情境教學定義精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的情境教學定義主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：情境教學定義范文

一、創(chuàng)設情境

在函數的復習課中，我創(chuàng)設了這樣的情境：圣誕節(jié)快到了，我們打算動手設計賀卡送給親戚、朋友們，賀卡為矩形，寬x厘米，長y厘米，賀卡上部分為正方形，上面畫上漂亮的圖案；下部分寫上祝福的話語，祝福話語需要的面積為64平方厘米.

二、提出問題

師：請同學們根據情境提供的信息，大膽地提出我們要研究的問題.

生1：這里有變量x和y，可是不知道它們是否具有函數關系？如果有，那么要求出y關于x的函數關系式.

師：恩，很好！

（板書）問題1：求出y與 x的函數關系式. 生2：如果函數關系式寫得出，那么要求出該函數的定義域和值域.

師：對，定義域、值域是函數的重點，必須研究！

（板書）問題2：求出問題1中函數的定義域.

（板書）問題3：求出問題1中函數的值域.

生3：解析式、定義域、值域都研究了，我很想知道該函數的圖像.

師：也是，解析式、定義域、值域是函數的三要素，都是從代數的角度來研究的，我們再從形的角度來研究該函數，先畫出函數的圖像.

（板書）問題4：作出問題1中函數的圖像.

師：圖像也作好了的話，我們還可以研究它的哪些性質呢？

學生紛紛討論，發(fā)言，教師小結：

問題5：研究問題1中函數的單調性.

問題6：研究問題1中函數的奇偶性.

在提出問題的環(huán)節(jié)中，學生積極思考，踴躍發(fā)言，總共提出了6個問題，下面，帶著6個問題進行探究.

三、探究、解決問題

探究基于情境，始于問題，探究既是知識的學習過程，也是重要的學習內容. 學生在具體探究知識的過程中，形成探究精神、協(xié)作精神，提高科學素養(yǎng). 要想讓學生真正掌握知識，培養(yǎng)能力，教師要放手讓學生做，在做中體會，做中掌握，做中提高. 我分這樣幾步來完成這個環(huán)節(jié)的教學的：

第一步：讓學生獨立解決所有的問題.

第二步：分成6個小組，讓學生在組內交流結果.

第三步：每個小組派代表解答對應序號的問題.

下面，我選取這個環(huán)節(jié)的幾個片段共同探討：

第2小組：開始，有人說定義域為{x|x ≠ 0}，后來，我們考慮了實際意義，x是寬度，必須大于0，所以定義域為（0，+∞）.

第3小組：

所以函數的值域是[16，+∞）.

師：大家對兩種解法有什么評價呢？

學生討論激烈，最終發(fā)現(xiàn)癥結所在. 學生1的解答不夠嚴謹，還得檢驗等號是否成立；而學生2的解答無破綻，完全正確.

師：無論用什么方法求值域，都不能忽視等號成立的條件. 如果等號不能成立的話，我們該怎么辦呢？

生：還可以考慮函數的單調性.

師：不錯，函數的單調性是求函數的值域的基本方法. 請第4組學生上來畫出函數的圖像，請第5組學生回答問題5，函數的單調性.

第4小組：畫出圖像.

第5小組：通過圖像觀察到函數在[0，8）上是減函數，在[8，+∞）上是增函數.

師：借助圖形解決問題很有效，但不嚴謹，需要邏輯證明，要的是數與形的結合，即數形結合的數學思想. 研究函數的單調性的基本方法是定義法，關鍵是對f（x1） - f（x2）的化簡、判斷符號，在化簡中找到分界點，對定義域按單調性劃分，從而得到單調區(qū)間. 請大家課后完成，通過這種方法求出單調區(qū)間，同時求出函數的值域.

第6小組：根據圖像說出函數的奇偶性，并按f（-x） = -f（x）進行證明.

師：判斷函數的奇偶性時，首先考慮定義域，分析是否關于原點對稱.

反思：在“情境—問題”的教學模式中，創(chuàng)設情境的方法有很多種，教師要根據具體的教學內容，設置恰當的問題情境，激發(fā)學生的興趣，使學生的思維迅速進入最活躍的狀態(tài). 在“情境—問題”的教學模式中，問題既是探究的開端，又是教學的主線，因此如何提出問題是關鍵. 教師可根據不同的教學，不同的角度、不同的層次引導學生提出問題. 在“情境—問題”的教學模式中，探究、解決問題是非常重要的環(huán)節(jié). 在學生自主探究問題的過程中，教師要善于引導，善于觀察、善于啟發(fā)、善于總結.

【參考文獻】

[1]呂傳漢，汪秉彝.中小學數學情境與提出問題教學探究. 貴陽：貴州人民出版社.

[2]楊孝斌，汪秉彝.中小學“數學情境與提出問題”教學探析[J]. 數學教育學報.

第2篇：情境教學定義范文

關鍵詞： 變式教學 數學概念 數學教學

數學概念是學生認知的基礎，是學生進行數學思維的核心。學好數學知識、提高數學能力的關鍵是正確理解數學概念。數學概念學習的效果不僅關系到學生對數學知識的獲取和理解，而且關系到分析問題和解決問題能力的提高。因此，數學教學的核心環(huán)節(jié)之一是概念教學。加強數學概念教學，不僅有助于學生深化對數學知識的理解，建立系統(tǒng)的數學知識體系，而且有助于學生理解數學的本質，培養(yǎng)學生的數學能力和思維品質和自主探究能力，促進學生素質的全面發(fā)展和提高，培養(yǎng)學生終身發(fā)展所需的能力與素養(yǎng)。

變式教學，是在數學教學過程中從不同角度、不同層次、不同情形、不同背景對數學概念做出關于非本質特征的有效的變化，而保持概念本質特征不變的教學方式。教師通過對概念變換條件或者結論，最終使學生對知識的本質屬性熟練掌握，達到良好的教學效果。

一、通過問題情境的變式引入概念教學

在概念的引入階段，根據概念本質，從生活情境到準數學情境，再到數學化情境，設計情境變式或設計變式題組引入概念，讓學生對抽象的數學概念逐步認識直至理解。準數學情境可以是現(xiàn)實情境的平面展示圖。數學化情境就是抽象出概念本質的圖形。比如幾何中的線、平面、角等很多概念在實際生活中都可以找得到具體實例，在異面直線的定義教學中，可引導學生觀察教室，從中找出異面直線實例，再從中抽象出異面直線的本質，從而得到異面直線的定義。通過三個情境的逐步過渡可以使一抽象枯燥的數學概念變得生動形象。

二、通過變式題組引入概念教學

好的問題是課堂教學的生長點，也是數學知識體系的生長點。因此，在概念的引入時，通過設置一些變式題組，引導學生從這些不同的問題中找出它們共同的本質特征，而這些特征就是某個概念的本質特征，從而引入并形成概念。

如在函數概念的教學中，核心是定義，但教學中不能僅限于定義，應將定義及其實質展現(xiàn)于函數的表示方法、函數的圖像，函數的運用等不同的層面，從不同角度揭示函數的本質。在函數概念的引入中，可以在變式題組設計三個不同表示方法的例子（解析法、列表法、圖像法），既包含函數的本質又分別代表函數的三種不同表示形式，又與現(xiàn)實世界密切相關。通過分析三個例子的本質特征從而歸納出函數的概念，培養(yǎng)學生通過現(xiàn)象看本質、由淺入深的觀察能力。

三、針對概念的內涵與外延的變式辨析概念

在學生對概念初步形成后，不要急于應用概念，要對概念做進一步探討。針對概念的內涵與外延設計辨析型問題，進一步明確概念的本質，達到深入理解概念的目的。

如在學習橢圓的定義后，學生常常籠統(tǒng)地記為：平面內與兩定點F1，F(xiàn)2的距離和等于常數的點的軌跡叫做橢圓。為幫助學生準確把握定義式的內涵，可以設計以下問題：

①平面內的動點P到兩定點M（-2，0），N（2，0）的距離之和為2，則P點的軌跡是什么？②平面內的動點P到兩定點M（-2，0），N（2，0）的距離之和為4，則P點的軌跡是什么？③平面內的動點P到兩定點M（-2，0），N（2，0）的距離之和為6，則P點的軌跡是什么？

通過對上面問題的探究解決，學生對橢圓的定義有了進一步的理解和認識，達到了理解和深化橢圓概念的目的。

四、設計變式訓練鞏固概念

在課堂教學中，根據學習目標和學生對概念的接受情況，選擇一些變式訓練題組，讓學生通過對題組的解答、變式、探索中，深化對概念的理解與應用，認清概念的本質，促進認知結構內化。并在變化中梳理概念的結構，提煉數學思想、方法，培養(yǎng)學生思維的獨創(chuàng)性和創(chuàng)新思維能力，增強學生思維的深刻性和靈活性。

如在學習幾何概型的概念中，教材中幾何概型的定義是：一般地，在幾何區(qū)域D中隨機地取一點，記“該點落在其內部一個區(qū)域d內”為事件A，則事件A的概率為P（A）=d的度量/D的度量。定義的核心是事件A的測度（構成該事件區(qū)域的長度、面積、體積等），以測度為切入點做變式，可以設置以下問題對學生進行訓練以鞏固概念。

（1）測度為長度的幾何概型問題：某公共汽車站每隔10分鐘有一輛汽車到達，乘客到達車站的時刻是任意的，求一個乘客候車時間不超過7分鐘的概率？

變式：某市公交車每隔10分鐘一班，在車站停一分鐘，求乘客候車時間不超過7分鐘的概率？

（2）測度為面積的幾何概型問題：地面上有一個半徑為5的圓，現(xiàn)將一枚半徑為1的硬幣向圓投去，如果不考慮硬幣完全落在圓外的情況，求（1）硬幣完全落入圓內的概率;（2）硬幣與圓的邊界有公共點的概率。

