教育學(xué)與哲學(xué)精選(九篇)

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第1篇：教育學(xué)與哲學(xué)范文

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊(yùn)含了“原點(diǎn)”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學(xué)研究的對象?！盵5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實(shí)，還要思考教育的觀念事實(shí)，后者將是我們的重點(diǎn)，畢竟，已有的觀念事實(shí)能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實(shí)：認(rèn)為教育的基本特性是社會(huì)性；教育是被政治、經(jīng)濟(jì)所決定的；教育是經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點(diǎn)問題的追溯就在這已有的觀念事實(shí)中展開。

“教育的基本特性是社會(huì)性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿}，經(jīng)濟(jì)的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會(huì)性？”[4］(P7)對政治、經(jīng)濟(jì)是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟(jì)、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實(shí)：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟(jì)說’、‘政治說’則是拿別人說明自己?！盵4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價(jià)值的，它至少表明了一個(gè)重要觀點(diǎn)：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個(gè)本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點(diǎn)。

在我國教育及教育學(xué)觀念的事實(shí)中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅(jiān)持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關(guān)于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國關(guān)于教育問題的研討正在回到教育事實(shí)本身。

其實(shí)，先生所說的從事實(shí)本身來說明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實(shí)，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

二、哲學(xué)尋思：“學(xué)問”的過程

古希臘人認(rèn)為哲學(xué)是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個(gè)使用哲學(xué)這個(gè)詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛智者的，是畢達(dá)哥拉斯；因?yàn)樗f過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼•拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習(xí)以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實(shí)也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動(dòng)最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學(xué)’就是在思。”[1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識,它只是在哲學(xué)的圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)。‘思’是進(jìn)入哲學(xué),進(jìn)行哲學(xué)思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說：“學(xué)問一詞，意即知識、學(xué)識。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時(shí)，‘學(xué)問’意即學(xué)習(xí)著問。這樣，學(xué)問與‘學(xué)問’的含義就有所不同了?？墒牵畬W(xué)習(xí)著問’即‘學(xué)問’與學(xué)問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學(xué)問一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容?！瓫]有‘學(xué)問’，甚至就不會(huì)真正有學(xué)問。”[2］

的確，學(xué)習(xí)著問是先生學(xué)術(shù)生涯的真實(shí)寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個(gè)二十年，練著，欣賞著教學(xué)；后一個(gè)二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)。”[3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達(dá)，而學(xué)問的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開題報(bào)告會(huì)，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報(bào)告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有價(jià)值的問題，他便一一記下。細(xì)想起來，我這個(gè)做學(xué)生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時(shí)記下以便進(jìn)一步思考的習(xí)慣。

“實(shí)際上，所謂哲學(xué)意識就是問題意識。活躍的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問題的教學(xué)，生動(dòng)的教學(xué)就是問題構(gòu)成的空間。”[4］（P305)

從先生教學(xué)的課堂上，我們真實(shí)感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋?，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動(dòng)下，我這位平時(shí)還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚?qiáng)調(diào)的是學(xué)生的問題意識狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨(dú)特思想的教學(xué)，所有智慧的表達(dá)都應(yīng)是真情實(shí)感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說到做到了。正因?yàn)樗摹皩W(xué)問”精神，正因?yàn)樗趩栴}面前謙遜的態(tài)度，正因?yàn)樗q如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因?yàn)樗缋献影恪皬?fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問”的過程中達(dá)到了他所言的學(xué)問境界。

三、教育公理：基點(diǎn)的構(gòu)建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點(diǎn)在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個(gè)基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)。”[4］(P23)

當(dāng)回到事實(shí)本身，并從教育本身來說明教育時(shí)，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進(jìn)一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進(jìn)一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動(dòng)本身理解為對象性的活動(dòng)”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動(dòng)。”[7］(卷1，P46)“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個(gè)種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認(rèn)為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對教育學(xué)進(jìn)一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義。“人類關(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來的種種學(xué)說是由事實(shí)與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育?！盵4］(P31)我我關(guān)系是人們對自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動(dòng)中直觀自身”中明確表達(dá)過的，先生稱之為對象自我化，同時(shí)發(fā)生的活動(dòng)是自我對象化，人的成長與這種活動(dòng)的自覺、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個(gè)體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過自我對象化的活動(dòng)來修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實(shí)的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要。”[3］(P194)

再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對“關(guān)系與人”、“存在與意識”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中總認(rèn)為關(guān)系決定人，這種“社會(huì)關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠(yuǎn)的影響?！坝幸环N唯物主義學(xué)說，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學(xué)說和相信那種學(xué)說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關(guān)于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評，提出了“人類實(shí)踐本體論”的規(guī)律觀。他認(rèn)為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進(jìn)入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會(huì)是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會(huì)有什么疑問吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認(rèn)識、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個(gè)分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實(shí)踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。

——?jiǎng)右蚬恚喝说挠翘熨x的，同時(shí)又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實(shí)現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學(xué)公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺ィ⒃诟鼒?jiān)實(shí)的地基上去?！盵4］(P223)

哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗(yàn)變先驗(yàn)，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強(qiáng)調(diào)的是作為教育根本的個(gè)體心理?！皻v史終結(jié)日，教育開始時(shí)。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進(jìn)我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實(shí)的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠如黑格爾所說“哲學(xué)是研究絕對的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”。“教育的根本在發(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個(gè)根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內(nèi)在動(dòng)力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標(biāo)示：人的權(quán)利社會(huì)權(quán)利要求于社會(huì)?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會(huì)權(quán)利社會(huì)要求要求學(xué)生。其實(shí)，是學(xué)生的要求決定了社會(huì)的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會(huì)的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因?yàn)樗灰筮@樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護(hù)這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對于全面發(fā)展，先生強(qiáng)調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認(rèn)為馬克思所期盼的是人類社會(huì)與每一個(gè)個(gè)體“發(fā)展著走向全面”，“個(gè)人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本人所駕馭的時(shí)候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐?，到那個(gè)時(shí)候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動(dòng)作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個(gè)人本身所駕馭；第三，社會(huì)生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會(huì)需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實(shí)際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c(diǎn)的發(fā)展的全面，每個(gè)人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個(gè)量的概念，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認(rèn)為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個(gè)性、自由個(gè)性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個(gè)性的解放上的，離開了個(gè)性發(fā)展和個(gè)性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動(dòng)外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的?！盵4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會(huì)，卻以為社會(huì)是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實(shí)中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對現(xiàn)實(shí)的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地?fù)?dān)負(fù)著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對人在社會(huì)狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強(qiáng)人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔(dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。

先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問題。他認(rèn)為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動(dòng)，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點(diǎn)，他的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動(dòng)的特性決定的。“人本自由包含兩方面的含義，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴(kuò)展自由的機(jī)會(huì)。……故而，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動(dòng)，是讓人既享有并擴(kuò)展自由的自我活動(dòng)?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動(dòng)的是現(xiàn)實(shí)的思考與理想的火花，“如果認(rèn)為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認(rèn)為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進(jìn)步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認(rèn)為，自由是生命的實(shí)體，那么，關(guān)愛學(xué)生，關(guān)愛生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛自由；如果認(rèn)為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強(qiáng)學(xué)生對自由的把握力；如果認(rèn)為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認(rèn)為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認(rèn)為自由無價(jià)，那么，自由教育亦無價(jià)?！盵4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實(shí)的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實(shí)現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

