難以滿足企業(yè)對人才的基本要求。致使Photoshop課程的實效性受到影響。最后是忽視能力培養(yǎng)。Photoshop課程是實踐性與探索性較強的課程，擁有較為豐富的知識體系，然而在專業(yè)教學的過程中，學生只能以教材知識為主，難以更充分、更全面地了解并應用Photoshop知識解決專業(yè)問題。

二、任務驅動教學法的基本概述

(一)概念界定

任務驅動教學法就是基于建構主義理論的教學方法，能夠轉變傳統(tǒng)以理論灌輸和知識傳授為主的教學理念，使教師以問題解決與任務完成為抓手，將專業(yè)知識更完整、更有效地滲透給學生，幫助學生形成自主式與探究式的學習理念，切實提升專業(yè)教學的實效性和有效性。然而在任務驅動教學法的概念界定與理論探究的層面上，我國相關專家及學者提出不同的見解，部分專家認為任務驅動是以教學任務為抓手，以學生為教學主體的教學方法，旨在提升學生的團隊合作能力、自我探究能力及知識應用能力。而部分學者則將任務驅動教學法界定為結合社會實際，通過制定學習任務的方式，培養(yǎng)學生實踐能力、探究能力的教學方法。但無論哪種概念界定，都闡明了任務驅動教學法所擁有的“以學生為本”“注重社會服務”的特征，可以突出學生的主體性，增進課堂教學與社會發(fā)展的聯(lián)系，提高教師對能力培養(yǎng)的重視程度，切實解決了傳統(tǒng)Photoshop教學所存在的問題。

(二)任務確定

任務驅動教學法能夠切實地轉變傳統(tǒng)的教學理念，及以“學生聽、教師講”為主的教學模式，幫助學生更好地、更積極地參與到課堂教學的不同環(huán)節(jié)中。然而在任務確定的層面上，授課教師需要明確學生的學習狀況、課程開設情況及教學大綱要求，制定科學合理的學習任務。然而結合Photoshop課堂教學所存在的問題，教師應以企業(yè)項目為抓手，以項目任務為導向，細分學生的學習任務，使課堂教學與社會發(fā)展有機地結合起來。此外，在任務制定的過程中，教師還需要確定任務的實效性、挑戰(zhàn)性與教育性。如果任務較為簡單，將導致學生難以全身心地投入到課堂教學的過程中，無法幫助教師更好地滲透Photoshop課程知識。因此在難易程度上應結合課程要求與學生能力來確立學習任務。

(三)教學流程

任務驅動教學法的教學流程主要由任務、學生、教師三部分的相互聯(lián)系、相互互動所構成的。教師通過設置教學任務的方式，來推動學生的學習，而學生通過完成任務目標，豐341富自身的知識結構的方式，提高自身的實踐能力與探究能力，從而在潛移默化的過程中，幫助教師更好地提升課堂教學質量與效率。在具體的教學流程上，任務驅動教學流程主要包括:任務確立、情境導入、講授環(huán)節(jié)、學生探究、綜合實踐等環(huán)節(jié)。其中任務確立是教師明確學生訴求，確定教學目標的重要環(huán)節(jié)，而情境導入是教師營造真實社會情境或教學情境的過程，只有在情境導入的過程中，教師才能更好地將社會實際與課堂教學聯(lián)系起來。至于學生探究與綜合實踐則是教師引導學生通過探究與學習的方式，完成任務目標的基本過程，在這個過程中，需要教師借助計算機信息技術為學生提供及時的理論指導與技術指導。

三、任務驅動教學法在Photoshop課堂教學中的應用策略

(一)情景導入

首先，確定情境類型。Photoshop教師應根據(jù)教學目標確定任務目標，并結合任務目標的表現(xiàn)形式明確“情境類型”。譬如項目情境、企業(yè)情境及教學情境等。其中項目情境主要指教師將課堂教學作為企業(yè)項目實施的過程，引導學生進入特定的情境，開展實踐探究活動。而企業(yè)情境則指教師通過營造企業(yè)辦公環(huán)境的方式，制定相應的規(guī)章制度及崗位要求，提高學生對任務目標的重視程度。而教學情境則以傳統(tǒng)的課堂教學為抓手，以營造情感氛圍、互動氛圍為抓手，激發(fā)學生參與課堂活動的積極性。其次是情境導入。為提升情境導入的質量與效率，教師應以線下實踐為媒介，將學生的實踐活動作為“企業(yè)加班”的過程，唯有如此，學生才能更好地、更有效地融入任務情境中。

(二)講授環(huán)節(jié)