第3篇：情境教學定義范文

【關鍵詞】 三角函數 建構主義 意義建構

【中圖分類號】 G424 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)05(a)-0093-01

1 三角函數教學現(xiàn)狀

進入高中以后,數學學習相對于初中來說難度增加了很多,尤其是三角函數部分添加了更多的概念、公式,定義更加嚴格,內容更加抽象,符號的使用與轉化要求更高。學生對于高中三角函數中大量涉及的函數變形、公式轉換和數形結合的思想還難以適應,造成了三角函數學習的困難。而三角函數作為基本的初等函數之一,其思想被應用到很多函數問題的解決中,同時三角函數在近年來的高考題中頻繁出現(xiàn),分值保持在25分左右,因此如何提高學生解三角函數能力是擺在數學教師面前的一道亟待解決的問題。

2 建構主義理論

建構主義認為,知識不是通過教師的傳授得到的,而是學生在一定情境中,借助教師或同學的幫助,利用學習資料,通過意義建構的方式獲得的。建構主義理論指導下的教學模式是:“以學生為中心,在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構?！逼渲小扒榫场薄ⅰ皡f(xié)作”、“會話”和“意義建構”是建構主義教學的“四要素”?！耙饬x建構”作為學習的最終目的,其他三要素都是圍繞“意義建構”進行的。

3 建構主義“四要素”在三角函數教學中的運用

以“任意角三角函數”的學習為例:

3.1 創(chuàng)設問題情境

在初中“直角三角函數”學習基礎上創(chuàng)設問題情境引導學生學習“任意角的三角函數”:

問題1:在直角三角形中定義銳角三角函數時,最大特色是什么?

問題2:能否在直角三角形中繼續(xù)定義任意角的三角函數?

問題3:將銳角的概念推廣到任意角時,角是放在哪里進行研究的?

問題4:能否在研究任意角的背景環(huán)境中,進一步探索任意角的三角函數?

問題1是引導學生回憶初中學過的銳角三角函數的定義方法;問題2是將學生的研究思路由銳角三角函數遷移到任意角三角函數上;問題3和4則是在問題2的基礎上,進一步激發(fā)學生探究的欲望,并引導學生思考鉆研的策略,為下一步的研究指出方向。就如斯賓塞說的:“教育中應該盡量鼓勵個人發(fā)展的過程。應該引導學生自己進行探究,自己去推論。給他們講的應該盡量少些,而引導他們去發(fā)現(xiàn)的應該盡量多些?！眲?chuàng)設問題情境的好處就是以一連串難度適中的問題作為學生新舊知識之間的聯(lián)系點,引導他們正確的思考,鼓勵他們自主探究。

3.2 多元化協(xié)作與交流

協(xié)作是貫穿整個學習活動中的。協(xié)作,強調的是“協(xié)商”的意識,通過協(xié)作,完成研究資料的收集、整理和分析,提出假設與驗證方案,開展合作學習,進行學習反饋、結果評價等工作。協(xié)作的基本方式是交流,交流強調的是“共享”的意識,個人的想法在交流中為集體共享,集思廣益,使集體智慧在交流過程中得以閃光,使個人魅力在交流過程中得以釋放。

學習“任意角三角函數”,教師創(chuàng)設問題情境,引發(fā)學生思考,通過開展合作學習,幫助學生更好地理解和掌握三角函數的定義。然后,在三角函數的定義基礎上,組織學生討論、探究三角函數值在各象限的符號,以及誘導公式。

3.3 意義建構

意義建構是整個教學過程的終極目標。有意義的建構就是要幫助學生深刻理解學習內容所反映的事物性質、規(guī)律以及與其他事物之間的內在聯(lián)系。對于三角函數的學習,就是要“由表及里”的促進學生理解三角函數的本質特征,掌握不同三角函數之間的轉換,靈活運用各種三角函數的公式、性質、規(guī)律等解決各種數學問題。

4 建構主義教學模式中的注意事項

4.1 必須強調以學生為中心

教學設計必須要充分考慮到學生的主體地位,要發(fā)揮學生的主動性,體現(xiàn)學生的創(chuàng)造精神,提供學生應用所學、展示能力的機會,要幫助學生形成自我信息反饋。

4.2 必須強調“情境”的重要性

建構主義理論認為,學習需要在一定的“情境”中進行,這個“情境”與學生自身的社會文化經驗越接近,越有利于激活學生的內驅力,有利于學生利用原有認知結構中的經驗“同化”新知識或“順應”新知識。

4.3 必須強調“協(xié)作”的意義

在協(xié)作過程中學生的主體地位才能得以彰顯,學生的主動性才能得以調動。協(xié)作不僅有利于學習的“意義建構”,在“協(xié)作”中,學生的思維能力、交際能力、創(chuàng)新能力、實踐能力也都得到了鍛煉和提高。

4.4 必須強調學習環(huán)境的設計

康扥爾說過:“數學的本質在于它的自由”。因此,學習環(huán)境必須是學生可以在其中自由探索和自主學習的場所,這種自由不僅是“物質環(huán)境”上的,也是表現(xiàn)在“精神氛圍”上的。

4.5 必須強調信息資源的支持

第4篇：情境教學定義范文

[關鍵詞]問題情境； 創(chuàng)設

《數學課程標準》強調：數學教學是數學活動，教師要緊密聯(lián)系學生的生活環(huán)境，從學生的經驗和已有的知識出發(fā)，創(chuàng)設生動的數學情境。

創(chuàng)設問題情境就是指教師精心設計一定的客觀條件，有意識地設疑問、立障礙、布迷局、揭矛盾，從而使學生對數學知識處于欲求不得、欲言不能的狀態(tài)，引導學生主動探究，激發(fā)思維的發(fā)生。其實質在于揭示事物矛盾以引起主體內心的沖突，打破主體已有的認知結構的平衡狀態(tài)，從而激發(fā)學生內驅力，喚起思維，促使學生探究，主動學習，優(yōu)化建構。

一、創(chuàng)設問題情境的依據和原則

1.理論依據。建構主義的學習觀認為學習不應被看成是學生對教師所傳授知識的被動接受，而是一個以學生已有知識經驗為基礎的主動建構過程，更多的知識要通過學生自身的探索研究活動，才能真正納入其認知結構中。而數學課堂教學的本質是讓學生經歷思維過程。思維過程首先是解決問題的過程，而且是以解決問題情境為目的的。創(chuàng)設問題情境就是讓學生主動探究的有效手段，培養(yǎng)學生思維能力的內在的要求。

2.基本原則。（1）趣味性原則。創(chuàng)設問題情境要有利于激發(fā)學生的學習興趣，必須要以調動學生的積極性為目的。（2）目的性原則。創(chuàng)設問題情境要與教學活動保持一致。這樣才能目的明確，切忌漫無目標地創(chuàng)設一些與本課無關的內容，否則會分散學生的注意力，把學生的思維引入歧途。（3）基礎性原則。創(chuàng)設問題情境要有利于使學生知道所要講的內容。只有這樣，才有利于激發(fā)學生的好奇心，提高課堂教學效果。

二、激發(fā)學生的思維活動和求知行為

1.讓學生感知數學。創(chuàng)設情境在引入數學概念之前，應先通過觀察、實驗等活動，或通過教師形象的語言描述，或利用各種形象化的直觀教具展示，或通過電腦模擬等方法，創(chuàng)設與形成數學概念有關的生動、新穎的數學情境，使學生感知大量的感性材料，對數學問題有一個明晰的印象，形成表象。教學中，教師要著重引導學生善于觀察分析，使學生了解現(xiàn)象、取得資料、發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，激發(fā)求知欲。

2.充分引導學生。在學生形成表象的基礎上，教師應引導學生進行分析、比較、綜合、概括，抓住主要因素，找出所觀察到的一系列問題間的本質屬性，形成概念，用簡潔的數學語言給出確切的表述或定義，并指出所定義的概念的適用條件和范圍。教學中，教師要留給學生一定的思考想象時間，啟發(fā)、激活學生的思維，讓學生逐步掌握引入概念的方法，親身體驗下定義的樂趣，增強建立概念的欲望和能力。

3.鞏固深化數學。概念建立之后，及時進行適當的運用，來鞏固、深化對概念的理解，完善對概念的認識深度和結構。運用一般分為兩個階段：一是初步運用階段，主要是培養(yǎng)學生運用概念的方法和準確性；二是創(chuàng)新運用階段，主要通過變式遷移，將概念靈活地、創(chuàng)造性地運用于新的數學問題情境中，把實際問題轉化為數學概念化的模型問題，然后分析、解決問題。

三、問題情境的創(chuàng)設

1.運用與實際生活密切聯(lián)系的素材進行問題情境的創(chuàng)設。數學知識來源于生活和生產實際，因此必須利用生活和生產的實際來創(chuàng)設學習數學的情境；更主要的由于數學學習是學生對自己已有知識的重新建構，教師應當利用學生頭腦中已有的知識和經驗來創(chuàng)設問題的情境。

第5篇：情境教學定義范文

關鍵詞：教師實踐性知識；教師專業(yè)發(fā)展；問題研究；未來展望

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1009 ― 2234（2017）02 ― 0134 ― 03

教師知識是教學活動開展的保障，教師的實踐性知識屬于知識結構的基礎內容，對教師教學的促進作用是不可替代的，它的重要性不言而喻。從20世紀80年代開始，國際上的專家們就針對實踐性知識展開了探討與研究，其中比較具有代表性的研究者主要有艾爾貝茲、康奈利和柯蘭迪寧、荷蘭的沃勒普、貝加德和梅杰爾、加拿大的范梅南及日本的佐藤學等。而我國專家學者對這一領域的探索始于20世紀90年代，當前在該領域已經取得了眾多的研究成果，包括了教師實踐性知識的定義、組成要素、特點、知識來源及發(fā)展策略等方面。本文主要是從近十年國內對教師實踐性知識的研究成果作了進一步的整理、分析，并針對研究現(xiàn)狀提出反思意見，希望能夠為該領域研究的發(fā)展提供一些參考。