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第2篇：教育學(xué)與哲學(xué)范文

讀《教師教育哲學(xué)》有感

有兩個(gè)美國科學(xué)家做過一個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)。他們在兩個(gè)玻璃瓶里各放進(jìn)5只蒼蠅和5只蜜蜂。然后將玻璃瓶的底部對著有光亮的一方，而將開口朝向暗的一方。幾小時(shí)之后，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)，5只蒼蠅全都在玻璃瓶后端找到了出路，而那5只蜜蜂則全都撞死了。蜜蜂為什么找不到出口？通過觀察發(fā)現(xiàn)，蜜蜂依經(jīng)驗(yàn)認(rèn)定：有光源的地方才是出口，它們每次都用盡了力量撞向光源，而同樣的犧牲也不能喚醒它們，在尋找出口時(shí)，也不會(huì)互相幫助。

以上一段話是摘自《教師教育哲學(xué)》第六章教師的教育功能中的一段話。作為一名教育學(xué)的學(xué)生，在閱讀教育著作時(shí)，我會(huì)更加關(guān)注怎么做好一個(gè)教師這個(gè)點(diǎn)?！盎貧w本真的教師”是這本書第二部分的大標(biāo)題，可是我在想教師的本真狀態(tài)是什么樣子，而現(xiàn)在大多數(shù)的教師是什么樣的狀態(tài)。在第二部分中提到教師的教育功能、教育的文化使命、教師的教育使命、教師的教育行為，教師的本真就體現(xiàn)。在四個(gè)方面?；氐矫鄯渖n蠅的問題上，蜜蜂死在瓶中，不是因?yàn)槊鄯洳恢乐挥姓业匠隹诓拍艽婊畹牡览恚ㄖR）。其實(shí)，要存活，就要走出瓶子，這只是一個(gè)知識點(diǎn)?！懊鄯洹倍眠@個(gè)“知識點(diǎn)”，因?yàn)樗庠磳ふ页隹凇栴}是。如何在最現(xiàn)實(shí)的環(huán)境條件下運(yùn)用“這個(gè)知識點(diǎn)”，蜜蜂不能回答這個(gè)問題。蜜蜂處在材料所描述的環(huán)境時(shí)，就需要把“知識”轉(zhuǎn)化成“能力”。聯(lián)系到到實(shí)際教育活動(dòng)，教師在教育學(xué)生的過程中。似乎只是強(qiáng)調(diào)“找到瓶口”這樣一個(gè)概念，是在從事這樣的“科學(xué)”知識教育。教師教授學(xué)生知識，盲目灌輸，從有沒有問問學(xué)生在實(shí)際生活有沒有成功運(yùn)用所學(xué)知識。學(xué)生只學(xué)到知識的表面，卻不知道怎么正確運(yùn)用知識，等于白學(xué)?；氐浇處煴菊孢@個(gè)問題上，教師的本真就是教授學(xué)生從各個(gè)方面正確運(yùn)用所學(xué)知識，不要像“蜜蜂”一樣，雖知道有光亮的地方就有出口，卻不知道外部環(huán)境是變得，要懂得把“能力”轉(zhuǎn)換成“能力”，找到“出口”。

事實(shí)上，人生活于世界之中，掌握與了解類似于“找到瓶口才能存活”的知識，這是人的認(rèn)知活動(dòng)。除了認(rèn)知活動(dòng)，尚有道德、審美的需要。而道德、審美的需要與認(rèn)知活動(dòng)存在差異。認(rèn)知活動(dòng)主要是通過概念解釋的方式“認(rèn)識事物”，揭示事物“是什么”，而滿足后兩者的需要，可以看做受教育者意義的成長，意義成長涵蓋了受教育者認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)，是受教育者超越認(rèn)知發(fā)展的更高層次的人的發(fā)展目標(biāo)。因此，這種需求未必與具體的一件事完全對應(yīng)，可以透過事物本身揭示事物背后隱藏的更深一層的意義。所以，教師的教育活動(dòng)中，事實(shí)性的認(rèn)識、道德需求與審美判斷都應(yīng)保持統(tǒng)一，不可分離。

第3篇：教育學(xué)與哲學(xué)范文

在西方汗牛充棟的教育理論文獻(xiàn)中以“教育哲學(xué)”的各種形式的文本不勝枚舉。這在一定意義上就是對“什么是教育哲學(xué)”的一種應(yīng)答。邏輯上可把“什么是教育哲學(xué)”的問題換為“教育哲學(xué)是如何講述”的問題。本文通過對西方教育哲學(xué)的分析，從中反省教育哲學(xué)可能具有的真正形式。

一、教育哲學(xué)的講述何以可能

但首先是，教育哲學(xué)的講述何以可能?換言之，教育哲學(xué)究竟應(yīng)該講述什么?只有明確教育哲學(xué)講述的對象，教育哲學(xué)的講述才具有可能。王坤慶教授認(rèn)為教育哲學(xué)之所以在教育理論的發(fā)展過程中，不被其他學(xué)科所取代，關(guān)鍵就在于其學(xué)科研究對象的不可替代，教育哲學(xué)是研究教育價(jià)值的學(xué)科；在金生鋐教授那里，教育哲學(xué)的存在是為教育的應(yīng)然性問題做一個(gè)哲學(xué)辯護(hù)，教育哲學(xué)是講述教育的應(yīng)然性問題。還有論者認(rèn)為教育哲學(xué)講述的是教育的存在之謎，追問教育之真。關(guān)于教育哲學(xué)講述的可能，人們回答各異其是。問題的關(guān)鍵不在于我們是否能夠?qū)逃軐W(xué)何以可能的種種觀點(diǎn)的窮盡歸納，而在于我們需要明白不同的意見和觀點(diǎn)，它們生成的概念框架是什么。

概念框架是人們在思想中構(gòu)筑經(jīng)驗(yàn)世界并對思維中的概念進(jìn)行整理的方式。在不同的概念框架中人們形成的經(jīng)驗(yàn)世界的圖景也是不一致的。教育哲學(xué)構(gòu)筑的是教育世界的圖景，不過，這種構(gòu)筑，不是常識的，也不是科學(xué)的，而是哲學(xué)的。教育哲學(xué)對教育世界圖景的構(gòu)筑，是在哲學(xué)的概念框架中來進(jìn)行的。區(qū)別于常識的、科學(xué)的概念框架，哲學(xué)有自己所特有的概念框架，這使得教育哲學(xué)不同于教育科學(xué)。但是甚至在哲學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部，哲學(xué)也有自己彼此不同的概念框架。正如西梅爾(simmel)所說，“哲學(xué)就是哲學(xué)本身首要的問題”。譬如西方古典哲學(xué)和實(shí)證哲學(xué)，雖然同為哲學(xué)，但是它們分別是在思辯的和實(shí)證的概念框架中來營建各自的哲學(xué)體系的。因此，教育哲學(xué)的講述必然也要受到哲學(xué)系統(tǒng)內(nèi)不同概念框架選擇的制約。在不同的概念框架中會(huì)形成不同的關(guān)于教育哲學(xué)的“世界圖景”。因此教育哲學(xué)的講述離不開對哲學(xué)的反思，教育哲學(xué)講述的可能離不開對哲學(xué)可能問題的思考。