首先，教師應將項目任務分解為形式多樣的子任務或子目標，分發(fā)給不同的學習小組，并引導學習小組討論并闡述，完成學習任務所需要的理論知識。在這個過程中，教師需要結合學生的討論情況，確定學生所掌握的知識狀況。隨后通過總結和歸納的方式，講授不同學習任務所需要的理論知識及實踐技巧。其次，教師應引導學生將自身在Photoshop課程學習中所存在的問題，反饋給教師。再根據(jù)問題的復雜程度，為學生講授相應的圖像處理技巧與理論知識，幫助學生更好地理解與應用知識，提高學生應用Photoshop軟件的能力與質量。然而在知識講授的過程中，教師還需要引導學生對過往知識進行鞏固與理解，使學生在知識鞏固與梳理的過程中，提高圖像處理的質量與效率。

(三)知識探究

知識探究是任務驅動教學法的重要組成部分，能夠幫助學生突出自身的主體性與能動性，使知識學習過程更加靈活、更加多樣。但在這個過程中，Photoshop教師應從以下兩個方面出發(fā)，提升知識探究的實效性與有效性。首先，構建出科學合理的教學資源數(shù)據(jù)庫。即根據(jù)任務類型及教學目標，將相關的教學資源、行業(yè)資源及技術資源完整地呈現(xiàn)給學生。通過數(shù)據(jù)分析與管理系統(tǒng)，了解學生知識探究的情況。其次，應構建教學溝通機制，即在學生開展知識探究活動的過程中，解答學生所存在的問題，引導學生探究與之相關的理論知識。例如，如果學生在“調整層的色調與色彩”上存在明顯的不足，教師應引導學生深化對調整層的認識。最后是練習機制。在練習機制的幫助下，學生可以快速地認識到自身所存在的不足，明確知識探究的方向。

(四)綜合實踐

綜合實踐是學生完成學習任務或項目任務的重要過程，能夠將學生所探究的知識及教師所講授的內容，充分地應用到實踐學習的過程中，能夠幫助教師更全面、更科學地培養(yǎng)學生的實踐能力、探究能力，增強Photoshop課堂教學的實效性。首先，在實踐過程中，教師應構建科學合理的競爭機制，使不同的學習小組形成相互競爭、相互促進的學習態(tài)勢。在此背景下，學生能夠通過相互競爭的方式，提高知識探究的質量與效率。其次，在任務實施的過程中，教師應引導學生進行小組討論活動，通過協(xié)同合作的方式，解決不同學生在實踐探究中所存在的問題。最后，制定成果展示環(huán)節(jié)，通過小組評價、同伴評價及教師評價的方式，確定任務目標的完成情況。指出學生所存在的不足，幫助學生更好地提升Pho-toshop課堂學習的針對性與積極性。結語將任務驅動教學法充分融入Photoshop課堂教學中，能夠切實轉變傳統(tǒng)的教學模式，激發(fā)學生的積極性與主觀能動性，使學生在任務實施的過程中，提升自身的自我探究能力、實踐能力及問題解決能力，從而增進課堂教學與社會發(fā)展的內在聯(lián)系，推動學生的全面發(fā)展，為我國Photoshop課堂教學工作提供依托和抓手。

參考文獻:

［1］李艷．任務驅動教學模式在PHOTOSHOP教學中的應用［J］．太原城市職業(yè)技術學院學報，2009(3):107－108．

第4篇：情境教學概念界定范文

關鍵詞：小學數(shù)學；概念教學；方法意見

根據(jù)小學數(shù)學課程大綱，小學生需要掌握的數(shù)學概念大約有500多個，這說明數(shù)學概念是小學數(shù)學教學中的重要組成部分，因為小學數(shù)學概念的學習，可以培養(yǎng)小學生的邏輯思維能力，讓小學生在理念數(shù)學概念的基礎上去判斷、推理數(shù)學知識，從而強化了數(shù)學系理論知識，提高了小學生數(shù)學學習的質量和效率。

一、小學數(shù)學概念教學中存在的問題

在小學數(shù)學教學過程中，一些老師在進行概念教學時，沒有考慮到小學生理解力和認知程度都比較差的因素，只是一味地把抽象、復雜的數(shù)學概念通過灌輸式和填鴨式的教學方式傳輸給學生，并且明確要求學生背誦數(shù)學概念，使得學生不能完全理解數(shù)學概念的真正含義，更別提在習題練習加以運用了。

另外，老師按照學校制定的教學任務進行授課，將數(shù)學概念分開來講解，小學生還不善于對于所學知識進行歸納總結，從而使得小學生學到的數(shù)學概念零散、瑣碎，不利于小學生對于數(shù)學概念的整體把握。