一、國內已有研究概述

（一）教師實踐性知識的群研究

萬文濤（2006）從性質出發(fā)對其做了定義，教師實踐性知識是教師自身特有的、從教學情境與教學實踐中提取出來的、具有高度整合性與自動化、且可以隨時調出并應用的知識。陳向明教授（2009）從知識的來源以及功能等方面給出了如下的定義：教師通過對固有教學經驗進行反思與分析而提煉出來的關于教育教學的認識與思考，是教師對自身教學經驗的總結，并使其上升到反思的高度，最終形成的具有價值導向作用的、能夠對后續(xù)教學活動中自身的教學行為進行指導的實踐性知識。陳靜靜（2009）從知識的來源與運用等方面對其做了定義，教師實踐性知識是基于教師個人生活體驗而產生的、能夠被自身所認可并應用于教學實踐中、與教學活動一致的、具有動態(tài)性的知識體系。李丹（2011）從知識的構成要素與應用途徑對其加以定義，教師實踐性知識是教師從過去的生活體驗與人生實踐中所總結出的經驗，并以之為基礎構建而成的、能夠指導教學活動“如何做”的一種動態(tài)認知體系。郭炯（2012）著重從知識的構成要素與產生途徑來進行定義，他指出教師實踐性知識應是由知識、價值、實踐這三個維度構成，從本質上看，它屬于教師行為能力的一種，能夠在固有的知識構成中對教學實踐產生指導作用，并根據實際情境作出相應的反應，同時能夠對教學行為從理性的角度加以分析，再根據思考得來的信息制定相應的計劃并將之應用到實踐中，從本質上來看是屬于教師個體實踐的產物，既包含了教學得來的積極經驗或解決實際問題的那部分知識，也包括教師的思想素質與價值觀等。程鳳農（2014）從知識產生途徑這一角度作出了新的解釋，認為教師實踐性知識是教師這一職業(yè)所特有的，是在教學經歷的基礎上誕生的，但是又超越了經歷的范疇，需要通過教學行為來加以體現(xiàn)，但很多時候內隱于教師心中。

從現(xiàn)有的研究材料來看，研究者對教師實踐性知識的定義因研究對象、方法的差異而有不同的界定，但也有一些共識：首先，教師實踐性知識是一個完整的知識體系，是教師多種知識與觀念的集合，不是單獨而存在的；其次，教師實踐性知識是從教學與生活的實踐經歷中形成的，其作用在于進一步指導教學行為，最終實現(xiàn)促進專業(yè)發(fā)展的目的，是在教師本身所具備的固有經驗與教學實踐的基礎上通過自我反思所形成的一種動態(tài)性的知識構成；最后，教師實踐性知識的產生的基本行為要素是“反思”。

（二）教師實踐性知識的組成要素研究

姜美玲（2006）曾指出教師實踐性知識主要包括了教學法知識、學科知識、課程知識和固有知識這四類。陳向明（2009）通過自身的教學經歷，得出教師實踐性知識由行為主體、教學情境或實踐活動、反思行為以及教師本身的信念這四個方面構成。李丹（2011）認為：教師實踐性知識分為三個要素，即理念意向知識；情境洞察知識；行動決策知識。郭炯（2012）通過對多種科學方法的應用，他指出教師實踐性知識應該包含教學規(guī)則、教學情境、策略性知識等。潘麗芳（2014）對上海市小學教師實踐性知識的構成要素進行了抽樣研究，研究結果顯示，在靜態(tài)層面，教師實踐性知識主要是由教學法知識、實踐知識、固有知識以及學科知識這四個要素構成。

結合以上的觀點，教師實踐性知識是教師固有知識的整合，囊括了各種的動態(tài)知識并集合成了一個知識體系，且在該體系中各個知識模塊并非是獨立存在的，存在著內在的聯(lián)系性。學科內容知識是教師知識構成基礎；情境知識是教師實踐性知識的核心部分；教學法知識是保證課堂活動有序開展的前提。因此，研究專家們應該將教師實踐性知識看做是一個整體，是不可拆分的。

（三）教師實踐性知識的基本特點研究

何曉芳（2006）在研究中指出，教師的實踐性知識是特殊性與普遍性、情境性與普適性、模糊性與可證實性的辯證統(tǒng)一體。汪賢澤（2009）指出，教師實踐性知識的基本特點包含了反思性、模糊性、生成性、行動性。姜美玲（2010）指出，教師實踐性知識有兩個本質特征分別是：實踐性與個性化，此外，教師實踐性知識有四個衍生特征即：情境性、整體性、默認性以及生成性。陳靜靜指出，實踐性知識具有：本質聯(lián)系性、內在矛盾性、立體層次性及時效性。李丹指出：“教師實踐性知識具有復雜性、個體性、實踐性、潛隱性和情境性等基本特點。”

綜上所述，可以看出教師實踐性知識存在經驗性、默認性、復雜性等基本特點。所謂經驗性是指實踐性知識是在教師通過反思總結相關的教學經驗所得來的；默認性是指教師實踐性知識的不可言傳性，是植根于教師心中的；復雜性則是指教師實踐性知識是一個多元化的知識體系，其中包含了多種知識要素。除此之外，不同教師由于教學經驗、反思成果、內在價值觀的不同，其實踐性知識也存在著個體性的差異。

（四） 教師實踐性知識生成途徑研究研究

謝芳（2008）指出，教師實踐性知識的生成是以教育體驗和教學反思為基礎的，集知識的學習、實踐性反饋、團隊建設及制度建立為一體，通過師范院校學習、實習、教學、培訓幾個階段來實現(xiàn)的教師知識體系。王紅艷（2010）認為，教師實踐性知識的生成離不開問題情境的設置，從設置問題情境到解決實際問題正是實踐性知識的生成過程，且此過程中教師要有意識的反思，進而將經驗轉化為內在而固有的知識。鄧晶晶在其碩士論文中提到教師實踐性知識的生成路徑主要分為：第一，注重日常教學積累；第二，反思教學實踐經驗；第三，開展教師的敘事研究；第四，構建教師學習共同體；第五，參加教師進修培訓。趙洪濤在其碩士論文中提出教師實踐性知識的生成策略包括：內在的實踐性知識的升華；構建實踐性知識產生的外在環(huán)境條件；構建以實踐性知識為主體的培訓體制。李莉春，孫海蘭曾提出教師實踐性知識的生成框架指出教師實踐性知識形成是教師在行動過程中，針對具體的問題情境對已有知識進行激活，并在行動中進行反思后使得知識內化的過程。

張金運（2016）提出實踐性知識的生成路徑主要有以下幾條：第一，引導教師的積極情緒，建構個體的意義系統(tǒng)；第二，引導并培養(yǎng)教師的理論意識，使之逐漸養(yǎng)成自我反思的良好習慣；第三，營造共同體的教師專業(yè)文化，養(yǎng)成協(xié)同共進的教育氛圍。

不難發(fā)現(xiàn)，教師實踐性知識在不同階段包含不同的內容，在不同階段有不同的特征，教師的實踐性知識應該立足于問題情境，立足于對以往教學活動的反思。立足于問題情境，這樣才能讓教師有意識地注意到實踐性知識，實現(xiàn)知識來源途徑的拓展；立足于對教學活動的反思，能夠讓教師對已經獲得的實踐性知識加以提煉與篩選，最終構建出屬于自己的知識構成。

（五）教師實踐性知識的促進方略研究

汪t澤（2009）提出從教師實踐性知識的發(fā)展需要從教師個人生活經歷分析、教學活動的總結與思考以及構建教師學習共同體這三個途徑出發(fā)。王宇（2009）在《教師實踐性知識及其發(fā)展策略研究》中指出，實踐研究的開展、反思能力的提升、教師學習型組織構建、教師實踐策略培訓是促進教師實踐性知識發(fā)展的重要途徑。李利（2012）在其博士論文《職前教師實踐性知識發(fā)展研究》中提到，實踐性知識的發(fā)展策略主要有兩個方面：一，基于生活實踐的職前實踐性知識發(fā)展；二，基于教學活動的職前實踐性知識發(fā)展。吳銀銀（2016）基于生活的視角提出了教師實踐性知識的發(fā)展策略，主要包含以下幾方面：一方面，關注教師的日常生活；另一方面，提升關于教學活動的反思能力；此外，積極推進行動研究的開展。

當前的研究資料主要是把將教師實踐性知識的促進方略從以下幾個方面進行了歸納：首先是關注教師的已有經歷如生活史，受教育經歷等有助于敘事研究的開展；其次，教師學習型組織的構建是重要手段；第三，要加強對教師實踐能力的培養(yǎng)；最后，要組織對教學行為的研究，以促進教師反思能力的提升。

在教師實踐教學當中，盡管對于教師實踐知識領域的研究已經擁有三十多年歷史，但是就目前的研究成果而言，國內外學者仍然沒有給出一個明確、系統(tǒng)、統(tǒng)一的概念；在實踐性知識的研究當中，多數教師以獨特的方式形成獨特且重要的知識力量，研究者著重強調教師只是的個體性，將教師知識稱為個人實踐知識；個人實踐知識不是某種客觀、獨立與教師以外而被習得或者床底的東西，而是教師通過不斷教與學后獲得的個人經驗，由教師個人行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體。教師在不斷教學當中將所積累的經驗進行反思和提煉后形成獨特的教師實踐知識，并用自己的行動作出對教育教學的認知，這種認知由六個方面的內容構成：分別是教師的教育信念、自我認知、人機知識、情景知識、策略性知識和批判反思知識等六個方面，這六個方面也被成為教師教學的六大寶箱。

二、已有研究存在的問題

1. 重視定義的描述性，忽視可操作性

研究者給出的關于實踐性知識的定義在很大程度上是對概念表面性的表述，而沒有深入地探討教師實踐性知識的本質特征，這就造成很難準確把握教師實踐性知識到底是什么，也無法深入了解其內部各要素的關系及如何對教師教學、教師專業(yè)發(fā)展產生影響，這就不利于教師實踐性知識發(fā)展的規(guī)范化、科學化。