同時(shí)，教育哲學(xué)的構(gòu)建也離不開對教育世界著眼點(diǎn)的選擇。教育哲學(xué)講述的可能與教育世界存在著必然的聯(lián)系，換言之，教育哲學(xué)講述者所面對的經(jīng)驗(yàn)世界的廣度和深度在一定意義上也就決定了教育哲學(xué)的可能。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中談到，“從前的一切唯物主義——包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義——的主要缺點(diǎn)是：對事物、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主觀方面去理解。”這就意味著人們只有在對世界作出經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能形成關(guān)于這一世界的認(rèn)識。因此教育哲學(xué)講述者講述的世界只能是經(jīng)驗(yàn)的可以感知的世界，是關(guān)于教育的感性活動(dòng)。而由于人們對教育世界存在著不同的經(jīng)驗(yàn)程度和經(jīng)驗(yàn)范圍，那么不同的教育哲學(xué)講述者所面對的教育世界也就存在差別，人們關(guān)于教育的概念理解也就存在著分歧。這在一定程度上就也就為教育哲學(xué)講述的對象的選擇提供了差異。譬如如果我們把教育理解為家庭教育，那么在此概念框架中形成的家庭教育哲學(xué)肯定就有別于學(xué)校教育哲學(xué)。

因此，教育哲學(xué)講述的種種分歧，是在于人們關(guān)于哲學(xué)和教育的概念框架選擇的不同。在不同的哲學(xué)和教育的概念框架中，生成的教育哲學(xué)也就存在著差異。面對諸多的概念框架，教育哲學(xué)講述的可能也就成為未決之問。但是，這種未決之問，恰恰是教育哲學(xué)有望成為可能的前提。無論對教育問題的理性思辯，還是對教育本體的存在反思，抑或?qū)逃齼r(jià)值的執(zhí)著追求，教育哲學(xué)都是教育和哲學(xué)的聯(lián)姻。“教育哲學(xué)作為一門學(xué)科的全部可能與必要都建立在對‘哲學(xué)’與‘教育’的關(guān)系認(rèn)識上”。對教育哲學(xué)講述何以可能的追問，應(yīng)該上溯到關(guān)于哲學(xué)和教育何以可能的思考。

哲學(xué)和教育的可能，規(guī)定著教育哲學(xué)講述的可能。哲學(xué)和教育的可能只能是教育哲學(xué)前提而不是教育哲學(xué)本身，這就決定了教育哲學(xué)既不是哲學(xué)也不是教育學(xué)。對哲學(xué)和教育的可能的思考，可以由哲學(xué)史和教育史來回答。哲學(xué)史和教育史揭示的教育的可能也就決定了教育哲學(xué)講述的可能。但由于最終以文本形式呈現(xiàn)的哲學(xué)史和教育史，揭示的也不一定就是哲學(xué)和教育的本來的面貌，因此這也就決定了教育哲學(xué)講述的可能，不一定就是教育哲學(xué)應(yīng)該有的面貌，而只能是教育哲學(xué)可能有的或正有的面貌。“在某種意義上，象教育哲學(xué)的這樣?xùn)|西是沒有的，只有能用不同方法加以分類的各派教育哲學(xué)。”也因此下文對教育哲學(xué)講述的種種可能的理解只能具有啟發(fā)的意義，而不能作為結(jié)論的標(biāo)準(zhǔn)。

二、哲學(xué)史的回答：西方教育哲學(xué)講述的幾種可能

從西方哲學(xué)史來看，哲學(xué)的發(fā)生、發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)有規(guī)律的演繹過程，不同的時(shí)代實(shí)踐派生出不同的時(shí)代哲學(xué)。以人類歷史實(shí)踐為線索，梳理哲學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，可以揭示出哲學(xué)所呈現(xiàn)出的種種可能，進(jìn)而可以把握教育哲學(xué)的講述所具有的幾種可能。

當(dāng)人類還處在自然聯(lián)系占優(yōu)勢的時(shí)代，由于人們尚遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能破解處于優(yōu)勢的自然之謎，因此就難免給自然之謎以形而上學(xué)的解釋，這種形而上學(xué)，也就構(gòu)成了人類對自然的本體追問，對普遍規(guī)律抑或絕對理念、普遍精神的追尋。這也就是傳統(tǒng)的形而上學(xué)式的哲學(xué)。但是近代以降，自然科學(xué)的狂飚之勢，尤其是實(shí)驗(yàn)自然科學(xué)的發(fā)展，使得實(shí)證精神風(fēng)靡一時(shí)。傳統(tǒng)哲學(xué)對本體的追問開始轉(zhuǎn)向了對本體認(rèn)識可能的反思。哲學(xué)從本體論必然轉(zhuǎn)向了認(rèn)識論。認(rèn)識論的進(jìn)一步發(fā)展，導(dǎo)致分析哲學(xué)破土而出，哲學(xué)在近現(xiàn)代再次出現(xiàn)了重大的轉(zhuǎn)折。有西方學(xué)者對哲學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)出的這種形式作出了精辟的論斷：“首先，哲學(xué)家們思考這個(gè)世界，接著，他們反思認(rèn)識這個(gè)世界的方式，最后，他們轉(zhuǎn)向注意表達(dá)這種認(rèn)識的媒介。這似乎就是哲學(xué)從形而上學(xué)，經(jīng)過認(rèn)識論，再到語言哲學(xué)的自然進(jìn)程。”

分析哲學(xué)的誕生，并沒有終止哲學(xué)的自然進(jìn)程。20世紀(jì)由于西方后工業(yè)社會(huì)的來臨，科技理性不斷擴(kuò)張邊界，人文世界日益受到擠壓?？朔说漠惢?、恢復(fù)人的主體性的呼聲此起彼伏。對人的關(guān)注、對主體存在意義的挖掘成為西方哲學(xué)講述的主流。哲學(xué)也進(jìn)入了對既往的和現(xiàn)存的一切進(jìn)行了批判和清思的階段，哲學(xué)的發(fā)展開始呈現(xiàn)出多元的面貌，哲學(xué)的講述表現(xiàn)出了多種的可能。哲學(xué)史呈現(xiàn)出的哲學(xué)講述的種種可能，也必然給不同歷史時(shí)代中教育哲學(xué)的講述提供了種種可能。

(一)本體探求式的教育哲學(xué)

傳統(tǒng)哲學(xué)執(zhí)著于對形而上學(xué)的本體追求，這就

轉(zhuǎn)貼于

給教育哲學(xué)的講述提供了一種可能(如果存在被講述著的教育哲學(xué)的話)，那就是以思辯的方式追問教育的本體。但是“在把哲學(xué)解釋為關(guān)于”普遍規(guī)律“的學(xué)說時(shí)……其結(jié)果往往把哲學(xué)理論混同為其他的實(shí)證的知識。”哲學(xué)成為“科學(xué)的科學(xué)”。既然哲學(xué)是作為“科學(xué)的科學(xué)”，那么在傳統(tǒng)形而上學(xué)哲學(xué)占據(jù)主流的時(shí)代，教育哲學(xué)對教育本體追求的可能形式也就是對教育實(shí)證知識的揭示。而由于當(dāng)時(shí)教育哲學(xué)還沒有從教育學(xué)中分化，故而教育哲學(xué)對教育本體也即對教育實(shí)證知識的追求是通過教育學(xué)來體現(xiàn)的。在這個(gè)意義上。有人將“近代教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”之前的教育學(xué)通稱為“哲學(xué)的教育學(xué)”也就情有可原。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)的形而上學(xué)哲學(xué)時(shí)代，教育學(xué)對教育實(shí)證知識的追求必須有賴于哲學(xué)關(guān)于永恒存在，尤其是關(guān)于人性學(xué)說的支撐。顯然通過這種思辯的途徑獲得的關(guān)于教育的實(shí)證知識也就只能是思辯的，教育學(xué)所呈現(xiàn)的范式也只能是思辯的，進(jìn)而是規(guī)范性，而不是描述性的。所以，在哲學(xué)就是“科學(xué)的科學(xué)”的概念框架下，傳統(tǒng)的教育學(xué)與其說是“哲學(xué)的教育學(xué)”，毋寧說是教育哲學(xué)的一種怪胎。人們建立教育學(xué)的初衷是對教育進(jìn)行描述，但結(jié)果卻走向了規(guī)范，教育學(xué)大廈本應(yīng)是立足于經(jīng)驗(yàn)，但結(jié)果卻奠基于思辯。在此邏輯下，羅森克蘭茨的《教育學(xué)的體系》既被看作是教育學(xué)，又被看作是教育哲學(xué)也就不足為奇了。盡管如此，教育哲學(xué)對教育本體探求的初衷，卻對后來的教育哲學(xué)的講述產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，我國教育哲學(xué)界一度對教育本質(zhì)的深刻挖掘就是這種范式的實(shí)踐。

