邏輯思維基本要求精選(九篇)

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第1篇：邏輯思維基本要求范文

【摘 要】以計算思維改革計算機硬件教學是計算機教學改革的必然趨勢，但是僅改變教學設計不能達到計算思維訓練的目的，還需要更深層次的思考與整合。本文提出了以計算思維改革計算機硬件教學的六個難點，給出了基本的解決思路。從管理層面入手，改變課堂教學整體結構，改革教學的方法和過程，優(yōu)化教學的設備、環(huán)境和教材，只有這樣才可能真正達到在計算機硬件教學中貫徹計算思維思想，提高學生科技創(chuàng)新能力的根本目標。

關鍵詞 計算思維；計算機硬件；課程；教學；一體化改革

【中圖分類號】G624 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2014）01-0082-04

僅從字面上看，計算思維似乎并不是一個陌生的名詞，但是計算思維一直被局限于人工智能領域，直到2006年美國學者周以真發(fā)表了“計算思維”一文，才將計算思維提升到一個新的高度。自此國內(nèi)外學者開始試圖將計算思維融入教育、產(chǎn)品與系統(tǒng)開發(fā)中，計算機學界也開始研究如何在計算機課程教學中融入“計算思維”，要以計算思維改變計算機教學現(xiàn)狀。查閱文獻不難發(fā)現(xiàn)，目前以計算思維為主導的教學研究內(nèi)容，最多的還是在計算機基礎教育和軟件課程教學方面。究其原因，不外乎大學計算機基礎教育陷入困境，希望盡快找到前景光明之路；計算機軟件教學本身就含有較多的算法內(nèi)容，課程和計算關系更為密切。若將計算思維作為學科思維模式進行培養(yǎng)，則應將其貫穿于學科教育的全過程，作為計算機專業(yè)基礎課的“數(shù)字電路”、“計算機組成原理”等當然也不能例外。本文是對計算機硬件教學應用計算思維的探索，希望能將計算思維體現(xiàn)在所有計算機課程中，形成計算思維幫助計算機專業(yè)教學的完整過程鏈。

計算思維的內(nèi)涵解讀

在2010年11月，陳國良院士第一次正式提出，將計算思維能力培養(yǎng)作為計算機基礎課程教學改革切入點的倡議。2012年11月，教育部把與計算思維有關的課程改革課題納入教育部研究項目?？梢哉f，目前計算思維在計算機課程改革中的作用、地位、影響等仍處于起步和探索階段，如何將計算思維有機融入計算機專業(yè)教學，更有待于深入研究。

有人簡單地將計算思維說成是計算機、軟件和計算相關學科中科學家和工程技術人員的思維模式；有人將其提高為運用計算科學的基礎概念進行問題求解、系統(tǒng)設計、人類行為理解等涵蓋計算機科學的一系列思維活動；也有人將計算思維看作是理論思維、實驗思維之外的第三大思維。在美國學界，較為統(tǒng)一的“計算思維”定義是：“計算思維是一種能夠把問題及其解決方案表述成為可以有效地進行信息處理形式的思維過程”。

從以上種種說法中我們至少可以解讀出計算思維有以下幾層含義。

（1）它是一種思考問題的方法，是利用計算科學的概念思考解決問題的方法，計算思想貫穿始終。

（2）它是一種解決問題的手段。是按算法形成解決問題的方案，計算思維對解決問題起至關重要的作用。

（3）它是提升理工類學生創(chuàng)新能力的有效途徑。通過這種抽象、嚴謹?shù)乃季S訓練，能夠形成符合現(xiàn)代科技工程領域工作需要的思維模式，有效提高研究和創(chuàng)新能力。

計算思維究竟是否需要在所有的計算機學科推行，關鍵是要解決兩個方面的問題。一是計算思維是否適應教學內(nèi)容的要求，或是教學內(nèi)容能否設計成適應計算思維的教學模塊；二是將計算思維融入教學是否能夠提高教學質(zhì)量，是否有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

計算思維對計算機硬件學科的影響

正是因為計算思維以設計和構造為特征，所以勢必影響計算機所有學科。計算思維對計算機硬件學科產(chǎn)生影響的主要原因有以下三方面。

一是計算機硬件是完成計算的基礎，所有以計算思維形成的利用計算機解決實際問題的算法，都要借助硬件平臺最終實現(xiàn)，若能從開始專業(yè)學習階段就以計算思維理解硬件平臺，一定能夠更好地理解利用硬件平臺解決應用問題的實際算法。

二是計算機硬件課程是專業(yè)基礎課，若在專業(yè)基礎課上沒有形成計算思維的基本工作模式，勢必造成思維過程連續(xù)性斷裂。既沒有形成硬件課程學習的計算思維，不利于后續(xù)專業(yè)課學習，也沒有形成計算思維的訓練連續(xù)性，不利于計算思維能力的培養(yǎng)。

三是計算思維與產(chǎn)品開發(fā)和系統(tǒng)設計密切關聯(lián)，而計算機硬件課程就是電子產(chǎn)品開發(fā)和電子系統(tǒng)設計的基礎，因此計算思維必將成為統(tǒng)領計算機硬件課程體系的核心。

因此，盡快將計算思維引入計算機硬件教學環(huán)境，是解決計算機人才培養(yǎng)的迫切要求，也是系統(tǒng)解決計算思維幫助計算機學科建設的必然趨勢。應該注意的是：將計算思維作為培養(yǎng)專業(yè)能力的目標引入計算機硬件教學，不應該是簡單的教學設計改革，而應是貫穿教學全過程、全方位的一體化改革，是內(nèi)容全面、過程連續(xù)、手段完善的計算機硬件教學整體解決方案。

基于計算思維開發(fā)適合學科特點的教學設計

如何將計算思維有機融入計算機硬件類課程，應該是首先需要解決的問題。以計算思維進行計算機硬件類課程的教學設計，就是運用計算思維進行問題求解或系統(tǒng)設計的過程。是從提出問題開始，以分析問題、找出可能解決問題的方案為第一學習過程。以完善解決方案、解決實際問題為深入學習過程。最后要在解決問題的基礎上拔高，爭取做到一題多解、一解多題，尋找突破問題難點的思路和解決問題的創(chuàng)新技術方法。因此，以“提出問題分析問題解決問題”的過程進行教學設計完全符合已有的硬件課程的教學過程。在完成解決問題的基礎上深入拓展，筆者在以前的教學中也多有嘗試，但是沒有那么完整和系統(tǒng)。

以計算思維進行教學設計首先要把完整的教學內(nèi)容拆分成適合課堂教學的任務，由此引出教學改革的第一個難點——教學任務和課堂教學的適應性問題。若實際教學內(nèi)容能夠拆成滿足課堂教學時長的任務，一切好說。但一般情況下，一個完整的學習問題求解過程是“提出問題分析問題解決問題問題延伸”。若要認真完成這樣一個過程，兩個學時似乎很難達到目的，所以基于計算思維的教學改革不只是教師的問題，需要教學管理部門理解和密切配合。只有教學管理層理解課程內(nèi)容與教學時長的關系，支持配合計算機硬件教學改革，教師才有更多的教學設計自主權。

（1）任務拆分。將完整的教學內(nèi)容拆分成有機銜接的若干個任務是教學設計的第一步，拆分任務需要考慮完成全部內(nèi)容的教學時長。

（2）提出問題。具體教學設計的第一個任務就是針對每個學習任務準確刻畫出提出問題的方法和內(nèi)容，可以是“做一個舉重裁決電子表決器”的直接任務式，可以是“增加內(nèi)存芯片時片間線路如何連接”的疑問引導式，還可以展示電子產(chǎn)品實物下達具體任務。不論以何種方式提出問題，關鍵是能夠正確表述問題的實質(zhì)，便于學生后續(xù)分析、分解任務并導出解決問題的思路。