2.重視生成路徑，忽視來源

研究者在對教師實踐性知識加以界定時，盡管大多都提到了是以教學生活實踐與自我反思為知識的來源，但是卻很少談到具體來源有哪些及怎樣拓展教師實踐性知識的獲取途徑，無法給教師實踐性知識的生成與發(fā)展提供理論上的指導，因此，研究者應該對教師實踐性知識的來源有所關注。在多數高校教學當中，由于教學設施及基地不健全，導致教學效果差，雖然新課程標準實行多年，但是多數學科仍然以灌輸教學為主，對較為有效的探討方式、案例教學、翻轉課堂等課題研究教學法應用并不廣泛，實踐中教師只是將實訓內容、操作方式步驟、報告格式甚至獲得結果告知學生，這樣導致學生完成教學大綱沒有新意。

3.重視理論，忽視可操作性

從當前的研究形勢來看，我國的專家學者對于教師實踐性知識的研究多是建立在國外研究的基礎上，多是運用問卷、訪談、課堂觀察的研究方法。但教師實踐性知識具有緘默性，有些實踐性知識是需要研究者進入教師課堂進行仔細觀察才能發(fā)現(xiàn)，有些實踐性知識是內化的，不能直接用問卷、訪談甚至課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)的，那么研究者就要借助已有研究經驗，進行研究方法的設計，獲取最真實有效的數據。并且由于國內傳統(tǒng)教學狀態(tài)，在慣性作用影響下，多數教育工作者仍然輕視實踐教學知識，在高校實踐教學課程當中，這類教育模式并不能被重視，始終存在著重知識傳授，輕能力培養(yǎng)問題，即便在新課程標準下，這種影響也未完全消除，一些教育學者觀念陳舊，不顧形式變化需要，仍然強調以理論教學為主，實踐教學為輔，將實踐教學看成偏門甚至可有可無的東西。教學的重心也不是為了培養(yǎng)學生的動手能力和分析問題的能力，多數教師將實踐知識僅作為一種加深對有關理論課程理解和掌握的工具，缺乏重要性認識、缺乏全員參與，在很大程度上仍然停留在理念上、宣傳上的時間教學，導致相關教學工作大打折扣，教學要求也難以落到實處。

4.重視特殊性，忽視普適性

國內的研究多研究對象有所不同，有的針對職前師范生、有的針對初任教師、有的針對專家教師，那么研究結論無論是來源、生成路徑還是發(fā)展策略都有所差異。那么這些研究成果的普適性不得而知，是不是僅適用于特定群體，那么就教師整體而言，實踐性知識的普適性較差。

第6篇：情境教學定義范文

【中圖分類號】G633.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0068-03

【作者簡介】王新奇，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學校（江蘇蘇州，215021）教科室主任，一級教師。

一、設計理念

1.概念形成要讓知識邏輯與心理邏輯自然融合。

概念的形成過程應是學生知識邏輯與心理邏輯的自然融合。在教學“函數”這一概念時，應始終抓住一個變化過程、兩個變量、一種對應關系進行探究，讓學生知道往哪里走。在探究兩個變量之間的關系時，應始終將“一個量變化時，另一個量如何變化；一個量確定時，另一個量是否確定”作為思考的切入點，讓學生知道觀察的點在哪里。在提煉概括函數定義時，應圍繞一個變化過程、兩個變量、一種對應關系進行表述，以期達到水到渠成的效果，促進學習的真正發(fā)生。

2.概念理解要抓住關鍵字詞。

函數的定義表述是初中數學學習中文字最長的，學生要做到準確理解有一定的困難。教學中，從細節(jié)上找到“每一個值”“唯一值”，按層次將關鍵字詞標出，會對理解定義起到化難為易的效果。

3.概念應用要回歸定義本質。

學習函數概念，其根本目的在于讓學生用函數的觀點認識生活中變化的事物，只有把握了變化事物中兩變量之間的對應關系才算是掌握了函數的本質。圍繞函數定義的本質，設計不同層次的問題進行訓練，以提高課堂訓練的針對性與有效性。其中，我所設計的第3道練習題是一道開放性的問題，引導學生嘗試提出問題、解決問題，目的是給學生獨立思考、合作交流的機會，也是在檢驗學習是否真的發(fā)生。

二、學情分析

1.學生原有知識的分析。初中生在函數概念形成之前，研究的是常量數學――數、式的運算和方程。函數概念是從常量數學到變量數學的轉折點，學生缺乏對變量數學的了解，因而也缺乏同化函數概念的固著點，給學生學習帶來一定的困難。函數概念的形成過程，其本質是學生建構數學認知結構的過程。函數概念和學生原有的認知結構無直接聯(lián)系，因此，通過4個生活情境，建構這類問題的問題系，從而使學生建構良好的認知結構，為同化函數概念做好準備。

2.學生原有生活經驗的分析。4個情境的選擇均源于學生的生活，充分利用學生原有生活經驗，引領學生經歷函數概念的形成過程，能有效促進學生理解函數概念本質，促進學習的真正發(fā)生。

3.學生的情感分析。函數概念由模糊到清晰經歷了近300年，足以說明其困難程度。在本節(jié)課的教學中，筆者多次采取小組合作交流學習的方式，消除學生情感上的畏懼，同時選擇貼近學生生活實際的情境進行研究，促進學生積極、有效地學習。

三、教材分析

本節(jié)課所用教材為（蘇科版）《義務教育教科書?數學八（上）》，所教內容為第6章第1節(jié)“函數”的第1課時。函數概念的建立，標志著學生對數學的學習已從常量數學邁向變量數學。函數是“數與代數”中的重要內容，是學生難以建立的一個抽象數學概念。讓學生準確而深刻地理解函數概念是學好與函數相關內容的關鍵所在，是后續(xù)學習一次函數、反比例函數、二次函數的奠基工程，是高中階段學習其他函數的必要準備，同時也是培養(yǎng)學生用運動變化的觀點分析問題和解決問題的有效載體。通過對變量之間對應關系的研究有利于增強學生綜合運用數學知識的意識，有利于提高學生的數學素養(yǎng)和綜合能力。教材從學生似曾相識的實例中引出對變量的認識，讓學生在發(fā)現(xiàn)問題的共同點中形成函數概念，這種處理問題的方式遵循了學生的認知水平，關注了學生的親身體驗，體現(xiàn)了循序漸進、由具體到抽象的原則。

四、教學目標及重點、難點

1.教學目標。

（1）通過簡單實例，了解常量與變量的意義。

（2）讓學生經歷分析具體問題中變量之間對應關系的過程，感知函數是描述變化過程的一個數學概念；讓學生經歷從幾個簡單的具體問題中找出共同點，逐步過渡到抽象定義的過程，從一個變化過程、兩個變量、一種對應關系中領悟和理解函數概念。

（3）讓學生學會用函數的觀點觀察、分析現(xiàn)實生活中的簡單問題，初步學會建立簡單的函數模型，不斷培養(yǎng)學生學習和運用數學的能力。

2.教學重點、難點。

教學重點：函數概念的形成過程。

教學難點：理解函數概念中的對應關系，深刻理解和靈活應用函數概念。

五、教學過程

（一）問題情境

問題1：同學們知道給汽車加油嗎？在給汽車加油的過程中，一般關注哪幾個量？

問題2：在給汽車加油的過程中，這幾個量有變化嗎？

（設計意圖：從學生身邊的生活實例出發(fā)，引發(fā)學生的思考。播放給汽車加油的視頻，生動展現(xiàn)幾個量的變化情況，加深學生對這幾個量的認識，既貼合課題，又易于撥動學生的思維之弦。通過這個問題情境，一方面引出常量與變量概念，另一方面有意識滲透“在某一變化過程中”這個建立函數概念的前提條件，為分析變量之間的一種對應關系做準備。）

（二）建構活動

情境1：讓學生觀看給汽車加油的視頻（如圖1所示）。

（師生互動：同學們喊“開始”，老師就點擊開始，同學們喊“停”，老師就點擊暫停。）

提出問題：這兩個變量是如何變化的？你能用一段話來描述這兩個變量之間的關系嗎？

情境2：南京某日氣溫變化圖（如圖2所示）。

2013年10月1日南京市整點氣溫曲線圖

提出問題：在南京某日氣溫變化圖中，有哪兩個變量？請描述在氣溫變化過程中，時間和氣溫這兩個變量之間的關系。

情境3：觀察水庫的水位變化與水庫蓄水量變化表（如表1所示）。

提出問題：在水庫蓄水量變化過程中，有哪兩個變量？請描述在水庫蓄水量變化過程中，水位和蓄水量這兩個變量之間的關系。

情境4：“搭小魚”火柴游戲（如圖3所示）。

提出問題：在“搭小魚”游戲的過程中，有哪兩個變量？請描述小魚的條數和火柴根數這兩個變量之間的關系。

（設計意圖：通過觀察這4種情境，引導學生認識情境中的變量，并描述變化過程中變量之間的關系。這樣設計，一方面能讓學生清晰地體會到觀察點在哪里，發(fā)展學生的認知邏輯；另一方面學生通過圖表、圖象和表達式能夠清晰地揭示兩個變量之間的關系。）