(二)價(jià)值規(guī)范式的教育哲學(xué)

傳統(tǒng)的形而上學(xué)哲學(xué)經(jīng)過認(rèn)識論的轉(zhuǎn)化，為哲學(xué)本身的發(fā)展提供了種種可能。哲學(xué)家從過去致力于對終極存在的追問轉(zhuǎn)向了對現(xiàn)象世界、經(jīng)驗(yàn)世界的探究。而伴隨著形而上學(xué)的被拒斥，傳統(tǒng)的哲學(xué)教育學(xué)也走向了終結(jié)。教育學(xué)毅然邁向了科學(xué)化進(jìn)程。顯然教育哲學(xué)已經(jīng)不能依附于教育學(xué)而存在了。在哲學(xué)認(rèn)識論轉(zhuǎn)化的背景下，教育哲學(xué)講述的可能也就不再是對形而上學(xué)的本體追求，傳統(tǒng)的哲學(xué)教育學(xué)，“一方面它借用了自然科學(xué)方法，以追求科學(xué)化、量化為目標(biāo)，朝向建立教育科學(xué)體系；另一方面，它保留了哲學(xué)方法論基礎(chǔ)，將教育學(xué)中具有價(jià)值和觀念屬性的內(nèi)容納入哲學(xué)范疇，朝向形成教育哲學(xué)體系。”哲學(xué)的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向?yàn)榻逃軐W(xué)的可能提供了方向，在哲學(xué)拒斥“自在之物”的背景下，教育哲學(xué)也不再關(guān)注教育的本體，從而也不再關(guān)注教育實(shí)然，這些都交給了教育學(xué)去解決。教育哲學(xué)研究者所做的就是從各自的哲學(xué)觀點(diǎn)中演繹出教育價(jià)值、教育目的，并試圖根據(jù)這些價(jià)值、目的為教育實(shí)踐提供指導(dǎo)。在這種意義上教育哲學(xué)是一種規(guī)范性的哲學(xué)，同時(shí)也有可能成為一種實(shí)踐哲學(xué)。但是教育哲學(xué)講述呈現(xiàn)的這種可能，反而給自身的可能帶來了疑問，“教育倒反像僅是附在哲學(xué)骨骼上的皮肉一樣，只用來闡明哲學(xué)的原則”。哲學(xué)演繹式的教育哲學(xué)如同哲學(xué)式的教育學(xué)一樣，面臨著成學(xué)的可能性的問題，然而也正是這種演繹式的教育哲學(xué)，極大程度地豐富了人類的教育思想，促進(jìn)了世界各國教育的發(fā)展。譬如處在這一時(shí)期的杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)，正滋養(yǎng)了一代又一代的美國人。

(三)語言分析式的教育哲學(xué)

杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)雖然獲得了一定程度的肯定，但是，他的教育哲學(xué)范式卻并沒有在學(xué)界得到一致的贊成。而當(dāng)分析哲學(xué)的問世，教育哲學(xué)的合法性才得到了充分肯定。“在西方哲學(xué)不斷發(fā)展的背景中，教育哲學(xué)真正開始成為一個(gè)有清晰界限的研究領(lǐng)域，以其強(qiáng)有力的分析方法著稱于世。”分析哲學(xué)改變了在此之前的哲學(xué)言說方式，哲學(xué)被打上了科學(xué)化的烙印，分析哲學(xué)家試圖通過語言的分析來為哲學(xué)問題的解決提供確定性。這也就為教育哲學(xué)擺脫以往對哲學(xué)的依附性提供了突破口，教育哲學(xué)開始真正關(guān)注自身，并能夠?yàn)樽陨淼目茖W(xué)性提供保證。顯然教育哲學(xué)的這種可能性得到的認(rèn)可歸根結(jié)底還是哲學(xué)的可能性得到了默認(rèn)。分析教育哲學(xué)依靠分析這一批判的武器真正展開了對教育理論的批判和清思。遺憾的是，分析哲學(xué)為教育哲學(xué)的可能提供了肯定的同時(shí)，也為其否定埋下了伏筆。分析教育哲學(xué)在文本分析的概念框架下，日益進(jìn)入了邏輯的游戲，日益脫離了現(xiàn)實(shí)的教育問題，即便他們也試圖對教育實(shí)踐提供幫助，但是分析的方法限制了其作用的發(fā)揮。而且在另一種意義上，分析哲學(xué)的合法性本身也值得反思，分析只能是哲學(xué)的方法，而不能或至少不能代替哲學(xué)本身。所以當(dāng)分析哲學(xué)走向式微的時(shí)候，分析教育哲學(xué)也就好景不長了。教育哲學(xué)的講述再度成為一個(gè)問題。

(四)人文求索式的教育哲學(xué)

現(xiàn)代西方哲學(xué)在非理性主義思潮的演繹下，哲學(xué)的發(fā)展越來越關(guān)注人的存在。而19世紀(jì)末20世紀(jì)初的生命哲學(xué)的發(fā)軔，為后繼哲學(xué)對人存在意義的觀照更提供了可能。分析哲學(xué)之后，語言已經(jīng)被哲學(xué)演繹成“存在的家園”，通過對語言、文本的分析來找尋人的存在的意義，成為哲學(xué)不可回避的主題。哲學(xué)主題的切換給分析教育哲學(xué)的講述也帶來了挑戰(zhàn)，以分析的方式展開對教育文本的反思、理解、體察，并從中感悟教育的意義，使得教育擺脫頑固理性的干擾，讓教育對象走出對象性的存在，成為教育哲學(xué)時(shí)髦的主題。這種教育哲學(xué)在要素主義、永恒主義、存在主義乃至后現(xiàn)代主義的哲學(xué)中都不乏存在，無論這些教育哲學(xué)所選擇的教育著眼點(diǎn)是什么，它們字里行間都始終關(guān)注人的時(shí)間性存在，處處激蕩著人文的氣息，文化的關(guān)懷。然而，教育哲學(xué)的這種講述方式依然沒有擺脫自身對其上位哲學(xué)演繹的窠臼，同時(shí)，由于20世紀(jì)中期以來，西方哲學(xué)基于其方法論，在敘事方式上提倡“小敘事”而反對“元敘事”和“宏偉敘事”，這也就導(dǎo)致教育哲學(xué)研究者的視野不再是籠統(tǒng)的關(guān)注整個(gè)教育過程，而偏重于對微觀的教學(xué)事件、課程開發(fā)、教育政策等進(jìn)行哲學(xué)的審視。所以，盡管西方教育哲學(xué)的講述在當(dāng)代獲得了全新的演繹，但是，西方教育哲學(xué)反而呈現(xiàn)出更多的可能，教育哲學(xué)的規(guī)范性反而再次迷失了。正如彼得斯在上個(gè)世紀(jì)80年代談到英國教育哲學(xué)的發(fā)展時(shí)說道：“我希望看到的是更加強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值和人性的‘倫敦學(xué)派’的發(fā)展。但是，也許會(huì)有一種‘范式轉(zhuǎn)變’，有某種新的東西出現(xiàn)，但是我卻不知道新的東西會(huì)是什么。”