二、小學數(shù)學概念教學的方法策略

1.從生活實例引入

小學生的思維形式處在具體形象思維為主的階段，在認識新事物時往往注重直觀形象，不善于抽象思維，所以在小學數(shù)學概念教學的過程中，讓學生充分接觸感性材料，為學懂數(shù)學概念打下良好的基礎。

所謂的感性材料，就是日常生活中學生熟悉的事物，比如實物、模型、圖片等，從這些生活實例引入數(shù)學概念，可以給學生帶來一種熟悉感、親近感，從而拉近數(shù)學和學生之間的距離。例如關于數(shù)學教材中的點、線、面、集合等基礎概念的學習，直線的概念，可以這樣描述，用直尺在作業(yè)本的空白處畫一條線，這條線就是直線；另外關于面的描述，可以用課桌面、黑板面、板凳面來說明。對于一些比較難理解的數(shù)學概念，單純的字面解釋并不為小學生所理解，所以可以用實物模型加以描述，如圓柱和圓錐的數(shù)學概念，學生通過觀察實物模型來了解它們的本質屬性。

2.從具體到抽象的引入

小學數(shù)學學習過程中，老師應該適當對學生進行引導，鼓勵學生自主學習，從而培養(yǎng)了學生的思維抽象能力。教學過程中，相對抽象的數(shù)學概念，老師可以通過具體的演示以及操作，讓學生親自動手去體會一些抽象圖形的概念，比如：教材中“角的初步認識中”我們可以從五角星、三角形、四方形等學生比較熟悉的生活原型中抽象出角的概念，再通過學生對于不同角的比較分析中歸納出角的共同屬性。

3.從情境設疑引入

小學生的好奇心比較大，思維比較活躍，對于有興趣的問題都會主動積極的思考，老師在小學數(shù)學教學過程中，通過創(chuàng)設問題情境，應到學生對所學概念的初步了解，比如：小學教材中“體積”的概念，比較抽象，老師可以取一杯水，再往水中扔一塊石子，讓學生思考石頭丟進水中，為什么水會溢出來，這樣一來，學生對石子占用了水的空間有了初步的感性認識，從而對了“體積”有了更加形象的理解。這樣的情景設置，不僅可以調動學生的學習積極性，而且可以激活學生的思維，使得學生養(yǎng)成主動思考問題的好習慣。

4.通過“舉一反三”深刻理解數(shù)學概念

在小學數(shù)學概念教學的過程，源于小學生自身的理解能力和認知水平有限，所以對于數(shù)學概念的學習只是通過死記硬背，對未來的數(shù)學學習百害而無一利。為了克服這些不利因素，老師應該在學生初步了解數(shù)學概念的基礎上，通過不同的語言敘述方式，讓學生從不同的角度深刻理解數(shù)學概念。比如：學習“圓的認識”后，除了教材中字面意義對于圓的定義的界定，老師還可以運用生活中車輪的例子再對圓的定義進行界定。

5.重點把握數(shù)學概念的“重點字”與“關鍵詞”

在小學數(shù)學概念教學中，數(shù)學概念的重點字和關鍵詞的把握，可以正確地引導學生進行概念學習，所謂數(shù)學概念的重點字或者關鍵詞實際上就是概念的一個條件，可以使得學生從多角度、多層次理解和記憶概念。比如：只有一組對邊平行的四邊形叫做梯形，其概念中“只有”這個詞是關鍵詞，也是梯形概念的一個條件，換言之，就是不但要有一組對邊平行，而且必須是唯一的一組對邊平行，如果把關鍵詞“只有”去掉，那么就會和正方形、長方形、平行四邊形的概念弄混，不利于學生以后數(shù)學概念的學習。

6.概念引入時提高吸引力

小學生的玩心比較重，單純的讓他們學習鼓噪無味的數(shù)學概念，即使能夠逼迫他們背誦記憶，也不能使得他們更好的運用，所以，在小學數(shù)學概念教學的過程中，要化枯燥為生動的引入數(shù)學概念，使得小學數(shù)學的學習更加生動有趣。比如：在“圓的認識”一課中，可以設計尋寶活動，當老師提出“我在教室的某個位置藏有寶物”的時候，馬上就激發(fā)了學生的好奇心，讓學生快樂地投入到教師設定的有數(shù)學意味的情境中去，使得學生可以更加深刻的了解圓的含義。