（三）數學化認識

問題1：剛才研究了4個生活情境，你發(fā)現(xiàn)有哪些共同點？

問題2：誰能嘗試著給函數下一個定義？

函數定義：如果在一個變化過程中有兩個變量x和y，并且對于變量x的每一個值，y都有唯一的值與它對應，那么我們稱y是x的函數，其中x是自變量，y是因變量。

問題3：誰能說一說定義中的關鍵字詞？

問題4：誰能說一說在我們的生活中有關函數的例子？

（設計意圖：通過深入研究4個生活情境，充分感受和理解一個變化過程中兩個變量之間的關系，并引導學生圍繞“一個變化過程、兩個變量、一種對應關系”歸納出函數的定義。在實際教學中，學生的回答不一定很到位，幾經磨礪再形成定義才是真實的。學生對函數的表述一定是自己容易理解的，一定是理解很深刻的，這樣的學習才會真正發(fā)生。作為教師應有不迷信教材而賞識學生的胸懷和膽識，把學術的知識形態(tài)轉化為真實的教育形態(tài)才是教師所必須努力的。讓學生從熟知的實例到函數概念形成，會覺得函數好學。問題3的設計讓學生從細節(jié)上找到“每一個值”“唯一值”，按層次將關鍵字詞標出，對理解定義起到了化難為易的效果。舉例的目的是讓學生逐步領會函數的定義，逐步學會從函數的視角觀察分析實際問題，形成實實在在的能力，有助于學生對函數的認識，有助于學習的真正發(fā)生。）

（四）嘗試運用

1.用一根40cm的繩子圍成一個長方形，

（1）當長方形的寬為5cm時，長為 cm；

（2）當長方形的寬為8cm時，長為 cm；

（3）當長方形的寬為acm時，長為 cm；

（4）長方形的長是寬的函數嗎？為什么？

2.下表中的y是x的函數嗎？為什么？

3.如圖4，線段AB=6cm，D是線段AB上的一個定點，在垂直于AB的線段DE上有一個動點C（點C與點D不重合），分別連接CA、CB。

（1）請說出圖形變化過程中的常量與變量。

（2）結合今天所學的函數知識，你還能提出什么問題？

（設計意圖：第1題和第2題是進一步加強學生對函數概念的認識。對剛剛接觸函數概念的學生來說，判斷兩個量之間是否具有函數關系需要把握三點――一個變化過程、兩個變量、一種對應關系。第3道練習，設計了一道開放性的問題，引導學生結合所學習的知識嘗試提出問題、分析問題、解決問題，目的是給學生獨立思考、合作交流的機會，幫助學生理解，也是在檢驗學習是否真的發(fā)生。）

（五）分享與作業(yè)

觀察生活與社會，你能發(fā)現(xiàn)哪些實際問題與函數密切相關，并能用函數思想予以解決，把你的想法告訴你的同伴與家人。

第7篇：情境教學定義范文

關鍵詞：中學數學；課堂教學；有效教學

有效教學作為一種全新的教學理念，符合素質教育的要求，實現(xiàn)了中學數學課堂有效教學，是有效教學理念和中學數學課堂的有機結合，能夠在教學實踐中，注重學生個體參與和體驗。筆者結合北師大版中學數學教材，以“概率意義”這一課時為例，具體闡述如何實現(xiàn)中學數學課堂教學有效性。

一、確定目標之合理清晰

中學數學課堂教學目標是通過呈現(xiàn)數學教材內容，培養(yǎng)學生數學意識和能力，并結合課程標準和教學要求，對學生進行層次劃分，結合學生的實際情況，實現(xiàn)課堂教學知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀三維教學目標。

知識與技能：正確理解概率的定義、了解在實際問題中概率的應用；

過程與方法：通過設計科學游戲，統(tǒng)計游戲結果，應用所學知識解釋游戲結果，培養(yǎng)學生實踐操作的學習習慣；讓學生應用數據說話，結合理論和實踐，用事實說話；

情感、態(tài)度與價值觀：認識理論和實踐的辯證關系，滲透數學生活價值思想；培養(yǎng)學生的團隊合作精神，培養(yǎng)學生的質疑精神，鼓勵學生透過現(xiàn)象尋求本質；幫助學生掌握從一般現(xiàn)象中探索內在規(guī)律的數學方法，提高學生的數學素養(yǎng)。

二、創(chuàng)設情境之共同探索

中學數學課堂教學有效性始于師生明確課堂教學目標，結合新教學知識，教師以學生的生活背景實例為線索，為學生創(chuàng)設問題情境，吸引學生的注意和興趣，喚醒學生的求知欲，啟迪學生的探究思維。

問題1：必然事件是什么？不可能事件是什么？確定事件是什么？隨機事件是什么？

設計意圖：幫助學生回顧定義，比較不同事件定義的異同，將新知識和已有知識結構進行銜接，從熟悉事件定義出發(fā)，自然引出頻數、頻率的定義。

問題2：頻數是什么？頻率是什么？

設計意圖：學生通過回答該問題，梳理頻數和頻率的定義。

教師應用多媒體工具，引出對概率定義的解釋，結合學生的生活實例，讓學生思考其中的關聯(lián)，展開對新知識的學習。

三、分組探究之各抒己見

在中學數學課堂教學中，教師將學生劃分為不同的小組，學生以小組形式共同探究學習，在小組內自由發(fā)表意見，相互溝通、相互交流，實現(xiàn)學生對所學新知的自我構建，充分利用已學數學知識，內化新知，獲得新知識，且在小組探究學習中，學生更易于將新知遷移到情境中進行學習。

游戲：擲骸子。教師準備了兩顆骸子，學生以甲乙兩個小組比賽投擲，同時投擲骸子，朝上兩個數總和等于5，那么甲獲勝；朝上兩個數總和等于7，那么乙獲勝。共擲骸子36次，記錄甲乙小組的勝負情況。

游戲方案：甲乙兩個小組分別投擲骸子，一人投擲，一人記錄，小組人員輪流投擲，共游戲36次。

教師在旁邊指導學生分析研究游戲說明的課堂問題，負責學生的咨詢工作，并向學生解釋不公平原因。通過游戲，教師幫助學生小組討論，師生共同探究學習隨機事件概率的定義，透過游戲現(xiàn)象看本質。

四、牛刀小試之解釋現(xiàn)象

中學數學課堂教學中，教師向學生講授完新知后，結合學生的生活背景，引入實際案例，幫助學生進一步理解和掌握新知，實現(xiàn)新知的內化，結合新知分析、解決實際問題，能夠幫助學生掌握數學生生活中的價值。

生活案例：我們經常聽到人們對天氣情況的討論，昨天天氣預報說今天降水概率是90%，可是今天一點雨都沒下，是不是天氣預報不準確呀？同學們在學習了概率的定義后，能結合定義解釋這一現(xiàn)象嗎？

學生結合概率的定義，認真思考后，得出答案：天氣預報說降水概率是指降水是隨機事件，這一隨機事件出現(xiàn)可能性大小為90%，但不代表說某區(qū)域的降水問題。

五、教學反思之心得體會

概率定義的學習目標并非獲得定義，而是通過對定義的學習，培養(yǎng)學生的數學創(chuàng)新意識，讓學生對數學學習有悟性，從現(xiàn)象到規(guī)定，由具體到抽象，遵循學習規(guī)律，開展課堂教學活動。

在新課教學中，要注意引入數學思想，為學生講解數學思想的形成過程，結合具體數學內容，引導學生深入淺出地構建新知，內化數學思想，注重學生對數學思想的探究學習。中學數學教學是從數學教材內容走向生活實際的過程，不斷修正和豐富數學教學內容。因此在教學中要立足學生的發(fā)展，鼓勵學生自由發(fā)展，在新課學習后，要讓學生自我總結在新課中的收獲。教師則可以充當課堂引導者，以觀察課堂、分析作業(yè)、課后訪談等形式，搜集學生的學習表現(xiàn)，促進學生的個性化發(fā)展，實現(xiàn)以人為本的數學課堂教學。

中學數學課堂教學中，教師以學為中心，注重學生課堂學習參與，調動學生課堂主觀能動，引導學生課堂探究學習，深入理解、掌握數學知識。在本文中，筆者以概率的意義課例，闡述在新課教學中綜合應用確定目標之合理清晰、創(chuàng)設情境之共同探索、分組探究之各抒己見、牛刀小試之解釋現(xiàn)象、教學反思之心得體會教學策略，真正實現(xiàn)中學數學課堂有效教學。

第8篇：情境教學定義范文

一、利用動手操作創(chuàng)設教學情境

在數學課堂教學中，適當地進行動手操作可以把抽象的知識變得更加直觀化、形象化，因此，我們也可以借助于動手操作的方式來為學生營造一個有趣的教學情境.例如，在高中數學中，關于橢圓的定義和標準方程向來是很多學生難以理解的難點，為此，我在講授這部分知識之前，就給學生設計了這樣一個教學情境：首先，我拿出一段繩子，然后把繩子的兩端固定在黑板上的某一點，接著在繩子上套上一支粉筆，拉緊繩子旋轉一周，結果黑板上畫出了一個標準的圓形，這時候，我就開始提問：“同學們，請回憶一些圓的定義是什么？”“到一個定點的距離等于定長的點的軌跡叫做圓”學生回答出來圓的定義.接著，我又從班級里請一位學生上來做我的助手，再進行如下的操作：首先把繩子的兩端分開一段距離，然后把它們分別固定在黑板上，接著再套上粉筆，拉緊繩子旋轉一周，這時候，學生發(fā)現(xiàn)黑板上出現(xiàn)了一個標準的橢圓.通過這種實際的操作，使得學生對于橢圓的知識獲得了一個由感性上升到理性的過程，這時候，教師再進行橢圓定義和標準方程的講解，學生就會容易接受得多.

二、利用設疑創(chuàng)設教學情境

好奇心是推動人類社會進步的原動力，因此，在學習的過程中，教師如果能夠通過一定的手段激發(fā)起學生的好奇心，這樣會讓教師的教學工作產生事半功倍的效果.因此，在創(chuàng)設教學情境的過程中，教師也經常會利用設疑的方式讓學生在頭腦中形成一定的懸念，對所學知識產生一定的好奇心，這樣，在好奇心的驅使之下，學生會更加積極主動地投入到知識的學習和探索中來.例如，我在給學生講到“余弦定理”的時候，首先讓學生回憶一下直角三角形三條邊的關系，經過回憶，學生回答道：“直角三角形的三條邊滿足勾股定理，即c2=a2+b2”，接著我又問道：“如果是非直角三角形，那么它的三邊應該滿足什么樣的關系呢，我們是不是可以大膽假設，如果是銳角三角形，那么它的三邊滿足這樣的關系c2=a2+b2-x，如果是鈍角三角形，則它的是哪邊滿足這樣的關系c2=a2+b2+x？”就這樣，在教師一步一步地引導之下，逐漸給學生設置出了一定的懸念，這樣，學生會很好奇這個假設是否成立，從而順利地引入本節(jié)知識“余弦定理”的學習.