三、教育史的回答：西方教育哲學(xué)講述的幾種可能

教育哲學(xué)的講述離不開教育本身。語言是存在的顯現(xiàn)。只有人類教育活動(dòng)的存在，教育哲學(xué)才有講述的可能。教育史是教育存在的邏輯顯現(xiàn)，很大程度上教育史中關(guān)于教育經(jīng)驗(yàn)世界的描述，既是教育哲學(xué)講述的消極界限(教育世界在語言之外是存在著的無)，同時(shí)也是教育哲學(xué)講述的積極界限(教育世界在語言中對人生成為無限的有)。因此教育史關(guān)于教育的講述也為教育哲學(xué)的講述提供了種種可能。

這里我們不準(zhǔn)備考察教育的起源或史前教育，起源問題本身就帶有形而上學(xué)式的追問。這一問題的回答在某種意義上需要一定的哲學(xué)世界觀作

轉(zhuǎn)貼于

為前提，因而本質(zhì)上也就成為哲學(xué)需要回答的問題，盡管很多人把它納入到教育哲學(xué)體系中來。我們關(guān)注的是教育史以描述的方式對教育歷史形態(tài)的揭示。只有在這種描述性的概念框架中，教育史中的教育才能將教育哲學(xué)講述的消極界限和積極界限融為一體。

我們知道，以文藝復(fù)興為分期，教育史對教育的前后講述，可謂大相徑庭。文藝復(fù)興之前，教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象，人們對教育的理解，還不是一種比較嚴(yán)格意義上的，即作為學(xué)校教育的理解。因?yàn)楫?dāng)時(shí)學(xué)校作為一種教育機(jī)構(gòu)，尚為數(shù)不多，教育特權(quán)往往都還掌握在教權(quán)或皇權(quán)的手中，教育整體上還遠(yuǎn)未世俗化(偶爾也有例外，譬如拜占廷時(shí)期的教育)，同時(shí)，這些教育在形式上也還停留在個(gè)別施教上，教育內(nèi)容比較簡單，教育方法也比較淺顯，教育目標(biāo)也還只是一種道德向善的追求。顯然，面對這樣的教育經(jīng)驗(yàn)世界，“如何教育”乃至“什么是教育”的問題并不能夠充分引起人們的關(guān)注，這也就必然決定著教育哲學(xué)講述的必要性本身還有待思考。“自然，在漫長的歲月里，畢竟積累了許多經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷代有識之士的整理，形成了大量教育文獻(xiàn)；惟這類經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，主要屬于教材研究、治學(xué)經(jīng)驗(yàn)、道德修養(yǎng)的規(guī)范及程序、教師風(fēng)范之類。與其說是‘教育’的經(jīng)驗(yàn)，毋寧說是‘學(xué)’的經(jīng)驗(yàn)。”故而當(dāng)時(shí)的教育現(xiàn)狀限定了教育哲學(xué)講述可能。因此，當(dāng)我們有人把古代柏拉圖的《理想國》作為教育哲學(xué)時(shí)，不免牽強(qiáng)附會(huì)，雖然其間不乏關(guān)于教育的許多講解，但毋寧說它是一部政治學(xué)更為妥當(dāng)。

到了近代，西方歷史經(jīng)過了中世紀(jì)痛苦煎熬的同時(shí)，也給人類留下了豐厚的遺產(chǎn)，其中之一就是延續(xù)至今的大學(xué)。中世紀(jì)之后，“因?yàn)橛辛舜髮W(xué)，所以一般教育，即使還很壞，卻普及多了。”教育逐漸走向了世俗化。在這種世俗化的過程中，伴隨教育規(guī)模的擴(kuò)大，教育問題也逐漸增多。于是對教育問題的思考也逐漸增長。但這種思考出自教育實(shí)踐的需要，還主要集中在“如何教育”的問題上。因此，教育哲學(xué)講述的可能，必然離不開對這一問題的回答，規(guī)范性也因此成為這一時(shí)期教育理論講述的主要表征。同時(shí)，過去家庭式的、個(gè)別施教的教育逐漸被學(xué)校教育、規(guī)模施教所取代，這就決定這一時(shí)期教育哲學(xué)講述的可能，難免也逐漸從家庭教育、個(gè)別施教逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)校教育、規(guī)模教育上來。再者，中世紀(jì)以來，高等教育從上往下延伸，中等教育、初等教育逐步發(fā)展，人們對初等教育，尤其是“對兒童教育的關(guān)注，自17世紀(jì)中葉夸美紐斯逝世以來，就已明確地提到歷史的日程上來了。”所以，這自然也使得這一時(shí)期教育理論的講述主要把視野限制在兒童教育上，教育哲學(xué)的講述也難脫其咎。洛克、盧梭、赫爾巴特等人的關(guān)于教育問題的講述也正是在這種邏輯中進(jìn)行的，而這一時(shí)期教育理論研究者對兒童教育、學(xué)校教育問題的關(guān)注，甚至影響了整個(gè)19世紀(jì)乃至20世紀(jì)一般教育理論的發(fā)展。但無論如何，這在一定程度上也就給教育哲學(xué)講述的內(nèi)容和方式提供了一種選擇。

教育史的講述充滿著很多值得深究的地方。在時(shí)代的進(jìn)程中，從18世紀(jì)開始，教育普及化的要求越來越高，初等教育有所發(fā)展。到了19世紀(jì)，西方師范教育開始成為一種普遍的要求。于是人們據(jù)此認(rèn)為，“教育學(xué)之所以產(chǎn)生，實(shí)師資專業(yè)訓(xùn)練使然，而師資訓(xùn)練的需求，取決于教育事業(yè)的普及狀況。”遂教育哲學(xué)的可能也就孕育于此。因此相當(dāng)長的一段時(shí)期，教育學(xué)(包括教育哲學(xué))的講述都以初等教育的理論形式問世，而與中等教育、高等教育價(jià)值無涉。但是，這些教育理論卻是在高等教育機(jī)構(gòu)中產(chǎn)生的。德國也正是由于高等教育的繁榮，才能成為普通教育學(xué)的故鄉(xiāng)。緣何當(dāng)時(shí)教育理論不對高等教育進(jìn)行必要的講述呢?事實(shí)上，當(dāng)時(shí)德國的洪堡理念已經(jīng)頗具高等教育哲學(xué)的意蘊(yùn)，而紅衣主教牛曼的《大學(xué)的理想》也已經(jīng)于1852年問世，可以說我們今天所談及的高等教育哲學(xué)框架在那個(gè)時(shí)代也已經(jīng)成型了。然而，直到20世紀(jì)，杜威在《民主主義與教育》一書中，依然將教育主要定位在對兒童的教育以及學(xué)校教育上來。難怪教育哲學(xué)家費(fèi)茵伯格(feinberg，w．)指出，認(rèn)為教育哲學(xué)的合法性基礎(chǔ)在于“一般哲學(xué)基礎(chǔ)”和“專業(yè)培訓(xùn)”的觀念是不夠正確的。而羅森科蘭茨的《教育學(xué)的體系》由于其廣闊的教育視野(該著作教育視野非常廣闊，它分為三編，第一編是教育的一般觀點(diǎn)，第二編是關(guān)于教育的要素：體育、智育、意育；第三編是關(guān)于世界教育的特殊系統(tǒng)：家庭生活、學(xué)校社會(huì)、公民生活、職業(yè)生活、宗教生活)，后來被美國學(xué)者翻譯并專門以《教育哲學(xué)》命名之，今天看來或許對教育哲學(xué)的規(guī)范性問題思考更具有啟迪意義。