三、結語

綜上所述，小學數(shù)學概念教學是小學數(shù)學教學的重要組成部分，甚至對學生未來的數(shù)學學習產生巨大的影響，所以，教師應該在充分了解小學生的認知水平、心理特點以及學習特性，采取合適恰當?shù)母拍罱虒W策略來開展小學數(shù)學教學活動，從而提高小學數(shù)學教學的質量和效率，實現(xiàn)了小學生的自身能力的全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]尹春曉.淺談小學數(shù)學概念教學的策略[J].教學周刊，2011（06）

第5篇：情境教學概念界定范文

目前，關于探究式教學的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著共同的本質特征，即“不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之，教師創(chuàng)造一種智力和社會交往環(huán)境，讓學生通過探索發(fā)現(xiàn)有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略”。[4]我們從“學”的方面、“教”的方面和“科學研究”方面三個視角進一步細化，探析其內涵，見圖1。

二、探究式教學的歷史沿革

探究式教學的發(fā)展與社會、歷史的發(fā)展息息相關。鑒于此,我們以時間為脈絡，追溯探究式教學的歷史淵源，比較不同時期國內外探究式教學的發(fā)展，如圖2。

三、探究式教學的實踐模式

教學模式是一種可以用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其它場合的教學的計劃或類型，它是基于教學的可操作性而導向特定的學習結果的一步步程序，它最顯著特征是構架教學理論與教學實踐的橋梁。[5]目前，常用的探究式教學模式有以下幾種。

1.自探共究教學模式。該模式的核心思想是學生在自主探究、共同研究過程中，發(fā)展創(chuàng)新精神和實踐能力。它從情景、協(xié)作、會話中，讓學生建構知識；從問題解決過程中，體現(xiàn)知識問題化和問題解決知識化的思想，以問題構筑教學的主題，以問題體現(xiàn)教學的精髓。

實施模式：見圖3

2.雙主教學模式。雙主教學模式既不是以教師為中心，也不是完全以學生為中心，而是既發(fā)揮教師的主導作用，又體現(xiàn)學生的認知主體作用。即吸納“教師中心”和“學生中心”兩者之長，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環(huán)教學模式和薩其曼探究教學訓練模式。

（1）5E循環(huán)教學模式。

奧德瑞、喬潘等人的5E循環(huán)教學模式最早出現(xiàn)在美國《科學課程發(fā)展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學計劃，也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個階段：吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評價階段(evaluation)。5E循環(huán)教學就是在這五個階段中教師充分發(fā)揮主導作用，學生發(fā)揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學生“做”科學，對學習的渴望，尋找機會協(xié)作并實現(xiàn)合作；通過做科學，修正自己的想法、承擔危險以及展現(xiàn)正確的懷疑、批判等意愿方面體現(xiàn)了科學探究對學生的要求。這種模式的主要特點是教師傳授核心知識，學生主動應用知識、理論。

實施模式：見圖4

（2）薩其曼探究教學訓練模式。

薩其曼探究教學訓練模式是理查德·薩其曼（RichardSuchman）通過觀察、分析科學家的創(chuàng)造性活動之后，結合教學法因素概括而成。它訓練學生組織資料，進行因果關系的推理以及建立和驗證理論，是一種由事實到理論的訓練模式。這種模式基本上再現(xiàn)了科學家進行探索的進程，有利于提高學生的創(chuàng)造性思維能力和推理能力。[6]

薩其曼探究教學訓練模式遵循著“問題——假設——驗證——結論——反思”這樣的程序。具體實施如圖5。

四、概念圖應用于探究式教學的案例

將概念圖應用于探究式教學，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開展“抽水馬桶節(jié)水研究”的全過程。提出問題：如今進入樓房居住的人愈來愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當?shù)乃瓿蓻_洗工作，既對家庭經濟實惠，又為國家節(jié)省更多資源呢？

探究問題：沖水馬桶節(jié)水問題

制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究內容、探究步驟、時間進程、人員分工等等，并把所能想到的所有問題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來，形成完備的研究方案，以方便操作。

組織研究活動：按圖7進行分工實施。

修正和完善：在探究過程中根據(jù)實際情況隨時進行調整。

五、結語

概念圖是用簡單的圖示來表征知識的有效工具，是知識的高度濃縮。用它來解讀探究式教學，可以使我們輕松地理解其內涵、歷史發(fā)展及實踐模式。將概念圖引入到探究式教學實踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過程，清晰地展示探究成果，最終達到提升研究者探究能力之目的。

參考文獻：

[1]Joseph.D.Novak&D.B.Gowin（1984）.LearningHowtoLearn.NewYorkandCambridge,UK:CambridgeUniversityPress.