（3）分析問題。面對具體的任務需要找出解決問題的方法和思路，如何引導或便于學生自己找到解決問題的思路或解決方案，是教學改革的第二個難點。教師放和收的尺度不好把握，收放失當會影響教學形式和教學效果，建議教師在教學設計中考慮課程前期多收少放，后期少收多放。

（4）解決問題。解決問題是訓練計算思維的關鍵，以前期形成解決問題的思路為基礎，系統(tǒng)解決遇到的問題不是教學中的麻煩問題，形成解決問題的邏輯思想、養(yǎng)成邏輯思維的習慣才是關鍵。按照問題解決方案去做總會有兩種結果，順利完成和不能完成，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題是必然的循環(huán)過程，善于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題是整個過程的核心。

（5）問題延伸。最能鍛煉學生創(chuàng)新能力的課程內(nèi)容是最后學習環(huán)節(jié)的解決問題方法延伸，這也是教學改革的第三個難點，此時會面臨許多要破解的難題。如：拆分出來的教學任務有沒有延伸的余地、學生有沒有延伸學習的能力、學生需要借助哪些知識或工具延伸學習、需要多少時間完成延伸學習、是否所有學生都能完成任務等。

掌握基于計算思維的課堂教學方法

既然將計算思維作為思維訓練的重要內(nèi)容，教學方法、過程和內(nèi)容就應區(qū)別于過去傳統(tǒng)的教法，因此，我們認為適用的教學方法是任務引領、案例教學法。教師要從過去的單一講授的課堂主導者，轉變成教會學生完成基本任務，引導學生自主延伸學習任務的輔導者。教師需要提出具體任務，然后幫助學生分析、完成任務。同時，教師要在師生、生生充分討論后，總結、概括地提出合理的完成任務的思路和解決問題的方法，簡單講解完成基本任務的知識和方法，引導學生自主完成學習任務、用多種方法或思路完成任務。學生需要理解任務，分析、確定完成任務的方法和思路，掌握完成任務的必備知識和技能，自己動手嘗試完成任務和以多種方法完成任務。

（1）課堂角色任務轉換。教學雙方的角色任務轉變是教學改革的第四個難點，只有雙方都能適應角色任務轉變，才能順利開展課堂教學工作。教師從主導到引導的轉變使教學難度增加，教師面對的不是一個整齊劃一的課堂，而是進度、方法、內(nèi)容不一的多個個體，這對教師的掌控能力有更高的要求。學生從被動接受知識到主動完成任務的轉變使學習難度增大，認真聽講成為對學習最基本的要求，不但要聽得懂還要做得出，更要學會以多種方法和思路完成學習任務，這對學生的學習主動性、思維能力、動手能力都提出了更高的要求。

（2）教學環(huán)境的要求。滿足教學要求的環(huán)境是教學改革的第五個難點，學生自主完成學習任務的教學環(huán)境的要求更高。對于計算機硬件教學來說，不只需要實驗場地、實驗設備，還要大量的實驗材料，教學成本與傳統(tǒng)教學不能同日而語，學校的教育成本投入必然加大。

（3）教學過程中的關鍵點。教師提出恰當?shù)慕虒W任務是第一要務，任務過難、過易、偏離學習主題，都很難正常進行后續(xù)教學。分析任務提出解決方案的過程實際已經(jīng)簡單圈定了基本的知識范圍，教師在幫助學生分析任務時進行必要的知識講解和鋪墊，使學生具有初步的分析和解決問題的能力。在學生自主完成任務的過程中要隨時注意可能出現(xiàn)的問題，輔導學生完成基本學習任務。整個教學活動的前期，教師應給學生提供一些拓展的資料，幫助學生了解拓展的基本思路，隨著拓展學習能力的不斷增強，教師可以完全下放自主權，由學生自己創(chuàng)造性地進行任務拓展。對于有創(chuàng)新特色的成果，教師要及時總結、褒獎，達到相互借鑒、共同學習、共同提高的目的。

開發(fā)基于計算思維課堂模式的教材

作為輔助教學的教材，首先應該有適應計算思維課堂教學的模式，其次是有滿足計算思維學習的內(nèi)容，這兩個條件限制必然使教材的結構形式和內(nèi)容有別于傳統(tǒng)教材。教材形式如何改變，改變后的結構形式和內(nèi)容能否被師生接受是教學改革的第六個難點。

（1）教材結構形式。教材結構與教學相適應是對結構形式的基本要求，因此教材不能再拘泥于傳統(tǒng)的章節(jié)形式，而應該以適應教學的任務為獨立單元，以完成任務的知識、技能為連續(xù)過程，以具體案例任務為目標，以知識、技能拓展為結束的一個完整體系。以下是以任務為教學單元的典型教材結構形式：

> 任務

> 任務解決方案

> 任務知識

> 任務工作提示

> 任務拓展基礎

其先后次序可以根據(jù)需要調(diào)整，如明確任務以后，帶著任務學知識，具備一定的基礎知識再去分析任務、提出解決方案；也可以先提出任務的解決方案，根據(jù)工作思路學習所用知識，具備基本知識和技能后再動手解決問題。

（2）教材內(nèi)容。教材內(nèi)容與結構形式相適應也是對教材的基本要求。由于基于計算思維是在傳統(tǒng)“邏輯教、邏輯學”基礎上的延伸，并不能改變知識間的邏輯結構，提出符合知識技能邏輯關系的任務也是關乎改革成敗的關鍵。第一，任務不能改變知識鏈的邏輯關系，要適應“邏輯教、邏輯學”的邏輯思維訓練本質(zhì)。第二，要達到學做合一，實現(xiàn)“邏輯做”的動手訓練。第三，局部知識完整，能滿足拓展創(chuàng)新的“邏輯”需要。教材的重要作用是輔助學習，給出完整解決問題的具體工作過程提示，是幫助學生動手解決問題的基礎，也是幫助學生形成解決問題思路的要求。學生按教材要求動手完成任務，只是計算思維訓練的初級階段，學生自己提出同一問題新的解決方案或找出同一方案可以解決的不同問題，才是教學要達到的最終目的。所以教材任務的最后部分應該是幫助任務拓展的提示性信息，可以是專業(yè)的

參考文獻和網(wǎng)站信息，可以是具體的實用性產(chǎn)品說明，也可以是同類任務的列表。

計算思維融入計算機硬件教學是必然趨勢，計算思維也必將改變計算機硬件教學涉及的所有內(nèi)容。因此，研究在計算思維背景下的計算機硬件教學改革有重要的現(xiàn)實意義。簡單認為改變教學方法即可以實現(xiàn)計算思維訓練的想法不現(xiàn)實也不可行，只有從管理、方法、手段、內(nèi)容等進行全方位的一體化改革，才能夠在教學中貫徹計算思維的訓練思想，真正培養(yǎng)具有計算思維基礎、具有創(chuàng)新能力的有用人才。

參考文獻

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[3]戰(zhàn)德臣，聶蘭順.計算思維與大學計算機課程改革的基本思路[J].中國大學教學，2013（2）.