而當(dāng)人類邁入20世紀(jì)，教育一改以往的從高等教育向初等教育下延式的發(fā)展路線，開始步入由初等教育向中等教育、高等教育上升式的發(fā)展軌道。高等教育逐漸從社會(huì)邊緣進(jìn)入社會(huì)中心。于是人們關(guān)于高等教育的哲學(xué)思考也變得緊迫起來，高等教育哲學(xué)也走進(jìn)了教育哲學(xué)的視野中。在這種情形下，教育哲學(xué)的講述已經(jīng)不能也不可能僅僅局限在普通教育階段了。同時(shí)，當(dāng)代教育也逐漸走出了圍墻，走出了專業(yè)培訓(xùn)，從有限的空間進(jìn)入了無限的時(shí)間。當(dāng)代教育出現(xiàn)了三種新的現(xiàn)象：教育先行、教育預(yù)見、社會(huì)拒絕使用學(xué)校的畢業(yè)生。教育經(jīng)驗(yàn)世界的日益豐富性，給教育哲學(xué)的講述也增添了豐富性。當(dāng)1921年，德國教育學(xué)家j.r.克里茨瑪爾(j.r.kretzschmar)在《哲學(xué)教育學(xué)的終結(jié)》中，宣判哲學(xué)教育學(xué)的死亡時(shí)，相反，人們從哲學(xué)層面對教育經(jīng)驗(yàn)世界的思考卻越來越多，教育哲學(xué)已經(jīng)不局限在學(xué)校教育、兒童教育等問題上了。而時(shí)至今日，成人教育、職業(yè)教育、終身教育、網(wǎng)絡(luò)教育、普通教育、高等教育……豐富的教育經(jīng)驗(yàn)世界都可能會(huì)進(jìn)入教育哲學(xué)講述的視野。也因此，教育哲學(xué)的規(guī)范性越來越成為疑問。

四、結(jié)語

過去的已成為歷史，但歷史并沒有完全過去。西方哲學(xué)史和教育史揭示的西方教育哲學(xué)講述所呈現(xiàn)的種種可能，也啟迪著我們今天教育哲學(xué)的講述。既然西方教育哲學(xué)講述的可能性源于哲學(xué)史和教育史，而哲學(xué)理論在不斷演繹，教育世界也在日益豐富，因此教育哲學(xué)的講述方式、講述內(nèi)容必然也在不斷地生成。所以，教育哲學(xué)范式的探討，如果脫離豐富的教育實(shí)踐，脫離可能的哲學(xué)語境，這種努力必然是徒勞無益，而那種試圖給教育哲學(xué)提供單一模式或唯一范式的理念，無非是一種話語霸權(quán)，更是有悖歷史本身的邏輯。

第4篇：教育學(xué)與哲學(xué)范文

1科學(xué)知識教育:走向?qū)W生個(gè)性化的動(dòng)態(tài)生成

關(guān)于科學(xué)知識的生成過程，近代哲學(xué)家與教育學(xué)者們爭論不休.邏輯實(shí)證主義試圖把一切經(jīng)驗(yàn)科學(xué)還原為物理科學(xué)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)的統(tǒng)一在邏輯實(shí)證主義者眼中，科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)是獨(dú)立統(tǒng)一的，一切經(jīng)驗(yàn)科學(xué)都可以被證實(shí)和檢驗(yàn)，即科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)是永恒不變的.科學(xué)哲學(xué)企圖擺脫歷史主義而用邏輯分析方法達(dá)到像我們今天的科學(xué)結(jié)果那樣精確、完備、可靠的結(jié)論。正是這種根深蒂固的觀念對基礎(chǔ)教育只重視知識教育產(chǎn)生了持久而深刻的影響.然而這種觀點(diǎn)是不符合人類科學(xué)知識的發(fā)展歷程，并且有悖于經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的發(fā)現(xiàn)規(guī)律.

相較于邏輯實(shí)證主義孤立、靜態(tài)的科學(xué)發(fā)展思想，波普爾以動(dòng)態(tài)的眼光和發(fā)展的思想提出了更為世人所接受的批判理性主義.他認(rèn)為，一切定律和理論本質(zhì)上都是試探性、猜測性或假說性的，都是一種對自然界的普遍性的猜測，而猜測總是從問題開始的.所以他明確指出，科學(xué)只能從問題開始，并且應(yīng)當(dāng)把科學(xué)設(shè)想為從問題到問題的不斷進(jìn)步從問題到愈來愈深刻的問題.一種科學(xué)理論只不過是解決一個(gè)科學(xué)問題的一種嘗試，每當(dāng)理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產(chǎn)生了問題.正是由于問題才激勵(lì)我們?nèi)W(xué)習(xí)，去發(fā)展我們的知識，去實(shí)驗(yàn)，去觀察.從他的整個(gè)思想來看，波普爾所強(qiáng)調(diào)的是，要我們從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，不應(yīng)當(dāng)抱著對絕對真理的占有態(tài)度來看待科學(xué)，不要為我們的知識而沾沾自喜或自命不凡，而應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)保持著對真理的渴求和探索.

英國著名的化學(xué)家和思想家波蘭尼提出個(gè)體知識和緘默知識等概念，他指出人類有兩種知識.通常所說的知識是用書面文字或地圖數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式.還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識.它強(qiáng)調(diào)的是主體在科學(xué)知識形成過程中的積極的、主動(dòng)的、內(nèi)在的、個(gè)性的因素.與波普爾一樣，波蘭尼認(rèn)為科學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)是問題，只有當(dāng)一個(gè)問題是真正的問題時(shí)，科學(xué)研究才能取得成功.筆者認(rèn)為科學(xué)知識教育應(yīng)當(dāng)是動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，人們在不斷地探索中完善科學(xué)知識體系.這個(gè)過程并不像邏輯實(shí)證主義提出的那樣是靜止的，而應(yīng)當(dāng)是波普爾和波蘭尼倡導(dǎo)的那樣，科學(xué)知識永遠(yuǎn)是前進(jìn)的，我們應(yīng)當(dāng)用動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的眼光來對待.在發(fā)展的視域中我們才能夠看到科學(xué)知識的未來.

2科學(xué)方法教育:超越邏輯方法的多維方法體驗(yàn)

一般來說邏輯思維包括，比較、分類，歸納、演繹以及分析與綜合等.在基礎(chǔ)教育科學(xué)教學(xué)中，較之形象思維能力、抽象思維能力以及創(chuàng)造性思維能力，邏輯思維能力我們強(qiáng)調(diào)得最多，因?yàn)閷W(xué)生的科學(xué)概念源自教師和編者，他們是按照邏輯上的安排，而很少是根據(jù)實(shí)際獲得知識的方式來闡述的.這種方式的優(yōu)點(diǎn)在于，讓學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)掌握比較系統(tǒng)的科學(xué)知識.然而這里出現(xiàn)了一個(gè)我們很容易忽視卻非常嚴(yán)重的問題:邏輯推理不能導(dǎo)致新發(fā)現(xiàn).因?yàn)檫壿嬐评碓谘芯抗ぷ髦械淖饔貌皇亲龀鍪聦?shí)性或者理論性的發(fā)現(xiàn)，而是證實(shí)、解釋并發(fā)展它們，并形成一個(gè)具有普遍性的理論體系.如此學(xué)生科學(xué)研究方法方面的訓(xùn)練就成了紙上談兵.