[2]Klein,S.P.,Kuh,G.D.,Chun,M.,Hamilton,L.,&Shavelson,R.（2005）.Anapproachtomeasuringcognitiveoutcomesacrosshighereducationinstitutions.？ResearchinHigherEducation,46，(3):251~276.

[3]Yin,Y.,Vanides,J.,Ruiz-Primo,M.A.,Ayala,C.C.,&Shavelson,R.J.(2005).ComparisonofTwoConcept-MappingTechniques:ImplicationsforScoring,InterpretationandUse.？JournalofResearchinScienceTeaching,42，（2）:166~184.

[4]靳玉樂.探究教學論[J].西南師范大學出版社，2001年版，15.

[5]高文.現(xiàn)代教學的模式化研究[J].山東教育出版社，1998年版，480.

[6]廖伯琴.物理探究式教學設計與案例分析[J].高等教育出版社，2003年版，98～99.

[7]劉紅.概念圖在高中化學教學中的應用[J].西南師范大學優(yōu)秀碩士論文，2004，（4）：25～28.

第6篇：情境教學概念界定范文

一、認真審題，明確對象，聯(lián)想圖景，啟動思維

力學習題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認真審題就是要實現(xiàn)幾個轉換：

1．由個別向一般轉換

所有的力學問題解題開始時應對研究對象進行受力分析，代入運算時統(tǒng)一用力學的國際單位制（SI制），解題結束時應對結果的合理性作出判斷。

2．研究對象的實體向物理圖景轉換

宏觀物體（大到天體），有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也有相關聯(lián)的群體。對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景能促進學生的注意轉移，情感與圖景貼近，達到情景結合，有助于學生思維的正常啟動。

3．物理過程向物體的狀態(tài)轉化

在力學范疇內，物體的運動狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運動、勻速轉動）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由其所受的合力和合力矩所決定。學生對物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，可以減少解題的盲目性。

4．已知條件向解題目標轉換

力學解題目標一般包括：畫出研究對象的示意圖，在圖上進行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態(tài)、位置，運用的物理規(guī)律、公式，要求的物理量等。

5．文字敘述向示意圖形轉換

在根據(jù)題意畫出的圖上標明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）；某一時刻或某一位置的運動狀態(tài)，也用符號標出。學生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，可以增強解題的信心。

二、弄清概念，策略認知，分配注意，發(fā)散思維

物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴格的科學界定，同一物理概念在不同的物理學識水平階段嚴密的程度不同。一些能力較差的學生對物理概念的界定模糊不清、思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導學生強化以下幾方面的意識：

1．增強物理概念的物質意識

每引入一個力學概念，應充分利用實驗或學生生活積累的已有經驗，把物理概念建立在充實的物質基礎上。

2．強化物理概念的界定意識

速度與加速度二者僅一字之差，都是力學中重要的物理量。一些認知策略較差的學生把速度與加速度歸結在一個“光環(huán)”上，認為速度為零，加速度必為零。在這里，描述物體運動快慢與運動狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴格的界定。學生樹立界定意識可養(yǎng)成良好的科學素質，有利于增強解題思維的自我調控意識。

3．培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識

力學解題時“雙向思維”的設計，給學生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

三、運用規(guī)律，感知范圍，網(wǎng)絡信息，邏輯思維

中學學習的力學內容主要有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對已建立的解題信息加以選擇。選擇的方法主要有：1．根據(jù)物理過程選擇規(guī)律；2．從已知條件選擇物理規(guī)律；3．從解題結果檢驗物理規(guī)律選擇的合理性。

四、設疑開拓，點撥解惑，觸類旁通，深化思維

課本上的力學習題是教學大綱的最低要求，一些能力較強的學生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷；一些能力較差的學生解題一旦受阻，思維停滯，需要教師的點撥才能展開。通過設疑、點撥、探究、解惑，使學生思維進入新的層次。點撥的方法主要有：指導語點撥、資料點撥、情境點撥、交流點撥、一題多解點撥。

第7篇：情境教學概念界定范文

一、認真審題、明確對象、聯(lián)想圖景、啟動思維

力學問題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認真審題就是要實現(xiàn)幾個轉換：

1.由個別向一般轉換

所有的力學解題開始應對研究對象進行受力分析，代入運算時統(tǒng)一用力學的國際單位制（SI制），解題結束應對結果的合理性作出判斷。

2.研究對象的實體向物理圖景轉換

宏觀物體（大到天體），有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也否相關聯(lián)的群體。對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進學生的注意轉移，情感與圖景貼近，達到情景結合，有助于學生思維的正常啟動。