第2篇：邏輯思維基本要求范文

一、為什么要促進小學數(shù)學教學中學生獨立思考能力的培養(yǎng) 

小學是學生學習和了解系統(tǒng)知識的基礎階段，也是小學生的啟蒙階段，其在這個階段的學習很大程度上決定了小學生吸收和應用知識的能力。當代小學生存在的一個普遍特點就是大部分生活在衣食無憂并且備受寵愛的環(huán)境中，其在生活中經(jīng)常需要依靠父母解決問題，導致其極少用自身的思維去思考和解決問題。對小學生來說，其在學習過程中接觸地最多的是同學和老師，而同學又是同齡人，大部分時候難以解決其自身的問題。老師的主要任務就是教學，在當前的小學數(shù)學教學中，教師主要需要通過鍛煉學生的邏輯思維能力和反應力培養(yǎng)其獨立思考的能力，因為很多時候?qū)W生必須通過自身的努力解決問題，而不是尋求幫助，在數(shù)學學習過程中更甚。不管是在傳統(tǒng)的教學還是在當代的小學數(shù)學教學中，對學生獨立思考能力的培養(yǎng)都是教學過程中的重點，不僅能夠強化小學生吸收數(shù)學知識的能力，還能夠為其學習別的科目打下思維基礎，對于提升小學生的綜合學習能力有較大的實際意義。 

二、小學數(shù)學教學中欠缺對學生獨立思考能力的培養(yǎng)分析 

分析現(xiàn)階段的小學數(shù)學教學，教師在制定教學目標以及教學計劃的時候沒有結合小學生的學習特點，在教學過程中采用的一些教學理論及教學方法都不適合小學生自主學習能力的發(fā)展和學習，因此更不會促進小學數(shù)學教學質(zhì)量的提升。部分小學數(shù)學教師在教學過程中受傳統(tǒng)教學思想和方式的影響，過于投入自身的課程，缺乏適當?shù)囊龑?，導致學生在學習過程中處于被動地位，難以理解課程內(nèi)容。很多小學生在學習數(shù)學的過程中無法自主學習，而教師又不能以正確的方式引導其進行思考，導致學生的獨立思考能力難以成形。目前，各階段的教學大都是以提高學生的考試成績?yōu)橹鳎嬲軌蛞耘囵B(yǎng)學生的學習和思維能力為主要教學任務的學校寥寥無幾，這種教學現(xiàn)狀致使學生的學習壓力增大。過于注重的考試成績，使得教師在教學過程中急于求成，學生就很少有時間進行獨立思考，使得學生的思維發(fā)揮有一定的限制，不利于小學生的數(shù)學學習。當前的小學數(shù)學教學目標是素質(zhì)教育，但是很多教師認為素質(zhì)教育的開展主要是語文教師的任務，在數(shù)學教學過程中開展素質(zhì)教育會浪費數(shù)學教學的時間，導致實際教學目標與新課標教學目標存在差異，從而限制學生獨立思考能力的培養(yǎng)。 

三、小學數(shù)學教育中培養(yǎng)學生獨立思考能力的途徑 

1.創(chuàng)設民主式數(shù)學教學氛圍 

獨立思考能力的主體是學生，雖然教師在這個過程中有不可忽視的作用，但是在教學過程中教師應該尊重學生的想法和建議，創(chuàng)設更加適合培養(yǎng)小學生獨立思考能力的民主式數(shù)學教學氛圍。比如：在開展“認識人民幣”和“認識時間”的小學數(shù)學教學中，教師可以先問學生人民幣分為多少種面值，分別是多少，還可以問學生自己平時是怎們認識人民幣的，讓學生能夠參與討論，教師還可以先讓學生翻看教材上的關于認識時間的知識，讓學生將自己的發(fā)現(xiàn)說出來，活躍學生的思維，發(fā)揮其在學習過程中的主體作用，為培養(yǎng)小學生的獨立思考能力提供條件。 

2.結合實際教學內(nèi)容 

由于小學生對系統(tǒng)的數(shù)學知識缺乏了解，數(shù)學教材就結合了這點，很多內(nèi)容都是從生活中取材的。培養(yǎng)小學生的獨立思考能力需要結合實際的教學內(nèi)容，也就是結合生活事例。部分小學數(shù)學教師在教學過程中過于注重學生對理論知識的了解，導致其授課內(nèi)容偏離實際教材，從而使得小學生失去學習興趣。小學數(shù)學教師可以聯(lián)系生活實際，結合小學數(shù)學教材，加深小學生對數(shù)學知識的理解，從而使其循序漸進，學會獨立思考。 

3.創(chuàng)新教學模式 

一直以來教學創(chuàng)新都是提升學生學習能力的主要教學方式，小學生在學習過程中通常喜歡接觸新事物和新知識，但是若新知識太有深度，部分學生就會失去學習動力，教學模式的創(chuàng)新能夠活躍學生的思維，使其善于動腦，對于培養(yǎng)其獨立思考能力有較大的促進作用。小學數(shù)學教師可以應用教學器具激發(fā)學生的學習熱情，強化學生對學習內(nèi)容的印象，達到培養(yǎng)其獨立思考能力的目的。 

4.營造活躍的課下文化氛圍 

對于小學數(shù)學教學來說，課堂教學遠遠不夠，在培養(yǎng)小學生獨立思考能力的過程中，教師要將校園當做教學課堂，讓學生在課下開展有趣的學習活動。課下文化氛圍的營造能夠讓小學生在下課時間感受到學習氛圍，以不同于課堂學習的形式開展文化探討。比如：在教學“位置與方向”的過程中，教師可以在課堂教學過程中讓學生對相關的內(nèi)容進行了解，在課下則可以利用校園空間讓學生開展相關活動，讓不同的人站在不同的位置和方向，然后讓學生說出其相對位置和方向等，擴大教學范圍，深化小學生對學習內(nèi)容的理解。 

5.拓展數(shù)學課外問題的思考 

小學生在學習過程中正處于對新鮮事物充滿求知欲的階段，其在學習過程中經(jīng)常會有意識地去探索，教師就可以利用小學生的這種學習特點，通過拓展課外問題的思考，培養(yǎng)小學生獨立思考的能力。在開展“圖形與變換”這一課題的教學時，教師可以在課堂教學過程中讓學生理解教材內(nèi)容，并且將變換問題延伸至課外。教師可以先拿兩張方形凳讓學生說出形狀，再將兩張拼在一起，說出其形狀，從簡單的圖形變換開始，讓學生能夠?qū)?shù)學學習內(nèi)容應用于實際生活中，對于促進小學生獨立思考能力的培養(yǎng)有較大的作用。 

四、結語 

綜上所述，小學生在學習數(shù)學的過程中，需要通過學習活動的開展活躍其思維，使其能夠在學習過程中實現(xiàn)思維的拓展。教師需要開展民主式教學模式，并且進行一定程度的教學創(chuàng)新，拓展課外問題的思考，為小學生營造濃厚的課上課下文化氛圍，從而為培養(yǎng)其獨立思考能力打下基礎，促進小學生的全面發(fā)展。 

參考文獻： 

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[2]宋開紅.關于小學數(shù)學教育中培養(yǎng)學生獨立思考能力的問題研究[J].中國校外教育，2015（15）：14. 