三、利用練習創(chuàng)設教學情境

在數學課堂上，利用練習題，讓學生在做題目的過程中產生疑問，引出新知識，這也是教師經常用到的創(chuàng)設教學情境的方式.例如，我在給學生講到“等差數列求和公式”時，首先給學生出了這樣一道練習題：1+2+3+4+…+10=？，看到這個題目以后，學生很快在草稿紙上算出了答案，接著我又給出了一道練習題：1+2+3+4+…+100=？，很多學生一看到這個題目，倒吸了一口冷氣，說道：“這下可有得算了”，雖然過程很麻煩，但是學生至少可以算得出答案，于是我又給學生出了幾道題目：“1+2+3+4+…+N=?”、“1+3+5+7+…+N=？”、“3+6+9+12+…+N=？”，這下學生徹底傻眼了，不知道該怎么算.這時候，再進行接下來知識的講解效果會更加理想.

四、結合生活實際創(chuàng)設教學情境

數學是一門在日常生活中有著廣泛應用的學科，與課本上的知識相比，生活中的數學知識學生更加常見，也更容易理解.因此，在開展數學課堂教學的過程中，教師也可以經常結合一些生活實際來創(chuàng)設教學情境.例如，為了給學生介紹“面面垂直的判定定理”，我就讓學生回憶一下，在建筑工地上，泥水匠為了把墻砌得與地面垂直，往往會利用一個吊著鉛垂的細線來看看墻面是否與細線吻合，讓學生想一想，這樣砌出來的墻真的一定能夠保證與地面垂直嗎？其中又蘊含著哪些數學知識呢？就這樣，在學生經常見到的生活場景中創(chuàng)設教學情境，更容易引起學生的學習興趣.

總之，通過有效的情境創(chuàng)設一方面可以為學生營造一個主動學習的氛圍；另一方面，情境教學可以給學生留有更多的發(fā)揮空間，從而有利于學生綜合素質的提升.因此，作為一名高中數學教師，我們不但要敢于在數學教學中大膽嘗試情境教學模式，同時還要結合數學學科特征和具體的教學內容為學生創(chuàng)設靈活多樣的教學情境，努力通過有效的情境提升數學課堂的有效性，推動學生素質的全面提升.

參考文獻

［1］王門鋅.高中數學情境教學策略研究［J］.考試周刊,2011（20）.

第9篇：情境教學定義范文

關鍵詞：創(chuàng)設情境教學原則特性方式案例

課堂教學是實施素質教學的主陣地，提高學生的素質是課堂教學的重要內容，怎樣將“應試教育”向“素質教育”轉軌,怎樣變單純的“知識輸入”為“能力培養(yǎng)、智力開發(fā)”，如何大面積提高中學的數學教學質量，這是擺在我們廣大數學教師面前的一個重大課題。在眾多教學改革的原則中，主體性是素質教育的核心和靈魂．在教學中要真正體現(xiàn)學生的主體性，就必須使認知過程是一個再創(chuàng)造的過程，使學生在自覺、主動、深層次的參與過程中，實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)、理解、創(chuàng)造與應用，在學習中學會學習．使學生產生明顯的意識傾向和情感共鳴，乃是主體參與的條件和關鍵．

情境教學具有一定的代表性，它以優(yōu)化的情境為空間，根據教材的特點營造、渲染一種富有情境的氛圍，讓學生的活動有機地注入到學科知識的學習之中。它講究強調學生的積極性，強調興趣的培養(yǎng)，以形成主動發(fā)展的動因，提倡讓學生通過觀察，不斷積累豐富的表象，讓學生在實踐感受中逐步認知知識，為學好數學、發(fā)展智力打下基礎。簡言之，情境教學以促進學生整體能力的和諧發(fā)展為主要目標．結合本人十多年的教學經驗和近幾年在數學教學實踐中的探索，談談情境教學的一些體會

創(chuàng)設情境教學的原則

創(chuàng)設情境的方法很多，但必須做到科學、適度，具體地說，有以下幾個原則：

①要有難度，但須在學生的“最近發(fā)現(xiàn)區(qū)”內，使學生可以“跳一跳，摘桃子”．

②要考慮到大多數學生的認知水平，應面向全體學生，切忌專為少數人設置．

③要簡潔明確，有針對性、目的性，表達簡明扼要和清晰，不要含糊不清，使學生盲目應付，思維混亂．

④要注意時機，情境的設置時間要恰當，尋求學生思維的最佳突破口．

⑤要少而精，做到教者提問少而精，學生質疑多且深．

重視創(chuàng)設情境教學的特性

一、誘發(fā)主動性：

傳統(tǒng)教育的弊端告誡我們：教育應以學生為本。面對當今新時期的青少年，服務于這樣一種充滿生氣、有真摯情感、有更大可塑性的學習活動主體，教師決不可以越俎代庖，以知識的講授替代主體的活動。情境教學就是把學生的主動參與具體化在優(yōu)化的情境中產生動機、充分感受、主動探究。如在復習函數這節(jié)課時，教師可以創(chuàng)設以下的教學情境：

案例:“我”在某市購物，甲商店提出的優(yōu)惠銷售方法是所有商品按九五折銷售，而乙商店提出的優(yōu)惠方法是凡一次購滿500元可領取九折貴賓卡。請同學們幫老師出出主意，“我”究竟該到哪家商店購物得到的優(yōu)惠更多？問題提出后，學生們十分感興趣，紛紛議論，連平時數學成績較差的學生也躍躍欲試。學生們學習的主動性很好地被調動了起來?；顒菪纬桑瑢W生們在不知不覺中運用了分類討論的思想方法。

曾有人說:“數學是思維的體操”。數學教學是思維活動的教學。學生的思維活動有賴于教師的循循善誘和精心的點撥和啟發(fā)。因此，課堂情境的創(chuàng)設應以啟導學生思維為立足點。心理學研究表明：不好的思維情境會抑制學生的思維熱情，所以，課堂上不論是設計提問、幽默，還是欣喜、競爭，都應考慮活動的啟發(fā)性，孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，如何使學生心理上有憤有悱，正是課堂情境創(chuàng)設所要達到的目的。

二、強化感受性：

情境教學往往會具有鮮明的形象性，使學生如入其境，可見可聞，產生真切感。只有感受真切，才能入境。要做到這一點，可以用創(chuàng)設問題情境來激發(fā)學生求知欲。創(chuàng)設問題情境就是在講授內容和學生求知心理間制造一種“不和諧”，將學生引入一種與問題有關的情境中。心理學研究表明：“認知矛盾時動機的根源。”課堂上，教師創(chuàng)設認知不協(xié)調的問題情境，以激起學生研究問題的動機，通過探索，消除劇烈矛盾，獲得積極的心理滿足。創(chuàng)設問題情境應注意要小而具體、新穎有趣、有啟發(fā)性，同時又有適當的難度。此外，還要注意問題情境的創(chuàng)設必須與課本內容保持相對一致，更不能運用不恰當的比喻，不利于學生正確理解概念和準確使用數學語言能力的形成。教師要善于將所要解決的課題寓于學生實際掌握的知識基礎之中，造成心理上的懸念，把問題作為教學過程的出發(fā)點，以問題情境激發(fā)學生的積極性，讓學生在迫切要求下學習。

案例：在對“等腰三角形的判定”進行教學設計時，教師可以通過具體問題的解決創(chuàng)設出如下誘人的問題情境：

在ABC中，AB=AC，倘若不留神，它的一部分被墨水涂沒了，只留下了一條底邊BC和一個底角∠C，請問，有沒有辦法把原來的等腰三角形重新畫出來？學生先畫出殘余圖形并思索著如何畫出被墨水涂沒的部分。各種畫法出現(xiàn)了，有的學生是先量出∠C的度數，再以BC為一邊，B點為頂點作∠B=∠C，B與C的邊相交得頂點A；也有的是取BC中點D，過D點作BC的垂線，與∠C的一邊相交得頂點A，這些畫法的正確性要用“判定定理”來判定，而這正是要學的課題。于是教師便抓住“所畫的三角形一定是等腰三角形嗎？”引出課題，再引導學生分析畫法的實質，并用幾何語言概括出這個實質，即“ABC中，若∠B=∠C，則AB=AC”。這樣，就由學生自己從問題出發(fā)獲得了判定定理。接著，再引導學生根據上述實際問題的啟示思考證明方法。

除創(chuàng)設問題情境外，還可以創(chuàng)設新穎、驚愕、幽默、議論等各種教學情境，良好的情境可以使教學內容觸及學生的情緒和意志領域，讓學生深切感受學習活動的全過程并升化到自己精神的需要，成為提高課堂教學效率的重要手段。這正象贊可夫所說的：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，這種教學法就能發(fā)揮高度有效的作用?！?/p>

三、著眼發(fā)展性：

數學是一門抽象和邏輯嚴密的學科，正由于這一點令相當一部分學生望而卻步，對其缺乏學習熱情。情境教學當然不能將所有的數學知識都用生活真實形象再現(xiàn)出來，事實上情境教學的形象真切，并不是實體的復現(xiàn)或忠實的復制、照相式的再造，而是以簡化的形體，暗示的手法，獲得與實體在結構上對應的形象，從而給學生以真切之感，在原有的知識上進一步深入發(fā)展，以獲取新的知識。

