國防教育相關知識點精選(九篇)

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第1篇：國防教育相關知識點范文

關鍵詞：認知結構 教學 啟示

一、認知結構理論產(chǎn)生的時代背景

二次世界大戰(zhàn)后，國際政治呈現(xiàn)出‘冷戰(zhàn)’格局。以美國為首的資本主義陣營與以蘇聯(lián)為首的社會主義陣營形成強烈對峙。在此背景下，1957 年蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，此舉震驚了美國朝野，一種危機意識彌漫著整個國家，美國人把科技領先地位的動搖歸結于教育的失敗和教育的落后。于是在 1958 年，美國頒布了《國防教育法》，聯(lián)邦政府斥巨資開展了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，即“學科結構運動”。在此期間，美國科學院召集了科學家、著名學者和教育家在馬薩諸塞的伍茲霍爾開會，杰羅姆·布魯納提出了著名的認知結構學習理論[1]，1963年當代美國著名的認知心理學家奧蘇伯爾提出了認知結構同化論理論，闡明認知結構在學習中的作用。他們的理論和觀點在這場運動中得到了教育研究者和教育工作者的普遍響應和認同。

二、認知結構理論中的兩個基本概念和兩個基本機制

（一）認知結構理論中的兩個基本概念

“知識結構”和“認知結構”是認知心理學或認知結構理論中兩個重要的基本概念。知識結構是人類歷史的產(chǎn)物，是人們在實踐中研究相關問題所積累的認識成果。通俗地說就是指相關知識本身的基本概念、性質(zhì)、內(nèi)容、定律、法則等，是客觀存在的東西。

認知結構則是指學生學習的相關知識被學生按照自己理解的深廣度，結合自己的感知、記憶、理解、思維、聯(lián)想等認知特點組合成的一個具有內(nèi)部規(guī)律的知識系統(tǒng)，是學生頭腦中內(nèi)在的、主觀的東西。

但是應當指出，學生頭腦中的認知結構與教材上所展示的知識結構不是一回事，它們至少存在以下三個方面的區(qū)別：

首先，知識的表達方式不同。知識結構主要以教材的形式出現(xiàn)，并主要是以文字符號詳細表達的，而學生頭腦中的認知結構是靠簡化的思維方式保存在學生的記憶里的，其表現(xiàn)形式是學習者智力活動的結果和認知方式的體現(xiàn)。因此，認知結構已經(jīng)將知識和個人的智力活動方式融為一體，是兩者的有機統(tǒng)一和結合。

其次，知識的構造方式不同。知識結構是按照一定的順序編排而成的，具有嚴密的邏輯性和準確無誤的科學性，而學生頭腦中的認知結構卻是在學習的過程中，以每個人特有的方式積累、構造起來的，是一種層次性、網(wǎng)絡性結構。而且不同的學生即使學習了相同的知識，也有可能形成不同的認知結構，具有各自的獨特之處。這些認知結構不但有巧妙拙劣之別，還有正確與錯誤之分，并在一定程度上反映了學生之間的智力差異和能力水平。

再次，知識的完備性不同。教材上的知識是完備的、無缺口的、系統(tǒng)的，而學生頭腦中的知識結構由于遺忘規(guī)律的作用，往往是有缺口的、不完備的和系統(tǒng)性較差的。書上的知識經(jīng)過老師的講解之后，學生不一定能將其準確地納入到自己的認知結構當中。認知結構是學生通過自己主動認識而在頭腦里建立起來的具有內(nèi)部規(guī)律的知識系統(tǒng)。

總之，學生的認知結構是由教材的知識結構轉(zhuǎn)化而來的，是由學生按照自己對知識理解的深廣度，結合自己的認知特點，經(jīng)過智力加工后形成的某種內(nèi)在結構。

（二）認知結構理論中的兩個基本機制

認知結構理論中的兩個基本機制，指的是由皮亞杰在其創(chuàng)建的發(fā)生認識論中提出的“同化”和“順應”兩個機制。皮亞杰認為，人類的認知或?qū)W習活動需要經(jīng)過同化或順應這兩種過程來完成。所謂同化，指的是主體在認知或?qū)W習過程中，把有待學習或掌握的新知識或新技能，通過各種學習活動納入到自己已有的認知結構中，通過加強和豐富原來的知識結構而理解新知識或掌握新技能，該過程也是一個主體通過自己的理性活動而將新舊知識整合在一起，形成某種新知識或建立起某種新的認知結構的過程。但如果在學習的過程中，主體原有的認知結構與新知識或新技能存在較為尖銳的矛盾，使之不能接納新知識，這時主體就需要對原有的認知結構進行改造或重建，使之最終與新的學習內(nèi)容相適應。亦即主體通過某種新的認知結構的建立而實現(xiàn)對新知識、新技能的理解或掌握，該過程就是皮亞杰所謂的順應。