[3]田剛.淺談小學數(shù)學教學中學生獨立思考能力的培養(yǎng)[J].讀與寫（教育教學刊），2015 

第3篇：邏輯思維基本要求范文

關鍵詞：牟宗三；中西比較歷史觀；觀念決定歷史；文化；道德辯護

中圖分類號：b261 文獻標志碼：a 文章編號：1001－862x（2012）05－0076－008

一、引 言

根據(jù)湯因比的文明史觀，人類文明起初是在相對孤立的地點上和相對封閉的環(huán)境中獨立發(fā)生和發(fā)展起來的，因此，也就有著印度文明、波斯文明、巴比倫文明、中華文明等等不同文明形態(tài)及其發(fā)展歷史。但是，人類歷史本身似乎應當是一種普遍的、具有世界歷史意義的觀念，盡管各個民族的歷史也許是在相對孤立的地點上和相對封閉的環(huán)境中源始和展開的。相對獨立的“歷史”如何可能？這是一個以理論思維方式思考民族歷史所直接遭遇的悖論，因為，以理論思維的方式所考察的對象，如歷史，本身就是一個具有普遍性內(nèi)在規(guī)定的范疇，其觀念形態(tài)及其系統(tǒng)化理論就是歷史觀。所謂歷史觀，是指人們關于歷史發(fā)生發(fā)展、運動變化及其原因和結果的基本觀點。具體說來，歷史觀主要包括了關于歷史發(fā)生的起點及其規(guī)定性，歷史發(fā)展的動力和規(guī)律，以及歷史發(fā)展的方向和目的等“歷史之謎”的思考和回答。但是，“歷史”又不是某種與人無關的、獨立存在著的客觀對象，而是與人的存在及其活動密切相關，或者說，實際上也就是人的存在及其實踐活動本身，所謂“歷史”，“不過是追求著自己目的的人的活動而已”［1］。在這個意義上說，所謂歷史觀，就是以理論思維的方式考察和評判人的存在和發(fā)展過程的基本觀點的集合。

如果上述定義可以成立，那么，所有民族的歷史，只能是普遍的歷史觀念如“絕對精神”自己運動的不同的實現(xiàn)方式而已，一如黑格爾在他的《歷史哲學》中所云；或者，像馬克思所說的那樣，人類歷史是在人類感性的物質(zhì)生活和物質(zhì)交往活動的現(xiàn)實基礎之上的活動過程，而觀念包括歷史觀念、絕對精神等等不過是這種現(xiàn)實活動的產(chǎn)物而已。對此，牟宗三不能認同。對于馬克思的唯物主義歷史觀，牟宗三認為：這不過是從人的自然性（“動物性”）出發(fā)，“若順著馬克思的史底唯物論而去，必將人類全毀滅或者全變成動物歸于原始的洪荒而后已”［2］；至于黑格爾的歷史觀及其方法論，在牟宗三看來，那也只是適用于以古希臘和古希伯來為文明歷史源頭的西方歷史，而非普遍的、世界歷史的觀念和方法，因為這種觀念和方法并不符合中國的歷史實際。這主要體現(xiàn)在以下方面：“一、抽象的解悟與具體的解悟（或存在的證悟）之不同”；“二、歷史文化之特殊性與共通性問題”；“三、精神之圓滿體現(xiàn)是否止于國家”；“四、永久和平問題”；“五、歷史文化之循環(huán)斷滅否問題”。［3］366－374因此，考察和研究中國歷史必須立足于本國實際，而不能照搬照套西方的歷史觀念和方法。

牟宗三認為：如何看待歷史、尤其是中國歷史，有兩點基本要求，就是要置身于歷史和堅持實踐的觀點，即“須將自己放在歷史里面，把個人生命與歷史生命通于一起，是在一條流里面承續(xù)著；又須從實踐的觀點看歷史，把歷史看成是一個民族的實踐過程史”［3］3。由于置身歷史，歷史就不是外在于我們生命活動的對象；由于立足實踐，歷史就只能是理想指導下的創(chuàng)造活動，因為，“在實踐活動中，人類的那顆道德的向上的心始終在活躍著，貫徹著他的實踐，此就是實踐不同于‘自然’。‘理想’就發(fā)自那顆道德的向上的心。理想的‘內(nèi)容’是觀念”［3］4。因此，置身于歷史中的生命就不再只是自然的生命，立足于實踐的生命活動也就不再只是自然的謀生活動；在人類那顆始終活躍著的、道德的向上的心的指引下，“在民族生命的集團實踐中，抒發(fā)出有觀念內(nèi)容的理想，以指導它的實踐，引生它的實踐。觀念就是它實踐的方向和態(tài)度”［3］4。觀念內(nèi)容以“理想”的形式指引實踐從而決定實踐的方向和態(tài)度，而民族生命的集團實踐過程也就是歷史。如果真的是這樣，歷史也就無所謂“光明”與“黑暗”之別，更無所謂中西之異。但是，牟宗三說：“在民族生命的集團實踐中，從抒發(fā)理想的道德的心而

來的觀念形態(tài)，各民族是不會一樣的，就現(xiàn)在講，東方與西方的文化系統(tǒng)就不同。其原因是在：那抒發(fā)理想的道德的心，其內(nèi)容與方面非常豐富，而其本身又帶創(chuàng)造性，而人又受動物性的限制（廣言之，即物質(zhì)性或古人所謂氣質(zhì)的限制），所以它不能一時全體表現(xiàn)。既然不能一時全體表現(xiàn)，則自有各種方向。其首先出現(xiàn)哪個方向，具備何種形態(tài)，這是沒有邏輯的必然理由的，只有集團實踐中歷史的理由。然雖無邏輯理由，而總必有一表現(xiàn)。這個總必有一表現(xiàn)，也不是邏輯分析所能證明，而是直本于人性的向善之必然性為這是道德的必然性?！保?］5因此，在牟宗三看來，現(xiàn)在看來如此不同的東西方文化，不過是初始即異的觀念形態(tài)所決定的并通過觀念指引實踐而表現(xiàn)為不同的民族歷史。但是，無論觀念形態(tài)從而文化系統(tǒng)以至于民族歷史如何不同，甚至無論源于人身的動物性如何限制從而民族文化和歷史的發(fā)展方向如何差異，最終都必然獲得一個總的、全體的表現(xiàn)，表現(xiàn)出向善的道德必然性，因為，凡是人類都有一顆道德的、向上向善的心且皆以之為本愿。這實際上也就是牟宗三的中西比較歷史觀。當然，這只是基于個人閱讀理解之上的淺顯概括，而且，其中的豐富內(nèi)涵也只有通過以下的述評和討論而可能得以漸次展現(xiàn)。

二、 文化和歷史：中西歷史差異分歧之源起

如何將“文化”切入人類歷史的全部過程中，是牟宗三歷史觀與以往的歷史觀的一個重要區(qū)別之所在。在他看來，文化介入歷史從而觀念納入人的生命活動和實踐活動，是中國歷史之所以可能的全部理由和根據(jù)；觀念指引實踐從而道德抒發(fā)理想，是中國歷史之所以必然走向世界歷史的道德法則。文化意識和道德辯護，乃是牟宗三的中西比較歷史觀的根本特征。然而，“文化”介入且影響歷史如何可能？牟宗三認為：歷史無非是人類集團實踐活動的過程，而人類集團的實踐活動源始于人們的觀念；正是由于文化要素的介入，人類的生命活動和實踐活動也就因此而超越動物的生存活動而進入價值創(chuàng)造和實現(xiàn)理想的境域，從而也就為人類歷史總是趨向于理想性目的而預設了道德法則和進行了道德辯護。從這樣的立場和觀點去考察和研究人類歷史、民族歷史從而中國歷史和西方歷史之間的差異也就可以獲得合理的解釋和準確的說明。：“人文歷史的開始斷自觀念形態(tài)的開始，而現(xiàn)實的發(fā)展斷自氏族社會?！弊鳛橹袊?/p>