3.物理過程向物體的狀態(tài)轉化

在力學范疇內物體的運動狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運動、勻速轉動）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學生對物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。

4.已知條件向解題目標轉換

力學解題目標一般包括畫出研究對象的示意圖。在圖上進行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態(tài)、位置、運用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。

5.文字敘述向示意圖形轉換

在根據(jù)題意畫出的圖上標明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運動狀態(tài)，也用符號標出。學生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強了解題的信心。

二、弄清概念、策略認知、分配注意、發(fā)散思維

物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴格的科學界定。同一物理概念在不同的物理學識水平階段嚴密的程度不同。一些學生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導學生強化以下幾方面意識：

1.增強物理概念的物質意識

每引入一個力學概念，應充分利用實驗或學生生活積累的已有經驗，把物理概念建立在充實的物質基礎上。

2.強化物理概念的界定意識

速度與加速度兩者僅一字之差，都是力學中的重要物理量。一些認知策略較差的學生把速度與加速度歸結在一個“光環(huán)”上，認為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運動快慢與運動狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質量等也是一字之差，它們的物理意義卻不同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴格的界定。

學生樹立界定意識可養(yǎng)成良好的科學素質，有利于增強解題思維的自我調控意識。

3.培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識

力學解題時“雙向思維”的設計，給學生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

三、運用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡信息、邏輯思維

高中學習的力主要有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些學習能力中下的學生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對已建立的解題信息加以選擇。

1.根據(jù)物理過程選擇規(guī)律

2.從已知條件選擇物理規(guī)律

3.從解題結果檢驗物理規(guī)律選擇的合理性

四、設疑開拓、點撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學習題是教學大綱的最低要求，一些能力較強的學生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學生解題一旦受阻，思維停滯，需要點撥才能展開。通過設疑點撥探究解惑，學生思維進入新的層次。

1.指導語點撥

2.資料點撥

3.情境點撥

4.交流點撥

第8篇：情境教學概念界定范文

【關鍵詞】 信息技術 評價任務

在信息技術課中，通常采用任務驅動教學方法，這種教學方法重在讓學生在一定情境中知識的主動建構，有利于培養(yǎng)學生自主學習能力，但也存在學習深度不足、對理論知識一知半解、學習效率不高等問題。自浙江省新高考實施以來，信息技術的考試方式從上機操作變成了紙筆考試，大大增加了考試的難度，不僅要求學生掌握信息技術的基本技能，而且要求學生理解信息技術的原理與思想，顯然，傳統(tǒng)意義上的任務驅動教學方式已難以適應新高考的要求，因此，我們需要針對新高考的特點，對任務設計作重新思考。

一、概念界定

所謂課堂任務，即為達成教學目標而設計的任務，大致分為兩類，一類是整個課堂教學中環(huán)繞一個任務展開，任務完成的過程，即為教學環(huán)節(jié)實施的過程，也是教學目標達成的過程，信息技術課的任務驅動方法大多數(shù)采用這種類型，因此，這樣的任務既是學習任務，也是評價任務。另一種類型是將評價任務分為兩個層次，第一層次的任務是操作型的基礎任務，主要幫助學生掌握基礎知識與基本技能，第二層次的任務是在第一個任務的基礎上，以思維訓練為主的任務，也稱拓展任務，指向更高層次的學習目標，如理解、綜合運用、認知策略等方面的目標。本文將重點討論第二種類型的評價任務。

這里，將評價任務分為以實踐操作為主的任務和以思維訓練為主的任務，兩者之間相互聯(lián)系、相互影響，但學習目標的梯度不同。

二、課堂評價任務的設計策略

2.1設計一致性的任務情境，激發(fā)學習興趣

情境教學的一個重要特點是使學生在一定的情境中進行有意義學習，提高學生的學習興趣，激發(fā)學習動機。實踐操作與思維訓練圍繞同一情境，也有利于提高學生的學習深度。

案例一、會跳動的“楊桃”――《flash綜合課》

【基礎任務】設計一個flash小游戲：會跳動的“楊桃”。游戲要求：游戲要有背景音樂，當鼠標單擊楊桃時，楊桃跳到“1”，然后暫停，如在“1”處單擊則跳到“2”，這樣依次可以跳到“4”處。（教師提供背景、背景音樂、楊桃等素材和半成品作品）。

【拓展任務】

①在場景2中設置楊桃圖層補間動畫類型是__________（動畫、形狀），要使在單擊時跳動的，然后停止，必須在當前位置以及1、2、3位置都是停止的，需要在腳本圖層的第1、20、40、60添加_______（選擇：幀、關鍵幀、空白關鍵幀）同時在其上添加腳本命令__________。