培根曾說人類主要憑借機(jī)遇或其它，而不是邏輯，創(chuàng)造了藝術(shù)和科,現(xiàn)存的邏輯方法僅有助于證實(shí)并確立那些建立在庸俗觀念基礎(chǔ)上的謬誤，而于探求真理無補(bǔ)，因而弊多利少.現(xiàn)代哲學(xué)家席勒對于邏輯在科學(xué)中的運(yùn)用有過精辟的論述，對科學(xué)行動(dòng)步驟進(jìn)行邏輯分析，實(shí)在是科學(xué)發(fā)展的一大障礙邏輯分析沒有去描述科學(xué)實(shí)際發(fā)展所憑借的方法，并且沒有得出可用以調(diào)整科學(xué)發(fā)展的規(guī)則，而是任意按照自己的偏見，重新安排了實(shí)際的行動(dòng)步驟，用求證的過程代替發(fā)現(xiàn)的過程.科學(xué)論文的寫作以及教科書的編排所普遍采用的方法，助長了人們對邏輯學(xué)家觀點(diǎn)的信賴.通常采用的那種邏輯上必然的提出結(jié)果的方法，既不是按照時(shí)間先后，又不是詳盡地說明實(shí)際進(jìn)行研究的經(jīng)過.

筆者首先強(qiáng)調(diào)邏輯思維的弊端并不是表明邏輯不重要，相反邏輯思維能力對學(xué)生扎實(shí)的基礎(chǔ)知識掌握來說，意義確實(shí)非同尋常的.這里我們是希冀教師們要知道對于科學(xué)發(fā)現(xiàn)、學(xué)生的創(chuàng)造性來說，僅僅只有邏輯思維能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的.達(dá)爾文曾說他的經(jīng)驗(yàn)告訴他:在科學(xué)研究中只是演繹推理是不能信賴的.我必須從大量事實(shí)出發(fā)，而不是從原理出發(fā)，我總懷疑原理中有謬誤.

我們可以看出，除了邏輯思考之外，有很多非邏輯的因素在科學(xué)理論創(chuàng)建中起著至關(guān)重要的作用.首先是好奇心，好奇心不過是一種追求知識的欲求，因此應(yīng)該給予鼓勵(lì).給予鼓勵(lì)，不僅因?yàn)樗且环N良好的現(xiàn)象，而且因?yàn)樗亲匀毁x予他們的一種絕好的工具，可以祛除他們生來的無知.然而這種神圣的好奇心，往往被教育得銷聲匿跡了.其次是形象思維，形象思維是反映和認(rèn)識世界的重要思維形式，錢學(xué)森就曾建議把形象思維研究作為思維科學(xué)的突破口.再次是基于邏輯和形象的創(chuàng)造性思維，如賴爾地質(zhì)學(xué)理論及馬爾薩斯人口學(xué)說為進(jìn)化論的創(chuàng)造提供了靈感.正如費(fèi)耶阿本德所說一切方法論，甚至最明顯不過的方法論都有局限性.認(rèn)為任何單一的方法論規(guī)則都是約束科學(xué)家創(chuàng)造性的緊箍咒和抑制科學(xué)發(fā)展的桎梏?？茖W(xué)的發(fā)展不是依靠某一種科學(xué)研究方法，在科學(xué)教學(xué)中為學(xué)生提供綜合性的科學(xué)研究方法的訓(xùn)練是教育應(yīng)有之義.如果教師采用多元的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生對周邊事物進(jìn)行觀察，大膽作出假設(shè)，并充分進(jìn)行聯(lián)想與分析，那么學(xué)生獲得的才會(huì)是生動(dòng)的，可以在生活中運(yùn)用自如的知識

3科學(xué)思想、文化教育:由隱性走向顯性

科學(xué)教育的最終目的是要讓學(xué)生生成科學(xué)的思想和正確的觀念，知識教育如果想上升到思想的高度，那么中間就不得不經(jīng)歷文化教育的過程.強(qiáng)調(diào)文化教育，并不意味著要排斥知識教育，相反在文化教育中知識依然是重點(diǎn).只不過這里所說的知識教育己經(jīng)不再是那種切斷其文化命脈的機(jī)械、教條、刻板的知識教育，而是一種極富文化內(nèi)涵、充滿文化精神而生氣勃勃的知識教育.

自然科學(xué)的進(jìn)步就是人們不斷地探秘世界的歷程，具有豐富的文化性.它不僅取得了豐碩的實(shí)踐成果，同時(shí)還為我們提供了豐富的思想、方法、思維范式等.以化學(xué)為例，化學(xué)是創(chuàng)造的科學(xué)，更是和諧的科學(xué).化學(xué)的旨向不應(yīng)只是創(chuàng)造人們需要的新物質(zhì)，而更應(yīng)該是為人類生命質(zhì)量的提升做出貢獻(xiàn).相應(yīng)地，化學(xué)教育不應(yīng)僅僅局限于讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握己有的知識，而應(yīng)致力于讓學(xué)生受到包括知識在內(nèi)的整個(gè)文化的全面熏陶，從而不僅成為舊知識的占有者，更成為新知識的創(chuàng)造者、學(xué)科文化的傳播者.正如懷特海指出，我們需要造就既有文化又掌握專門知識的人才，專業(yè)知識為他們奠定起步的基礎(chǔ)，而文化則像哲學(xué)和藝術(shù)一樣將他們引向深?yuàn)W高遠(yuǎn)之境一。

4科學(xué)教育的未來走向:生態(tài)化的教育教學(xué)觀

科學(xué)知識是不斷發(fā)展、完善、變化的，它隨人們認(rèn)識自然界的深入程度而不斷完善，永無止境.因此，在教學(xué)活動(dòng)中教師所擁有的知識，并不一定是絕對的、至高無上的.作為教師應(yīng)當(dāng)持有開放的知識觀，清楚的認(rèn)識到自己所能理解的只不過是有限科學(xué)知識的一小部分.對待學(xué)生的態(tài)度應(yīng)虔敬真誠，能包容學(xué)生的不足，能將學(xué)生的錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為珍貴的教學(xué)資源.同時(shí)要理解真理的相對性和時(shí)代局限，諸如亞里士多德的部分錯(cuò)誤理論統(tǒng)治了歐洲近千年，而哥白尼日心說的尼桑，經(jīng)歷了生命和鮮血的洗禮.