歷史的初始端點，“首要觀念在修德安民”［3］6。作為首要觀念的“修德安民”，既非圣人孤明先發(fā)、憑空想象，也非道德懸設、理性設準，而是源于實踐且踐于實事。就前者言，“修德安民”乃是關于“三王之治”的典章制度和成功經(jīng)驗的理論概括和總結；至于后者，“修德安民”又須落實于水、火、金、木、土、谷之六府和正德、利用、厚生之三事，“六府三事是修德愛民之進一步規(guī)定，此為吾華族實踐史中之基本觀念形態(tài)”［3］10?！靶薜掳裁瘛弊鳛閯?chuàng)生中華歷史的首要的基本觀念形態(tài)，“是以中華民族之靈魂乃為首先握住‘生命’者。因為首先注意到‘生命’，故必注意到如何調(diào)護生命、安頓生命。故一切心思、理念，及講說道理，其基本義皆在‘內(nèi)用’。而一切外向之措施，則在修德安民。故‘正德、利用、厚生’三詞實概括一切。用心于生命之調(diào)護與安頓，故首先所涌現(xiàn)之‘原理’為一‘仁智之全’，為一普遍的道德實在，普遍的道德實體。至周，禮樂明備，孔子承之，講說道理，皆自此發(fā)。而上溯往古，由隱變顯，一若為歷圣相承之‘心法’。此可見支配華族歷史之中心觀念為何是矣”［3］14。這就是中國以往的全部歷史和支配中國歷史之未來的中心觀念。

觀念決定歷史，西方歷史當然也不例外。與中國歷史尤其是支配歷史之中心觀念相比較，“西方哲學起自用心于‘自然’。此其對象在外不在內(nèi)。故‘對象’之意顯明，而生命之為對象，則甚隱微而難明” ［3］14。初始即具的源始差異，隨著歷史的發(fā)展而分道揚鑣、得失互現(xiàn)。一方面，源始的中心觀念、基本原理即“仁智之全”被分裂且愈演愈烈，片面地單向度的繼承和發(fā)展必然有得有失。西方“用心于自然，故一方彰‘理智’之用，一方貞‘自然’之理（理型，秩序）。而于生命之內(nèi)潤，則甚欠缺。故西方以智為領導原則，而中國則以仁為領導原則”［3］14。以“自然”為中心觀念、將目光轉向自然，建立人與自然之間的對象性關系，要求人的智力特別是人的認知能力和邏輯思維能力必須獲得優(yōu)先發(fā)展，而關

于自然對象和自然界的本質(zhì)和規(guī)律及其思維形構的理論探索，有助于系統(tǒng)性的知識體系的建構。反之，將目光投向生命、以“生命”為中心觀念，反身形成人與自身的體驗／思維關系，則要求人的情感尤其是倫理／道德情感和意志必須占有主導地位，以便能夠隨時隨地、及時高效地做出判斷和選擇，從而保證正確理解和合理處理各種錯綜復雜的人際關系和更加復雜多變的人自身的身心關系；由于情感和意志的生成和強化，只能在社會活動和交往關系中自我實現(xiàn)和自我確證，因此，在社會實踐中學會如何做人和如何做事且當下反身自問的“學問”較之“知識”更加重要，成為人們安身立命的根本。

另一方面，不同的“中心觀念”及其片面地單向度的繼承和發(fā)展，也將因此而必然有所缺失。由于中國初始的揚仁抑智，因此，“見道德實在，透精神實體，必以‘仁’為首出。智隸屬于仁而為

其用。攝智歸仁，仁以養(yǎng)智，則智之表現(xiàn)，及其全幅意義，必向‘直覺形態(tài)’而趨（即向‘神智之用’的形態(tài)而趨），乃為理之最順而必至者。至其轉為‘理解’（知性），則必經(jīng)一曲折而甚難。此所以自孔子后，仁一面特別彰顯凸出，而智一面，則終隱伏于仁而未能獨立發(fā)展也。智，只潤于仁中，調(diào)適

而上遂。并未暫離乎仁，下降凝聚，轉而為理解。故名數(shù)之學及科學，皆不能成立也”［3］14。“仁”的單向度發(fā)展制約了“智”的發(fā)展，被限制的“智”只能獲得簡易的、直接的表現(xiàn)形態(tài)，如“神智之用”或曰“智的直覺”。雖然，以后的歷史尤其是思想史的發(fā)展表明“智的直覺”乃中國哲學從而中國歷史之根本，但是，不能獲得充分發(fā)展和全面實現(xiàn)的“智”，也就無法在知性基礎上升華為理性，因此，系統(tǒng)化、理論化和體系化的科學知識系統(tǒng)特別是思維科學和自然科學也就不可能建構，甚至于科學思維的萌芽和自然知識的常識都因社會崇尚和需要置身邊緣或落于實用。

顯而易見，牟宗三關于源始觀念決定民族歷史發(fā)端和走向、中心觀念成為主導原則及其片面地單向度繼承和發(fā)展所帶來的得失或缺的探討，確實符合歷史教科書——不論是思想史教科書，還是科學史教科書——所告訴我們的歷史知識。但是，將之歸結于知性以及理性乃至科學在中國不發(fā)達的原因以至于初始即具的終極原因，似乎是將復雜問題簡單化且將歷史發(fā)展模式化，因此而提出的補缺救失的解決方案只能是“返本開新”，或者用牟宗三自己的話說，“仁智之全”乃普照之光、普遍的精神實體，“歷史的發(fā)展即是步步彰著此精神實體。‘仁智之全’所透露的道德實在、精神實體，即是領導華族歷史之‘光’。此若吾人不將歷史推出去作一自然物看，而攝進于客觀實踐中，而吾人亦處于此客觀實踐中而觀歷史，則此義之為真理乃必然者”［3］15。因此，問題并不在于源始觀念及其片面地單向度的繼承和發(fā)展所帶來的患得患失、補偏救弊，而在于能否堅定對于源始觀念的信念且將之納入自己的生命活動中而去觀照歷史。在牟宗三看來，堅信中華民族的源始觀念且設身處地地去觀照中國歷史，中國歷史與西方歷史的諸多不同也就昭然若揭。諸如：中國的歷史學派照搬馬克思的亞細亞生產(chǎn)方式說，堅持周代為奴隸制社會而非封建社會。誠然，周之封建不同于西方中世紀的封建社會而是封侯建國之封建，但是，返諸源始觀念觀照之，“則其自始即以理想貫通政治，以政治運用穩(wěn)定社會，封侯建國而統(tǒng)一天下，無疑。以理想之貫通于政治運用為綱領，此一事實之凸出，誠為中國歷史發(fā)展形態(tài)之特征”［3］23。因此，照搬西方學說硬套西方歷史，不僅削足適履而且學無本源；再如：中國的歷史學派套用馬克思的階級斗爭學說，以解釋和說明中國歷史發(fā)展的動力和規(guī)律。而“中國自始即無階級觀念之神話。井田共同體不形成階級；共同體破裂后成為士農(nóng)工商，亦未形成階級”［3］27。因此，階級斗爭或適用于西方歷史卻不是中國歷史發(fā)展的動力，遑論發(fā)展規(guī)律？總而言之，牟宗三認為，中國歷史與西方歷史初始即異且漸行漸遠。就中國歷史言，“價值觀念（道德的人格的）是中國歷史的一個首出觀念、領導觀念，吾人必須由此悟入中國歷史之發(fā)展而了解其形態(tài)”?！爸袊褡逅紫任兆≌邽椤恕癁椤?。超越乎人與生命以上之虛幻不經(jīng)固定呆板反而足以膠結成階級集團者，自始即未形成。其超越乎人與生命以上之‘普遍者’（如天、帝、天道等），則由調(diào)護生命安頓生命之‘理性’而透