②在按鈕圖層中，每個荷葉的位置添加隱型按鈕，并設置命令_________。

【設計意圖】操作任務與思維訓練任務均圍繞flash小游戲展開，操作任務是按要求完成游戲軟件的制作。思維訓練任務則是圍繞同一主題，學習flash的基礎知識與操作方法及原理。兩者的情境完全一致，學生置身于這樣的情境中，充分激發(fā)了學生的學習興趣，調動了學習積極性，在完成任務的過程中，不知不覺達到了“知行合一”的學習效果。

2.2分析學習目標，設計不同目標指向的評價任務

基礎任務與拓展任務應該指向不同的目標層次?；A任務以實踐操作為主，主要讓學生掌握軟件的操作方法、熟悉軟件的界面，以概念學習和動作技能的培養(yǎng)為主要學習目標。思維訓練任務指向更高層次的學習目標，包括對操作原理的理解、策略等。因此，任務設計的重點是要明確一節(jié)課的教學目標是什么，所以做好學習目標的分析，是評價任務設計的前提。

案例二、“雙11來了！”――《信息與信息技術》

【設計意圖】《信息與信息技術》是高中信息技術的第一課，教學目標是了解信息與信息技術的基本概念、信息的主要特征以及信息技術發(fā)展歷史與發(fā)展趨勢。這是一節(jié)以概念學習為主要學習目標的課。概念學習主要包括兩個學習階段，即概念形成和概念應用。本案例的基礎任務中，設計了四個子任務，分別指向三個學習目標，即信息的概念、信息的基本特征和信息技術的發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢。而拓展任務是完成在線測試系統(tǒng)，檢測學生對信息與信息技術基本概念的掌握情況，從而促進學生更好地運用概念解決問題，實現(xiàn)兩個層次的教學目標。

2.3設計真實的任務，培養(yǎng)學生工程思維能力

所謂工程思維是一種能綜合運用多種思維方式來解決問題的一項基本素質，包括計算思維、技術依賴思維、問題解決思維等。這就要求教師能盡可能設計一些真實的問題情境，在解決復雜問題的過程中，形成工程思維的方法。

案例三、制作新年賀卡――《Photoshop綜合課》

基礎任務：根據(jù)所提供的素材，完成賀卡的制作。

拓展任務：

①為使合成后效果好一些，松針四周要模糊一些。要達到此效果，在選擇時應設置__________參數(shù)。

②選擇 “大吉”，應使用_____________工具，然后使用__________工具把它設置為紅色。③……

【設計意圖】本案例是一個真實的任務，要求學生根據(jù)教師提供的素材，制作新年賀卡，如樣例所示。在制作過程中，要求學生分析作品中所用到的素材，作品圖層的前后順序、加工素材所用到的工具等，只有在綜合分析的基礎上，才能順利完成作品，在完成復雜任務的過程中，形成計算思維、工具依據(jù)思維等工程思維方式。

三、評價任務設計的注意事項

1.上機操作與紙筆訓練相結合將成為新高考背景下信息技術課的學習常態(tài)

信息技術新高考采用紙筆考試形式，在考試過程中貌視跟操作無關，有許多學生認為平時就不需要上機操作，其實不然，如果沒有平時的實踐操作，學生不可能熟悉各種軟件的界面，更無從理解技術背后的思想與原理。因此，在平時的教學中，除了《多媒體技術》教學外，對于《算法與程序設計》的教學內容，也應盡可能安排學生進行上機實踐，加強感性的認識，體驗技術帶來的樂趣。另一方面，還應該針對新高考的要求，結合學習目標，設計一些紙筆方面的練習，如對各種原理、算法思想的理解等，進行思維訓練，提高學習的深度與廣度。

2. 避免將任務設計成按部就班的操作

有部分教師認為上機操作主要就是為了提高學生的操作技能，只要學生會操作就行。這是一種低層次的學習要求，在過去的上機考試形式下，或許有效，但不利于學生學習能力的培養(yǎng)。因此在評價任務設計過程中，讓學生明確任務的最后結合與要求，盡量不要向學生呈現(xiàn)具體的操作步驟，應該讓學生自己去思考解決問題的方法與步驟，并付之于實際行動。

3.根據(jù)學習目標，設計好評價任務的評價標準

除了設計好評價任務外，教師還應該根據(jù)學習目標，設計好評價任務的評價標準。這樣，在教學過程中，可讓學生以評價標準為準繩，及時檢測自己的學習效果，從而調整自己的學習行為，提高學習效率。