顯然，同化著眼于對新知識的加工和改造，使之與原來的認知結構相適應，而順應則著眼于對原有認知結構的調(diào)整或重構，使之適應于新的學習內(nèi)容。

三、認知結構理論對教師的啟示

認知結構理論對教師提出了更高的要求，要求教師不僅要具備完成教學任務涉及到的專業(yè)知識和專業(yè)技能，還要具備指導學生完成學習任務和構建知識結構的能力；不僅要提高自身的認知水平，還要成為學生構建認知結構的引導者。

作為一名中專教師，筆者深知學生的實際情況，他們不僅基礎較差，而且學習的主動性和積極性也不夠高。所以，我們只能從學生實際出發(fā)，充分發(fā)揮教師的主導作用，從備課、講課、練習、整理等方面幫助學生構建認知結構。

（一）備課

一要堅持按照課程知識結構進行備課。教師要通過研究教材的知識體系、剖析教材的重難點等方式，找出知識之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，把各章節(jié)的中心內(nèi)容和與之有聯(lián)系的知識串聯(lián)起來，按單元或章節(jié)的知識結構進行教學設計，組織教學，使學生能提綱掣領地理解、掌握所學內(nèi)容，以利于學生形成科學合理的認知結構。同時還要根據(jù)各單元知識的內(nèi)在聯(lián)系，確定核心知識點（最基本的概念和原理），時時圍繞該知識點，建立起不同單元知識之間的縱橫聯(lián)系，構建科學的知識結構網(wǎng)絡，使學生通過對這些網(wǎng)絡化知識的學習與內(nèi)化，構建起牢固的深層次認知結構。

二要全面了解學生原有認知狀況，為新知識學習提供生長點。上課前，教師要充分了解學生已有知識狀況，尤其是對與新知識聯(lián)系密切的已有概念和原理的掌握情況，從而為教學設計和教學策略的選擇提供可靠依據(jù)。同時，由于學生的認知方式、學習習慣、個性特征的差異，對同一事物的認識、感受也不會完全相同，這就使學生構建的認知結構具有多樣性或特異性。因此，教學設計時還必須充分考慮到學生認知結構的個體差異性，采取靈活多樣的教學方法和策略，促使學生順利實現(xiàn)認知過程中的同化與順應。在教學中，一般可以通過課前提問、診斷性測試等方式了解學生原有知識狀況，也可以通過日常觀察、心理問卷調(diào)查等方式，了解學生的認知方式和學習習慣。

（二）講課

1.講課既要注意知識的整體性，按照知識的發(fā)生發(fā)展過程，引導學生開展積極主動地認知活動，又要突出重點，做到精講。要注重新舊知識之間的聯(lián)系，教學中要善于從已有的知識過渡到新知識，講清新知識與已有知識的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，以利于學生進行同化學習。首先，在設計引言時，不僅要考慮到能否引發(fā)學生的學習興趣，還要注重新舊知識的銜接，采用溫故知新的方法引入，這樣既總結了所學舊知識又引出新知識，承上啟下，易于學生理解?！耙耘f引新”的教法之所以能收到較好的教學效果，主要是因為這種教法切合中專學生起點低、基礎差、年齡小的實際，利于凋動學生學習的積極性和主動性。這種方法不是讓學生完會被動地聽講，而是讓他們在教師的引導下，運用自己的已有知識和技能來解決教師提出的一系列過渡性、啟發(fā)性的新問題，從而調(diào)動了學生的積極性，使學習變成一個自然順暢，主動愉快的過程。另外這種教法不僅能讓學生主動地獲取新知識，還能同時復習和運用舊知識，既展示了“新”、“舊”知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，又強化了所學知識的系統(tǒng)性。