悟。此‘普遍者’自始即為一較純凈之概念（此與西方之有夾雜者異），……故由之而流出之不合理，無一有堅強之根據(jù)，或契約之保障，故隨時可動轉也?！薄袄硐胴炌ㄓ谡?，政治運用刮磨不合理者，此所以秉周禮而行制約經(jīng)濟，乃成為中國之傳統(tǒng)的政治措施也。”“凡此，皆須自中國歷史精神之所備與所缺而予以解析?！?［3］27－28這也就是說，凡是中國歷史和現(xiàn)實中一切合理的，都是啟動中國歷史的源始觀念所具備的；凡是中國歷史和現(xiàn)實中一切不合理的，都是啟動中國歷史的源始觀念所欠缺的。不僅如此，而且由于啟動中國歷史的源始觀念之純凈，因此，凡是源始觀念所具備者，都是恰當適用而無偏弊的；凡是從源始觀念中出而被扭曲從而有欠缺者，都可以通過理想之貫通而予以扭轉的。由于這樣的說法，本質(zhì)上要求長時段和大尺度的歷史時間和空間予以證實或證偽，姑且存而不論。但是，中國歷史精神之所缺且直接影響中國歷史之進步者，如民主和科學，卻是不容規(guī)避的。問題是，從啟動中國歷史的源始觀念動而轉出民主與科學，何以可能？ 與終點：中國歷史

將引領西方歷史走向世界歷史

在牟宗三看來，從啟動中國歷史的源始觀念動而轉出民主與科學來，是把復雜問題簡單化，一如黑格爾之講世界歷史。雖然，黑格爾的“絕對精神”決定世界歷史的歷史觀、精神實現(xiàn)之正、反、合過程的辯證法，尤其是“中國無階級”、中國無“主體之自由”等觀點，先得牟氏之心，但是，就世界歷史特別是世界歷史的未來發(fā)展言，“若如黑氏所言，中國只是個起點，歐洲是終點，則中國之存在及未來俱被抹殺去矣”［3］59卻是牟氏所絕不能接受的。牟宗三認為，黑格爾的歷史觀的失誤，主要體現(xiàn)在以下5個方面：不懂得源始觀念不是“絕對精神”而是歷史精神，因此不了解“各民族各自有其發(fā)展，此其一。世界歷史，假若可能，則縱在開始齊頭并列，亦必在精神表現(xiàn)之方式上、生活之原理上，有一共同綱領（比如黑氏所說之精神表現(xiàn)中之‘對反’等），是以在其發(fā)展途程與未來中，亦必有一息息相通之大諧和，此其二。在發(fā)展途程中，某民族只進行到何種程度，只表現(xiàn)何種原則，絕不能視作終局與定局（假若它尚未被淘汰，消逝于歷史），此其三。哲學上，吾人可將精神表現(xiàn)之方式，共同綱領全幅予以呈露，而在實際表現(xiàn)上，則有民族之氣質(zhì)，絕不能一時透露，而亦唯因有氣質(zhì)之限，縱各原則皆有表現(xiàn)，而未必能得全體之諧和。譬如，中國在以前只有一‘合理的自由’，而無反省自覺之主體自由；歐洲有其主體之自由，而未必能得其全體之諧和，此其四。吾人只能說，在某時代，某原則取得領導之地位（譬如今日歐美取得領導之地位），但雖領導，而未必合理，未必是福，亦不能是終局與定局，由此以引導歷史再向前，誘發(fā)被動之民族表現(xiàn)其再進一步之原則，如此起伏隱顯，激蕩會合，方能有精神諧和之未來。各存在之民族皆有對于世界歷史之責任與使命。此其五” ［3］59。各民族歷史包括中國歷史和西方歷史，終將走向世界歷史，這是人類歷史發(fā)生發(fā)展、運動變化的必然趨勢。所謂世界歷史，并非各民族歷史的相加之和，也不是由一個民族的歷史起始而歸結于另一個民族的歷史，而是人類全體的、普遍的精神諧和，是天下歸仁、人類一家的歷史境域。僅此而言，黑格爾的歷史哲學尤其是他的歷史觀念、特別是他“以空間上之各形態(tài)之前后安排組為一系，代替各民族之時間發(fā)展，代替整個世界歷史之時間發(fā)展，此絕為不可通者”［3］59。此正是所謂智者千慮必有一失，失在只知智而不識仁。

黑格爾歷史觀念的失誤表明：以空間發(fā)展取代時間發(fā)展、以自我構想的概念取代本原于客觀實踐的源始觀念，既不能合理地解釋歷史，更不能全面地理解未來。從啟動中國歷史的源始觀念出發(fā)，超越歷史發(fā)展的偶然性和階段性及其得失或缺，牟宗三斷言：“吾人將說，世界歷史有一決定之東方，有一決定之起點，而此亦即是決定之終點。黑氏之圓圈，西方之發(fā)展，終必因東方之自覺與發(fā)展而回到此起點：此是人類在精神上、在生活原理上之故土也。中國歷史，自表現(xiàn)出合理的自由后，一直是孕育之歷史，是一部大器晚成之歷史。”［3］59－60這樣的判斷，并非出于“中國中心論”之固步自封，而是有著充分的理由和根據(jù)。首先，從生活原理的立場看。所謂“生活原理”，是指人類的社會生活的基本規(guī)則和法則及其實現(xiàn)方式。如上所述，西方民族以“智”為

導原則，體現(xiàn)于社會生活上的“概念化”和思維方式上的“對立性”，落實于客觀實踐則是耽于想象和階級的對立；中華民族則以“仁”為領導原則，注重生命和現(xiàn)實生活是其生活原理，“故其與人間之關系亦較自‘個人’及‘智’而接契者為契合為親切，而且在現(xiàn)實上易有客觀而普遍之意義，易有為人間社會之‘實體’之意義。領導吾華族之圣王確有此實體之通透智慧”；且“唯此道德實體上下周流而感通，故易為人間社會之實體”［3］61。易言之，中國的三皇五帝本“仁智之全”而建立國家、教化眾生，“仁智之全”已經(jīng)成為中華民族的集體意識。雖然，“仁智之全”未能一時整全地實現(xiàn)，甚至因“仁”揚“智”抑而留下諸多歷史缺憾，但是，人類的那顆道德的、向上向善的心始終活躍著，最終必然回歸作為人類歷史起點的“仁智之全”，從而成就中華民族歷經(jīng)磨難、大器晚成之歷史。

其次，從自由的觀點看。依黑格爾，“自由”有“合理的”與“主體的”之別，前者主要通過具有合理性的國家和法律表現(xiàn)出來，后者則以個體的人的全面發(fā)展而獲得證明。牟宗三基本認同黑格爾