案例：在學習完了平行四邊形判定定理之后，如何進一步運用這些定理去判定一個四邊形是否為平行四邊形的習題課上．我先帶領學生回顧平行四邊形的定義以及四條判定定理：

1、平行四邊形定義：兩組對邊分別平行的四邊形是平行四邊形。

2、平行四邊形判定定理：

(1)兩組對邊分別相等的四邊形是平行四邊形。

(2)對角線相互平分的四邊形是平行四邊形。

(3)兩組對角分別相等的四邊形是平行四邊形。

(4)一組對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形。

分析從這五條判定方法結構來看，平行四邊形定義和前三條判定定理的條件較單一，或相等、或平行，而第四條判定定理是相等與平行二者兼有，如果將它看作是定義和判定(1)中各取條件的一部分而得出的話,那么從定義和前三條判定定理中每兩個取其中部分條件是否都能構成平行四邊形的判定方法呢?這樣我創(chuàng)設了情境，根據對第四條判定定理的剖析，使學生用類比的方法提出了猜想:

1.一組對邊平行且另一組對邊相等的四邊形是平行四邊形。

2.一組對邊平行且一組對角相等的四邊形是平行四邊形。

3.一組對邊平行且對角線交點平分某一條對角線的四邊形是平行四邊形。

4.一組對邊相等且對角線交點平分某一條對角線的四邊形是平行四邊形。

5.一組對邊相等且一組對角相等的四邊形是平行四邊形。

6.一組對角相等且連該兩頂點的對角線平分另一對角線的四邊形是平行四邊形。

7.一組對角相等且連該兩頂點的對角線被另一對角線平分的四邊形是平行四邊形。

在啟發(fā)學生得出上面的若干猜想之后，我又進一步強調證明的重要性，以使學生形成嚴謹的思維習慣，達到提高學生邏輯思維能力的目的，要求學生用所學的5種判定方法去一一驗證這七條猜想結論的正確性。

經過全體師生一齊分析驗證,最終得出結論:七條猜想中有四條猜想是錯誤的,另外三個正確猜想中的一個尚待給予證明。學生在老師的層層設問下,參與了問題探究的全過程。不僅對知識理解更透徹,掌握更牢固,而且從中受到觀察、猜想、分析與轉換等思維方法的啟迪,思維品質獲得了培養(yǎng),同時學生也從探索的成功中感到喜悅,使學習數學的興趣得到了強化，知識得到了進一步發(fā)展。

四、滲透教育性：

教師要傳授知識,更要育人。如何在數學教育中，對學生進行思想道德教育，在情境教學中也得到了較好的體現(xiàn)。法國著名數學家包羅•朗之萬曾說:“在數學教學中，加入歷史具有百利而無一弊的?！蔽覈菙祵W的故鄉(xiāng)之一，中華民族有著光輝燦爛的數學史，如果將數學科學史滲透到數學教學中，可以拓寬學生的視野，進行愛國主義教育，對于增強民族自信心，提高學生素質，激勵學生奮發(fā)向上，形成愛科學，學科學的良好風氣有著重要作用。

教師應根據教材特點，適應地選擇數學科學史資料，有針對性地進行教學

案例:圓周率π是數學中的一個重要常數，是圓的周長與其直徑之比。為了回答這個比值等于多少，一代代中外數學家鍥而不舍，不斷探索，付出了艱辛的勞動，其中我國的數學家祖沖之取得了“當時世界上

通過大量的案例展示分析，揭示了中學數學素質教學中的情境教學的意義。最先進的成就”。為了讓同學們了解這一成就的意義，從中得到啟迪，我選配了有關的史料，作了一次讀后小結。先簡單介紹發(fā)展過程：最初一些文明古國均取π=3，如我國《周髀算經》就說“徑一周三”，后人稱之為“古率”。人們通過利用經驗數據π修正值，例如古埃及人和古巴比倫人分別得到π=3.1605和π=3.125。后來古希臘數學家阿基米德（公元前287~212年）利用圓內接和外接正多邊形來求圓周率π的近似值，得到當時關于π的最好估值約為:3.1409<π<3.1429；此后古希臘的托勒玫約在公元150年左右又進一步求出π=3.141666。我國魏晉時代數學家劉微（約公元3~4世紀）用圓的內接正多邊形的“弧矢割圓術”計算π值。當邊數為192時，得到3.141024<π<3.142704。后來把邊數增加到3072邊時，進一步得到π=3.14159，這比托勒玫的結果又有了進步。待到南北朝時，祖沖之（公元429~500年）更上一層樓，計算出π的值在3.1415926與3.1415927之間。求出了準確到七位小數π的值。我國的這一精確度，在長達一千年的時間中，一直處于世界領先地位，這一記錄直到公元1429年左右才被中亞細亞的數學家阿爾•卡西打破，他準確地計算到小數點后第十六位。這樣可使同學們明白，人類對圓周率認識的逐步深入，是中外一代代數學家不斷努力的結果。我國不僅以古代的四大發(fā)明-------火藥、指南針、造紙、印刷術對世界文明的進步起了巨大的作用，而且在數學方面也曾在一些領域內取得過遙遙領先的地位，創(chuàng)造過多項“世界紀錄”，祖沖之計算出的圓周率就是其中的一項。接著我再說明，我國的科學技術只是近幾百年來，由于封建社會的日趨沒落，才逐漸落伍。如今在向四個現(xiàn)代化進軍的新中，趕超世界先進水平的歷史重任就責無旁貸地落在同學們的肩上。我們要下定決心，努力學習，奮發(fā)圖強。

為了使同學們認識科學的艱辛以及人類鍥而不舍的探索精神，我還進一步介紹：同學們都知道π是無理數，可是在18世紀以前，“π是有理數還是無理數？”一直是許多數學家研究的課題之一。直到1767年蘭伯脫才證明了是無理數，圓滿地回答了這個問題。然而人類對于π值的進一步計算并沒有終止。例如1610年德國人路多夫根據古典方法，用262邊形計算π到小數點后第35位。他把自己一生的大部分時間花在這項工作上。后人為了紀念他，就把這個數刻在它的墓碑上。至今圓周率被德國人稱為“路多夫數”。1873年英國的向客斯計算π到707位小數，1944年英國曼徹斯特大學的弗格森分析了向克斯計算的結果后，產生了懷疑并決定重新算一次。他從1944年5月到1945年5月用了一整年的時間來做這項工作，結果發(fā)現(xiàn)向克斯的707位小數只有前面527位是正確的。后來有了電子計算機，有人已經算到第十億位。同學們要問計算如此高精度的π值究竟有什么意義？專家們認為，至少可以由此來研究π的小數出現(xiàn)的規(guī)律。更重要的是對π認識的新突破進一步說明了人類對自然的認識是無窮無盡的。幾千年來，沒有哪一個數比圓周率π更吸引人了。根據這一段教材的特點，適當選配數學史料，采用讀后小結的方式，不僅可以使學生加深對課文的理解，而且人類對圓周率認識不斷加深的過程也是學生深受感染，興趣盎然，這對培養(yǎng)學生獻身科學的探索精神有著積極的意義。

五、貫穿實踐性：

情境教學注重“情感”，又提倡“學以致用”，努力使二者有機地統(tǒng)一起來，在特定的情境中和熱烈的情感驅動下進行實際應用，同時還通過實際應用來強化學習成功所帶來的快樂。數學教學也應以訓練學生能力為手段，貫穿實踐性，把現(xiàn)在的學習和未來的應用聯(lián)系起來，并注重學生的應用操作和能力的培養(yǎng)。我們充分利用情境教學特有的功能，在拓展的寬闊的數學教學空間里，創(chuàng)設既帶有情感色彩，又富有實際價值的操作情境，讓學生扮演測量員，統(tǒng)計員進行實地調查，搜集數據，制統(tǒng)計圖，寫調查報告，其教學效果可謂“百問不如一做”，學生產生頓悟，求知欲得到滿足更加樂意投入到新的學習情境中去了。同時對學生思維能力、表達能力、動手能力、想象能力、提出問題和解決問題的能力，甚至交際能力、應變能力等等，都得到了較好的培養(yǎng)和訓練。

案例:“三角形內角和定理”就可以通過實踐操作的辦法來創(chuàng)設教學情境。學生的認知結構中，已經有了角的有關概念，三角形的概念，還具有同位角、內錯角相等等有關平行線的性質。這些都是學習新知識的“固著點”，但由于它們與“三角形內角和定理”之間的邏輯聯(lián)系并不十分明顯，大部分同學都難以想到要對三角形的三個內角之和進行一番研究，這種情況下，我們可以創(chuàng)設這樣的數學情境:首先，在回顧三角形概念的基礎上，提出:“三角形的三個內角會不會存在某種關系呢？”這是綱領性提問，對學生的思維還達不到確定的導向作用，學生可能會對角與角的相等、不等、兩角之和(差)與第三個角的大小比較等等問題進行研究，當發(fā)現(xiàn)這些問題只對某些特殊三角形有意義時，他們的思維可能會指向“三個內角的和是否有一定的規(guī)律？”我適時地提出:“請同學們畫一些三角形(包括銳角、直角、鈍角三角形)，再用量角器量出三個角，觀察一下各三角形的三個內角有什么聯(lián)系?！苯洔y量、計算，學生發(fā)現(xiàn)三個內角的和都在180°左右。我再進一步提出:“由于具體測量會有誤差,但和數都在180°左右，三角形的三個內角之和是否為180°呢？請同學們把三個角拼在一起，看一看，構成了一個怎樣的角？”學生在完成這一實驗后發(fā)現(xiàn)，三個內角拼在一起構成一個平角。經過上述兩步實驗，提出“三角形的三個內角之和為180°”的猜想就水到渠成了。接著，我指出了實驗操作的局限性，并要求學生給出嚴格的邏輯證明。在尋找證明方法時，我提出:“觀察拼接圖形，從中能得到什么啟示？”學生可憑借實踐操作時的感性經驗，找到證明方法。實踐操作不但使學生獲得了定理的猜想，而且受到了證明定理的啟發(fā)，顯示了很大的智力價值。又如：我在初三復習列方程解應用題時，為了讓學生明白學數學的主要目的是要培養(yǎng)思維和掌握解決問題的能力，在課的最后出了一道開放型命題：