2.在教學過程中，要善于運用“同化”和“順應”兩個基本機制，幫助學生構建認知結構。因為任何一個新知的出現(xiàn)總是和原有知識有聯(lián)系，新知不是被現(xiàn)有認知結構所同化吸收，使原有認知結構被鞏固，就是引起原有認知結構被順應改造，從而形成新的認知結構。教師要善于利用這種不斷、反復的同化與順應過程，幫助學生弄清新舊知識的聯(lián)系與區(qū)別，以舊促新，以新帶舊，使其形成更加合理的新的認知結構。

3.科學選擇構建化教學模式。如果說學生的學習就是利用原有的認知結構同化新知識，構建新的認知結構的過程，那么教師的教學就應該遵循認知結構發(fā)展的基本規(guī)律，選擇科學的構建化教學模式[2]。這一模式的基本思路是，在學生已有認知結構中找到能夠同化新知識的原有知識，經(jīng)過分析、推理等思維過程，使新知識與原有知識建立聯(lián)系，找出各種有規(guī)律性的東西，并因此將新知識納入原有認知結構之中，從而幫助學生擴展或構建新的認知結構，實現(xiàn)教學目的。

（三）練習

練習的目的是為了弄清學生對已學知識的掌握和運用情況，是查漏補缺和矯正錯誤的主要途徑之一。練習中應注意做好以下幾方面的工作：

1.使學生明白練習的目的，提高練習的自覺性。練習的主要目的是提高學生對已學知識的理解、掌握和運用的熟練程度，并及時進行查漏補缺和矯正錯誤。只有明白了這些，學生才能自覺投入到有效的練習之中，及時鞏固其通過教學初步形成的新的認知結構，以切實提高教學和學習的有效性。

2.練習的方式要多樣化，練習的密度要適當加大。除了傳統(tǒng)的書面練習外，教師還應通過組織學生進行口頭討論、開展社會實踐以及進行簡單的課題研究等方式，提高練習的多樣性、靈活性和針對性，以幫助學生更好地鞏固其初步形成的認知結構。這里所說的練習“密度”并不僅指進行練習的數(shù)量或次數(shù)，而是指要用精心設計的盡量少的練習時間和數(shù)量，去復習盡可能多的知識內(nèi)容。

3.準確把握練習的數(shù)量和難度，切實做到循序漸進。教師給學生布置的各種練習，其數(shù)量和難度必須與學生認知的實際發(fā)展水平相適應，不僅要數(shù)量適度，更要難度適當。練習數(shù)量太少，不足以幫助學生熟練掌握知識并形成相應技能；練習太多，易使學生產(chǎn)生厭膩感。難度太大，超越了學生實際認知水平，學生可能根本無法完成；難度太小，又達不到鞏固和發(fā)展其認知能力之目的。所以，教師對課后練習的安排必須十分慎重，以期收到最好的練習效果。

（四）整理

在一個單元或一章的學習結束后，教師要及時歸納整理出本單元或本章知識的內(nèi)在聯(lián)系，并重組知識結構，使之有順序、有主次、重點突出、層次分明。

1.低級階段，教師整理：復習教學中，要通過抓住知識的中心與要領，統(tǒng)攬全局，打破知識的章節(jié)界限和原來的知識結構，對所學的知識以新的方式重新組合，重建新的知識結構網(wǎng)絡，有利于學生建立整體化的深層次的認知結構。

2.高級階段，學生整理：教師適時地引導學生把已學過的具有內(nèi)在聯(lián)系的知識統(tǒng)攝起來加以思考，實現(xiàn)由局部到整體、由分析到綜合、由具體到抽象、由感性到理性的認識飛躍，從而建構整體的知識結構，并進一步內(nèi)化為學生的認知結構。

認知結構理論的研究已經(jīng)受到一線教師和教育研究者的廣泛關注，其對教學的啟示作用也有可能隨著現(xiàn)代認知科學的發(fā)展而越來越強，這種趨勢應引起廣大一線教師的高度注意和重視[3]。

參考文獻：

[1]布魯納. 教學論 [M]. 姚梅林，郭安譯. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[2]宋榮濂.組建數(shù)學認知結構是課堂教學的基本任務[J].數(shù)學通報，2000，10.

[3]楊國慶.認知結構理論在教學中的應用[J].新教育.2010，7.

作者簡介：

張國枝，女，1966—，大學本科學歷，現(xiàn)任湖北省老河口職業(yè)技術學校講師。