關于中國有“合理的自由”而無“主體的自由”的說法，但反對將復雜問題簡單化從而遮蔽中國歷史和文化的根本。在他看來，中國歷史源起于“仁智之全”，因而不論是體制設置還是制度安排，“其基本處亦非彼有時間性空間性之制法（即不同于近代或西方之法律），故說為皆人倫之常道。圣人盡倫，王者盡制，即盡此通于倫之制。普遍之精神，絕對之有，即通過王者之盡制而轉為‘合理之自由’，由王者‘一人’之自由（盡王道即自由，他有了精神的表現(xiàn)），表現(xiàn)為文制，而為合理之自由”［3］62?；蛘咧苯亓水?shù)卣f：中國只有禮制而無法制，只有帝王一人的自由而無其他人的自由。無個體的自由、尤其是沒有作為主體的個體之自由，不僅法制無法建設，就連立法也無可能；不僅科學思維無從萌芽，而且“圣人之智不能成科學”；由于“王者之盡王道（盡制）所表現(xiàn)之文制系統(tǒng)不能有‘主體的自由’，萬民是在潛存狀態(tài)中。所以大實體雖允許有治權之民主，而政權之民主（此是民主之本義）則始終不出現(xiàn)。這其間含有中西文化之最基本不同而相對反處”［3］63。試問：不了解中西文化從而中西歷史之不同乃至相反之處，不致力于將一人的自由拓展至全體公民的主體自由，空口無憑地呼喚“法制”乃至“法治”、呼喚“德先生”和“賽先生”，法制國家的建設和民主、科學的建立，如何可能？

最后，從辯證思維的視界看。盡管中西文化從而中西歷史存在著諸多不同乃至相對反者，盡管中國文化從而中國歷史存在著諸多缺失乃至遺憾，但是，著眼于未來、用發(fā)展的眼光看，缺失未必就是永遠無法彌補的遺憾。在黑格爾看來，中國從來就不是一個國家而只是一個大實體，因其無“主體的自由”故。牟宗三認為，黑氏的看法，表明他未能自覺地貫徹辯證思維，因為，“主體的自由”并非只能限定于“國家政治法律”一種表現(xiàn)方式，否則，這樣的“自由”也就是不自由。因此，辯證地思維要求繼續(xù)追問：“精神之表現(xiàn)，主體的自由，是否只在國家政治法律之一面？如只在此一面，則不是國家單位之中國，其中之個體自然只是在混沌中過活，毫無精神生活之表現(xiàn)；如不只此面，則不是國家單位之中國，只在國家政治法律一面無表現(xiàn)，而在其他方面有表現(xiàn)。如是，問題只在如何轉出國家政治法律來（再加上，如何轉出邏輯、數(shù)學、科學來。此兩系基于同一精神而發(fā)），吾年來用心立言，常就此義有所鄭重。今就黑氏之了解，仍覺當是如此之看法?！?［3］65從辯證思維的視界看，“主體的自由”不僅表現(xiàn)在認識和改造外部自然，同樣也表現(xiàn)在認識和改造內(nèi)部自然即自身自然，前者實現(xiàn)國家政治法律（包括民主、科學等）方面的主體自由，后者則實現(xiàn)道德的和藝術性的主體自由。在中國，反省和體認自身自然、克制和馴服“動物性”對“道德心”的沖擊和悖逆而實現(xiàn)道德的主體自由，從而與西方的認識和征服外部自然的取向及其所實現(xiàn)的主體自由有所不同。兩相比較，在中國“宗法族系與文教系統(tǒng)足以打散階級，反而即以之來維系此散漫之社會個體。而社會個體于此文制外，欲由自覺而求其生活原理，其用心必不向‘他’而向‘自’，蓋他處無可向也。其易表現(xiàn)‘道德的主體自由’，易向里收攝于一點，乃為至順適而上遂者。西方學問亦與其社會文化相契合。彼雖講自覺，而必借階級集團

之對立，撲著一對象，或至少必在此方式下而言之，故向‘他’不向‘自’。雖向‘自’，終不能走上中國之一路。故于‘自己’處不如中國之通透，而卻易表現(xiàn)邏輯數(shù)學科學與國家政治法律也”［3］70－71。那么，能否因此而固守優(yōu)良傳統(tǒng)、拒斥一切外來的東西，或全盤西化、直接照搬西方文化，抑或“中體西用”、固守中體而借西用？牟宗三認為，這里仍然需要辯證地思維?！叭欢袊葜两?，宗法族系、文教系統(tǒng)不足以應世變，學人復不順固有學脈而前進，而對于西方一套又非易得者，則‘天地不做他’之一念靈明，本為無中生有、轉瞬即逝者，今則真逝而歸于無，是則宗法、文制、靈明一起倒塌，而全成為僵化之死物質(zhì)?！?［3］71如此說來，中國固有的好東西因其不能與時偕行而不堪應變，西方傳來的好東西又因自有本源而非易得。那么，中西文化從而中西歷史難道真是永不交匯的平行河流，自行流淌且漸行漸遠？即便如此，中國文化從而中國歷史豈能獨善其身，遑論兼濟天下而走向世界歷史？ 綜合：中西歷史終將同歸人間正道

牟宗三認為：不論是考察歷史還是考察文化，切忌拘泥于一時一事、患得患失或執(zhí)著于東拼西湊、補缺罅漏，而應著眼于歷史的起點和終點、立足于文化的觀念和脈絡。固然，中國文化和西方文化的觀念不同，分別指向“生命”和“自然”，然而，自然中有生命，生命中也有自然。而且，啟動中國歷史的源始觀念“仁智之全”抽象于“人類的那顆道德的向上的心”，因而是人類共有、放之四海而皆準且傳諸萬世而不絕的。因此，中國文化從而中國歷史走向世界和世界歷史，乃是一個不容置疑的必然真理。當然，這不僅僅只是一種信仰或信念，而且也是建立在辯證的、理性思維基礎上的科學結論。在牟宗三看來，正確地理解這一科學結論，是合理地處理中西文化關系和走向世界歷史問題的必要的和重要的前提。

1.中西文化系統(tǒng)的差異與會通。牟宗三指出，中西文化系統(tǒng)的差異，可以概括如下：中國文化系統(tǒng)“從禮一面，即從其廣度一面說，我將名之曰‘禮樂型’的文化系統(tǒng)，以與西方的‘宗教型’的文化系統(tǒng)相區(qū)別；從仁義內(nèi)在之心性一面，即從其深度一面說，我將名之曰‘綜合的盡理之精神’下的文化系統(tǒng)，以與西方的‘分解的盡理之精神’相區(qū)別”［3］150。在牟宗三看來，“禮樂”與“宗教”不盡相同但也不相反或曰“和而不同”：從“禮樂”中可以開出宗教來，如“儒教”，而“宗教”中也不無禮樂，雖然兩者間仍可能有“盈”與“離”、“圓”與“隔”之不同。［3］151－152至于“綜合的盡理之精神”與“分解的盡理之精神”，其中，“綜合的盡理”是指把內(nèi)在的心性和外在的人倫制度看成一件事，“而這種‘是一事’的盡理就是‘綜合的盡理’。其所盡之理是道德政治的，不是自然外物的；是實踐的，不是認識的或‘觀解的’（theoretical）。這完全屬于價值世界事，不屬于‘實然世界’事。中國的文化生命完全是順這一條線發(fā)展，其講說義理或抒發(fā)理想純從這里起”［3］151。而“分解的盡理”中的“分解”是指概念分析和邏輯分析方法言，而其中的“盡理”“從內(nèi)容方面說，自以邏輯、數(shù)學、科學為主；若籠罩言之，則其所盡之理大體是超越而外在之理，或以觀解之智所撲著之‘是什么’之對象為主而特別彰著‘有’（being）之理。即價值觀念，亦常以‘有’之觀點而解之。這與中國盡心盡性盡倫盡制之‘理’完全異其方向”［3］154。雖然，“理”有不同且方向全異，但是，并不排除兩者會通以至于殊途同歸之可能性。牟宗三說：“我這里所謂綜合、分解，……而是反省中西文化系統(tǒng)，從其文化系統(tǒng)之形成之背后的精神處說。……它有歷史的絕對性，雖然不是邏輯的。因為西方的文化生命雖是分解的盡理之精神，卻未嘗不可再從根上消融一下，融化出綜合的盡理之精神；而中國的文化生命雖是綜合的盡理之精神，亦未嘗不可再從其本源處轉折一下，開辟出分解的盡理之精神。這里將有中西文化會通的途徑?！?［3］157怎樣才能“從根上消融一下”且“從本源處轉折一下”，這仍然還是個問題。