將一個50米長30米寬的矩形空地改造成為花壇，要求花壇所占的面積，恰為空地面積的一半。試給出你的設計方案（要求：美觀，合理，實用，要給出詳細數據）。這題是一道中考題，是應用數學的典型實例，既培養(yǎng)學生解決問題的能力又開發(fā)他們的創(chuàng)新思維。學生討論得十分激烈，不斷有新的創(chuàng)意冒出來，有的因無法操作而被別人否定，也有不少十分不錯的設想。通過這次討論，我覺得每個學生都是有潛力可挖的，解決問題的能力雖有強弱，但我們教師更應該多培養(yǎng)多點撥多激勵，以增強學生學習數學的自信心。

創(chuàng)設情境教學的主要方式

一，創(chuàng)設應用性情境，引導學生自己發(fā)現(xiàn)數學命題（公理、定理、性質、公式）

案例1在“均值不等式”一節(jié)的教學中，可設計如下兩個實際應用情境，引導學生從中發(fā)現(xiàn)關于均值不等式的定理及其推論．

①某商店在節(jié)前進行商品降價酬賓銷售活動，擬分兩次降價．有三種降價方案：甲方案是第一次打p折銷售，第二次打q折銷售；乙方案是第一次打q折銷售，第二次找p折銷售；丙方案是兩次都打（p＋q）／2折銷售．請問：哪一種方案降價較多？

②今有一臺天平兩臂之長略有差異，其他均精確．有人要用它稱量物體的重量，只須將物體放在左、右兩個托盤中各稱一次，再將稱量結果相加后除以2就是物體的真實重量．你認為這種做法對不對？如果不對的話，你能否找到一種用這臺天平稱量物體重量的正確方法？

學生通過審題、分析、討論，對于情境①，大都能歸結為比較pq與（（p＋q）／2）2大小的問題，進而用特殊值法猜測出pq≤（（p＋q）／2）2，即可得p2＋q2≥2pq．對于情境②，可安排一名學生上臺講述：設物體真實重量為G，天平兩臂長分別為l1、l2，兩次稱量結果分別為a、b，由力矩平衡原理，得l1G＝l2a，l2G＝l1b，兩式相乘，得G2＝ab，由情境①的結論知ab≤（（a＋b）／2）2，即得（a＋b）／2≥，從而回答了實際問題．此時，給出均值不等式的兩個定理，已是水到渠成，其證明過程完全可以由學生自己完成．

以上兩個應用情境，一個是經濟生活中的情境，一個是物理中的情境，貼近生活，貼近實際，給學生創(chuàng)設了一個觀察、聯(lián)想、抽象、概括、數學化的過程．在這樣的問題情境下，再注意給學生動手、動腦的空間和時間，學生一定會想學、樂學、主動學．

通過大量的案例展示分析，揭示了中學數學素質教學中的情境教學的意義。二，創(chuàng)設趣味性情境，引發(fā)學生自主學習的興趣

案例2在“等比數列”一節(jié)的教學時，可創(chuàng)設如下有趣的情境引入等比數列的概念：

阿基里斯（希臘神話中的善跑英雄）和烏龜賽跑，烏龜在前方1里處，阿基里斯的速度是烏龜的10倍，當它追到1里處時，烏龜前進了1／10里，當他追到1／10里，烏龜前進了1／100里；當他追到1／100里時，烏龜又前進了1／1000里……

①分別寫出相同的各段時間里阿基里斯和烏龜各自所行的路程；

②阿基里斯能否追上烏龜？

讓學生觀察這兩個數列的特點引出等比數列的定義，學生興趣十分濃厚，很快就進入了主動學習的狀態(tài)．

三，創(chuàng)設開放性情境，引導學生積極思考

案例3直線y＝2x＋m與拋物線y＝x2相交于A、B兩點，________，求直線AB的方程．（需要補充恰當的條件，使直線方程得以確定）

此題一出示，學生的思維便很活躍，補充的條件形形．例如：

①｜AB｜＝；②若O為原點，∠AOB＝90°；

③AB中點的縱坐標為6；④AB過拋物線的焦點F．

涉及到的知識有韋達定理、弦長公式、中點坐標公式、拋物線的焦點坐標，兩直線相互垂直的充要條件等等，學生實實在在地進入了“狀態(tài)”．

四，創(chuàng)設直觀性圖形情境，引導學生深刻理解數學概念

案例4“充要條件”是高中數學中的一個重要概念，并且是教與學的一個難點．若設計如下四個電路圖，視“開關A的閉合”為條件A，“燈泡B亮”為結論B，給充分不必要條件、充分必要條件、必要不充分條件、既不充分又不必要條件以十分貼切、形象的詮釋，則使學生興趣盎然，對“充要條件”的概念理解得入木三分．

五，創(chuàng)設新異懸念情境，引導學生自主探究

案例5在“拋物線及其標準方程”一節(jié)的教學中，引出拋物線定義“平面上與一個定點F和一條定直線l的距離相等的點的軌跡叫做拋物線”之后，設置這樣的問題情境：初中已學過的一元二次函數的圖象就是拋物線，而今定義的拋物線與初中已學的拋物線從字面上看不一致，它們之間一定有某種內在聯(lián)系，你能找出這種內在的聯(lián)系嗎？

此問題問得新奇，問題的結論應該是肯定的，而課本中又無解釋，這自然會引起學生探索其中奧秘的欲望．此時，教師注意點撥：我們應該由y＝x2入手推導出曲線上的動點到某定點和某定直線的距離相等，即可導出形如動點P（x，y）到定點F（x0，y0）的距離等于動點P（x，y）到定直線l的距離．大家試試看!學生紛紛動筆變形、拚湊，教師巡視后可安排一學生板演并進行講述：

x2＝y(tǒng)

x2＋y2＝y(tǒng)＋y2

x2＋y2－（1／2）y＝y(tǒng)2＋（1／2）y

x2＋（y－1／4）2＝（y＋1／4）2

＝｜y＋14｜．

它表示平面上動點P（x，y）到定點F（0，1／4）的距離正好等于它到直線y＝－1／4的距離，完全符合現(xiàn)在的定義．

這個教學環(huán)節(jié)對訓練學生的自主探究能力，無疑是非常珍貴的．

六，創(chuàng)設疑惑陷阱情境，引導學生主動參與討論

案例6雙曲線x2／25－y2／144＝1上一點P到右焦點的距離是5，則下面結論正確的是（）．

A．P到左焦點的距離為8

B．P到左焦點的距離為15

C．P到左焦點的距離不確定

D．這樣的點P不存在

教學時，根據學生平時練習的反饋信息，有意識地出示如下兩種錯誤解法：

錯解1．設雙曲線的左、右焦點分別為F1、F2，由雙曲線的定義得

｜PF1｜－｜PF2｜＝±10．

｜PF2｜＝5，

｜PF1｜＝｜PF2｜＋10＝15，故正確的結論為B．

錯解2．設P（x0，y0）為雙曲線右支上一點，則

｜PF2｜＝ex0－a，由a＝5，｜PF2｜＝5，得ex0＝10，

｜PF1｜＝ex0＋a＝15，故正確結論為B．

然后引導學生進行討論辨析：若｜PF2｜＝5，｜PF1｜＝15，則｜PF1｜＋｜PF2｜＝20，而｜F1F2｜＝2c＝26，即有｜PF1｜＋｜PF2｜＜｜F1F2｜，這與三角形兩邊之和大于第三邊矛盾，可見這樣的點P是不存在的．因此，正確的結論應為D．

進行上述引導，讓學生比較定義，找出了產生錯誤的在原因即是忽視了雙曲線定義中的限制條件，所以除了考慮條件｜｜PF1｜－｜PF2｜｜＝2a，還要注意條件a＜c和｜PF1｜＋｜PF2｜≥｜F1F2｜．

通過上述問題的辨析，不僅使學生從“陷阱”中跳出來，增強了防御“陷阱”的經驗，更主要地是能使學生參與討論，在討論中自覺地辨析正誤，取得學習的主動權．

總之，切實掌握好創(chuàng)設情境教學的原則、重視創(chuàng)設情境教學過程的特性，合理應用創(chuàng)設情境教學的方式，充分重視“情境教學”在課堂教學中的作用，通過精心設計問題情境，不斷激發(fā)學習動機，使學生經常處于“憤悱”的狀態(tài)中，給學生提供學習的目標和思維的空間，學生自主學習才能真正成為可能．在日常的教學工作中，不忘經常創(chuàng)設數學情境，引導學生自主學習，動機、興趣、情感、意志、性格等非智力因素起著關鍵的作用．把智力因素與非智力因素有機地結合起來，充分調動學生認知的、心理的、生理的、情感的、行為的、價值的等方面的因素，讓學生進入一種全新的情境境界，學生自主學習才能達到比較好的效果．這就需要在課堂教學中，做到師生融洽，感情交流，充分尊重學生人格，關心學生的發(fā)展，營造一個民主、平等、和諧的氛圍，在認知和情意兩個領域的有機結合上，促進學生的全面發(fā)展．

參考文獻：

1、皮連生《學與教的心理學》（華東師范大學出版社1997年）

2、柳斌《學校教育科研全書》（九州圖書出版社，人民日報出版社1998年）

3、肖柏榮《數學教育設計的藝術》（《數學通報》1996年10月）

4、章建躍《關于課堂教學中設置問題情境的幾個問題》（《數學通報》1994年6月）

5、盛志軍《今天，我沒有完成授課計劃》（《數學教學》2004年第11期）

6、馮克誠《中學數學研究：3+x中學成功教法體系⑧、⑨》（內蒙古出版社，2000年9月）