參 考 文 獻

第9篇：情境教學概念界定范文

【關鍵詞】學習共同體

【中圖分類號】G658.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）6-0229-01

學習共同體已成為當今教育改革發(fā)展的主流與關鍵詞。隨著20世紀70年代，建構主義學習理論向人本主義學習理論的過渡，越來越多的專家學者開始關注學習中的個體――學生，以及學生在學習中的情境。與此同時，出現(xiàn)了兩個與學習共同體極其相關的概念："學習型組織"和"集體性教學"。不少學者將這三個概念混為一談，更有甚者認為學習共同體就是學習型組織和集體性教學的同義轉換。本文通過對"學習共同體"跟"學習型組織"和"集體性教學"兩者的比較研究，旨在揭示"學習共同體"的深層內涵和建構意義。

一、學習共同體的概念和由來

"共同體"一詞，最早由德國的Ferdinad Tonnies在1887年出版的《Gemeinschaft und Gesellschaft》一書中提出，作為社會學的概念，他的基本含義是"人類的美好精神家園"，這種家園強調是一種人與人之間緊密聯(lián)系，價值觀統(tǒng)一，具有共同的生活方式，凝聚性的社會有機體，在這種有機體里，每一個成員都對其具有強烈的認同感和歸屬感。

在教育領域，對"學習共同體"的研究最早可追溯到美國教育家Ernest.Boyer在1995年發(fā)表的題為《The Basic School：A Community for Learning》的報告，其中首次提到了"學習共同體"的概念。

盡管學術界對"學習共同體"還沒有一個明確統(tǒng)一的概念界定，但我們從中不難看出"學習共同體"有兩個明顯的特征：首先，這是一個在學習的實踐中逐漸形成的學習有機體，跟學習的情境緊密分不開；其次，在這個有機體中，學生學習到的知識不僅僅只限定于課本上的文化知識，還應包括置身于情境中的人際關系知識和對自我反思再認識的知識。因此，這是一個動態(tài)的不斷生成知識的過程。在這個過程中，學生聯(lián)系緊密，相互學習，逐漸形成了對這個學習有機體的一種強烈的認同感和歸屬感。

二、學習共同體不是學習型組織

美國麻省理工管理學院的彼得?圣吉（Peter M. Senge）被譽為"學習型組織"的創(chuàng)始人。他吸收了"系統(tǒng)動力學"的理論后，與同伴共同研究，創(chuàng)立了新的理論學說――學習型組織。

但是"學習型組織"畢竟不同于"學習共同體"。他們產生的社會機制、同在動力以及學習方式等都完全不同，只有對著兩者的深入研究比較，才能揭示兩者的內涵區(qū)別，才能更好地指導我們教學改革，并應用到教學實踐中。

在社會學家看來，不同的社會結構構成共同體和組織。生產力的發(fā)展導致人類的社會關系在不斷地改組重建。"在大多數(shù)歷史階段中，組織追求的是嚴格精確的制度體系。而共同體追求的則是精神的一致和意義的共享。"[1]

三、學習共同體不是集體性教學

關于"集體性教學"，美國的學者L?H克拉克和I?S斯塔爾曾下過定義："課堂集體的特征使得集體教學，即按照或通過集體和集體方法進行教學成為最有效的教學方法之一。"[2]由此，我們不難看出：集體性教學是結合"集體"與"教學"為一體，以提高教學效率為目的，運用集體的形式組織教學，通常以班主任為帶頭作用的班級教學模式。但不可否認，集體性教學始終沒有擺脫忽視學生個性發(fā)展、合作探究流于形式等教學弊端。這與"學習共同體"存在著很大的區(qū)別。

在集體性教學中，學生受制于教學活動的規(guī)范性，為了完成教學任務而努力配合他人，不敢表達自己的見解，哪怕有了不同的見解，最終也要"少數(shù)服從多數(shù)"將答案統(tǒng)一成一個，因此自己的本體意識被埋沒了。而在共同體學習中，學生參與課堂活動其前提條件就是學生作為個體能自主地表達自己的觀點，在不丟失本體的情況下，積極主動地參與教學活動中來，在學習的過程中，學生確鑿地感受到自己是作為自立的同時又是共同體的一員，從而共同協(xié)商討論以尋求知識的獲得。

學習共同體不同于學習型組織和集體性教學，只有學生積極地建構起自身主體性，能動地參與到課堂情境中來，在于他人友好地交流溝通中，不斷地反思重建已有的學習經驗，才能在學習的過程中享受知識的獲得。在獲得知識的同時，又能享受學習的樂趣。如此開放自由、生機勃勃的課堂，學生怎能不喜歡呢？

參考文獻：