2.中西文化根源的互補與綜合。由于中西文化的互補與綜合只能是在“根源處”上手，因此，思維方式也必須相應地在根本上有一個轉變，即轉化為中國式的辯證思維，也就是莊子說的“恢詭譎怪”?！盎衷幾H怪有遮表兩面的意思。從遮方面說，按照一定標準而來的

對世界都是沒有準的，依此都可予以大顛倒。而此大顛倒，自知性范圍觀之，即恢詭譎怪矣。但不經(jīng)此一怪，則不能通為一而見本真。從表方面說，這種詭譎即顯示道體之永恒如如。而詭譎或吊詭，在英語即為‘paradox’，而此吊詭即‘辯證的吊詭（dialectical paradox）也。”［3］159“辯證的吊詭”的使命是雙重的：既超越“知性”進入“超知性境”，又須在超越以后仍然保留被超越的知性及其成果，如科學和民主等等。由于中國文化在其根源處即“仁”主“智”從，“故在中國文化生命里，唯在顯德性之仁學，固一方面從未提出智而考論之，而一方面亦無這些形式條件諸概念；同時一方面既未出現(xiàn)邏輯數(shù)學與科學，一方面亦無西方哲學中的知識論。此一環(huán)之缺少，實是中國文化生命發(fā)展中一大憾事。我們即由此說它的發(fā)展之程度和限度”［3］162。不僅如此，而且由于沒有轉出“智”的知性形態(tài)，“分解的盡理之精神無由出現(xiàn)”［3］163，而“通過個性的自覺，而要向民主政治走，則必須以分解的盡理之精神為其必要的條件，為其本質(zhì)上的條件”［3］164。換句話說，千呼萬喚也喚不來“德先生”和“賽先生”，只有反求諸己、在自家文化根源處下功夫，方才有可能開出中國的民主和科學來。而且，大開者必有大合。所謂大合，既非一治一亂之循環(huán)，也非遷補度日、掛漏過時之茍合，而是在人類精神上和歷史源始處的大會合。如此“大合”，何以可能？

3.中西歷史的大會合。牟宗三說：“心德內(nèi)容在有限制中表現(xiàn)凸出，為一民族之歷史文化之特殊性，然而無窮無盡之心德內(nèi)容在歷史發(fā)展中步步擴大與彰著，則亦是各民族歷史之歷史文化之可融通性之根據(jù)，依此而言歷史文化之共通性，此亦是實踐上、精神發(fā)展上之必然的。此共通性或可融通性是由心德內(nèi)容在實踐中所表現(xiàn)之精神發(fā)展之理路而說明。” ［3］370因此，他既不同意黑格爾把“共通性”規(guī)定為“純形式”，也反對黑格爾把“精神之圓滿體現(xiàn)”即“心德內(nèi)容的全幅實現(xiàn)”限定于“國家”。在他看來，“心德內(nèi)容”寓于人性而受到同樣寄寓人性的“人的動物性”的制約而不能一時實現(xiàn)，因而人須“盡性”以使前者馴服和駕馭后者，一個民族同樣如此。所以，“一個民族固須內(nèi)在地以盡其性，亦須外在地以盡其性。內(nèi)在于此民族之個體性自己以盡其性，其最高形態(tài)為‘國家’；但是外在于此民族之個體性自己以封他民族以盡其恰當之性，則其最高形態(tài)為‘大同’”［3］372。至“大同”階段，就是中國歷史的“心德內(nèi)容”或者準確地說“仁智之全”的全幅實現(xiàn)，也就是西方歷史的“神圣理念”或者說是黑格爾的“絕對精神”的整全體現(xiàn)。至此，各民族歷史走上世界歷史?！吧袷ダ砟钫貙崿F(xiàn)于地球上為‘大同’，而其實現(xiàn)之過程即為‘世界歷史’。世界史只有在人類的意識超越其自已之民族國家而置身于‘神圣理念之整全的實現(xiàn)’上才是可能的。否則，世界史只是一虛名、一虛位字，它沒有主體。此時，只有各民族國家之歷史，而無世界史?！?［3］373這實際上也就是說，“大同”社會到來之際，就是“世界歷史”開始之時，也就是各民族歷史包括“中國歷史”和“西方歷史”終結之日，也就是“中西比較歷史觀”謝幕之日。但是，“縱然世界史成立，大同亦實現(xiàn)，而在主客觀實踐中，各民族自己以及世界史之主體，其行動與命運，在現(xiàn)實宇宙中，亦仍有一個‘命運法庭’來裁判它。此是‘命運法庭’之推進一步，不過不是‘世界史’而已。此或即是‘宇宙法庭’或曰‘上帝法庭’?！?［3］373此刻，依牟宗三，也無所謂人類歷史了，因為上帝無歷史。

五、 結 語

綜上所述，牟宗三的中西比較歷史觀，仍然沒有突破和超越他的意識決定存在、觀念決定歷史的歷史觀。這樣的歷史觀，和馬克思以前的一切歷史觀一樣，都是把結果顛倒為原因，而把真正的原因擱置在歷史之外，成為與歷史無關甚或有害的東西，從而也就使歷史成了“謎”。馬克思將歷史置于現(xiàn)實生活的生產(chǎn)的現(xiàn)實基礎上，揭明生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎和上層建筑間的辯證運動，因此而推動人的自由的全面發(fā)展，由此解開了“歷史之謎”。然而，牟宗三將文化切入歷史、為歷史發(fā)展提供道德辯護和對民族文化的信仰，或許不無啟迪意義。我們必須堅定不移地堅持唯物史觀這一真理性、無任何片面性弊病的科學歷史觀，但是，決不能將之簡化為恩格斯當年已經(jīng)否定了的“經(jīng)

濟決定論”，更不能庸俗化為“唯產(chǎn)值至上”的經(jīng)濟拜物教?；蛘哒f，將文化和道德納入歷史考察視界，也許有助于超越簡單化乃至庸俗化的誤解，使得我們能夠在全球化語境中和現(xiàn)代化進程中全面地、準確地和完整地理解和踐行馬克思的唯物史觀。反思改革開放的歷史，尤其是“文化”和“道德”的歷史境遇，或許應當追問：如果說“文化搭臺，經(jīng)濟唱戲”已經(jīng)讓文化蒙受了過多的屈辱，那么，把文化直接或間接地歸結于“文化產(chǎn)業(yè)”，究竟能否真正堅持先進文化的前進方向？如果說，“中國特色社會主義市場經(jīng)濟”毋須有道德辯護，那么，這樣新型的市場經(jīng)濟比以往的一切市場經(jīng)濟究竟好在哪里？這些長期困擾中國社會歷史發(fā)展的現(xiàn)實問題，迫使我們重新思考“文化”、“道德”與“歷史”、“發(fā)展”的關系問題，也是我們重讀牟宗三和黑格爾、馬克思，重新思索他們曾經(jīng)思索過的問題的真正原因。

參考文獻：

［1］馬克思、恩格斯．馬克思恩格斯選集·德意志意識形態(tài)（第二卷）［m］．北京：人民出版社，1995：118．

［2］牟宗三．道德的理想主義［m］．臺北：臺灣學生書局（修訂五版），1985：22．