第5篇：教育學(xué)與哲學(xué)范文

一、哲學(xué)思想應(yīng)用到思想政治教育學(xué)的必要性

思想政治教育學(xué)是對大學(xué)生進(jìn)行教育的基礎(chǔ)性學(xué)科，同時(shí)它也是建立其它學(xué)科的重要基礎(chǔ)，只有這項(xiàng)工作做好了才能將學(xué)生培養(yǎng)成合格的社會(huì)主義事業(yè)接班人。所以說思想政治教育學(xué)工作是大學(xué)生教育中最基礎(chǔ)也是最困難的工作。思想政治教育學(xué)是最難研究和理解的原因如下：首先，思想政治教育學(xué)是有關(guān)工作本質(zhì)性的知識，要求我們一定要從思想政治教育工作的眾多現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)規(guī)律性具有理論規(guī)范性的內(nèi)容，并對這些內(nèi)容進(jìn)行理論提升和概括，這就是哲學(xué)思想中從現(xiàn)象到本質(zhì)的一個(gè)發(fā)展過程。其次，作為一個(gè)單獨(dú)的學(xué)科，思想政治教育學(xué)又是具有體系性的，其中各個(gè)不同的原理之間要有嚴(yán)謹(jǐn)而密切的聯(lián)系。思想政治教育學(xué)學(xué)科體系的建立困難重重，所以為了解決這些困難，完成思想政治教育學(xué)體系的建構(gòu)應(yīng)用哲學(xué)思想是最好的途徑和方法，也就是說哲學(xué)思想的應(yīng)用是思想政治教育學(xué)學(xué)科得以合理建構(gòu)的重要的不可或缺的條件。

哲學(xué)思想對思想政治教育學(xué)建構(gòu)具有重要作用，這一巨大作用主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，要想建構(gòu)思想政治教育學(xué)這個(gè)關(guān)于大學(xué)生政治教育的大廈，必須要保證相關(guān)思想政治教育學(xué)概念這些基本的磚石的合理性。這一過程的完成必須要對哲學(xué)思想進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膽?yīng)用，尤其是哲學(xué)分析法的應(yīng)用特別是西方哲學(xué)中的邏輯分析和概念語義分析的方法，對思想政治教育學(xué)概念的分析和形成是很有好處的。其次，思想政治教育學(xué)相關(guān)觀點(diǎn)的概括和精煉也需要哲學(xué)思想的應(yīng)用。思想政治教育學(xué)觀點(diǎn)的得到是一個(gè)從簡單到復(fù)雜，再從復(fù)雜到簡單的不斷循環(huán)的過程，是對概念的不斷提煉和概括的過程，這一過程哲學(xué)思想是必須要用的，因?yàn)檎軐W(xué)思想可以透過簡單的外表看到內(nèi)部的復(fù)雜性，幫助觀點(diǎn)的形成。最后，思想政治教育學(xué)相關(guān)體系的建構(gòu)和對體系的反思和調(diào)整離不開哲學(xué)思想。因?yàn)檎軐W(xué)思想可以幫助人們在研究的過程中全面把握思想政治教育的主要的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)，具有統(tǒng)攬全局的整體性眼光和建構(gòu)體系的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓浴?/p>

二、恰當(dāng)應(yīng)用哲學(xué)思想的重要性

思想政治教育學(xué)在20多年的發(fā)展和建設(shè)過程中，取得了比較大的成績，這一成績的取得與哲學(xué)思想的恰當(dāng)應(yīng)用是密不可分的。但是在思想政治教育學(xué)工作和學(xué)科的建設(shè)中對哲學(xué)思想的應(yīng)用有時(shí)候不是特別到位和準(zhǔn)確，也就是說會(huì)不可避免的出現(xiàn)對哲學(xué)思想應(yīng)用的不足或者應(yīng)用過度的情況，無論出現(xiàn)哪種情況都會(huì)對思想政治教育學(xué)工作的開展和學(xué)科的建構(gòu)產(chǎn)生不良的后果和影響。

在思想政治教育學(xué)這一學(xué)科領(lǐng)域當(dāng)中有許多的相似和相近的概念，對于這些概念的區(qū)分要利用哲學(xué)思想較大的辨別能力，否則思想政治教育學(xué)對相關(guān)的學(xué)理的分析和辨別就做的不夠清楚了，就會(huì)產(chǎn)生概念混亂的現(xiàn)象。例如思想政治教育學(xué)與思想政治教育和思想教育等這些相近概念它們各自的含義都是什么，如果不利用哲學(xué)思想較強(qiáng)的分析判斷能力進(jìn)行研究，就會(huì)產(chǎn)生這些住概念的模糊不清。在對思想政治教育學(xué)相關(guān)的原理進(jìn)行建構(gòu)和討論中也必須要對哲學(xué)思想進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膽?yīng)用，例如哲學(xué)思想有一個(gè)論斷就是：理論來源于實(shí)踐又高于實(shí)踐。思想政治教育學(xué)的論題來源問題，有的思想政治教育學(xué)論題不是從思想政治教育工作實(shí)踐當(dāng)中提取出來進(jìn)行研究得來的，而是把哲學(xué)中有關(guān)的原理和體系生搬硬套過來，再戴上思想政治教育的名義，作為思想政治教育的基本論題來出現(xiàn)的，這種論題的來源方式?jīng)]有實(shí)踐性和先驗(yàn)性。這種論題脫離了實(shí)踐，是從概念到概念，而不是從實(shí)踐到概念，這樣容易使這些原理在哲學(xué)的相關(guān)原理中兜圈子，無法發(fā)揮對教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用，成了純粹的經(jīng)院哲學(xué)。換句話說就是哲學(xué)思想在思想政治教育學(xué)中的不起當(dāng)應(yīng)用，除了不利于思想政治教育學(xué)的發(fā)展還會(huì)使人們產(chǎn)生對哲學(xué)思想的誤會(huì)，從而也不利于哲學(xué)思想的發(fā)展。

三、哲學(xué)思想與思想政治教育學(xué)的結(jié)合

第6篇：教育學(xué)與哲學(xué)范文

一、音樂教育哲學(xué)的轉(zhuǎn)向

“音樂教育哲學(xué)”產(chǎn)生于20世紀(jì)五六十年代，但是它的萌芽形成已久。綜觀人類思想史和教育實(shí)踐，任何關(guān)涉人類的生存與發(fā)展的研究，總是要不同程度地涉及到音樂、美術(shù)等對人的價(jià)值，涉及美育的哲學(xué)基礎(chǔ)?；厥酌烙枷胧返陌l(fā)展歷程，最先確立美育獨(dú)立地位的德國古典美學(xué)家席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller，1759―1805）早在1793―1794年寫給丹麥王子克里斯謙公爵的27封信中，也就是后人所稱的《審美教育書簡》中，就基于自律論的美育觀和方法論，充分肯定了音樂、美術(shù)等審美活動(dòng)對人的價(jià)值前提，即藝術(shù)教育具有不可替代的對人的生存幸福和全面發(fā)展至關(guān)重要的作用。也正是他的這種將人的全面發(fā)展作為審美教育的必需承諾的價(jià)值取向和從人生價(jià)值入手建架審美理論體系的構(gòu)想，不僅使他成為以審美為目標(biāo)的藝術(shù)教育稱謂之祖，也是音樂、美術(shù)等藝術(shù)教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

（一）音樂教育審美哲學(xué)轉(zhuǎn)向

50年代末兩本具有劃時(shí)代意義著作的出版，標(biāo)志著審美音樂教育哲學(xué)的出現(xiàn)。一本是1958年由納爾遜•亨利（Nelson Henry）主編的《音樂教育的基本概念》（The Basic Concepts of Music Education） 。在本書中，亨利批判了強(qiáng)調(diào)音樂附屬價(jià)值的實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)，明確提出要發(fā)展一種注重音樂內(nèi)在價(jià)值的音樂教育哲學(xué)。另一本是由萊昂哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的大學(xué)教材《音樂教育的理論基礎(chǔ)與基本原則》（The Theoretical Basis of Music Education and Basic Principles），明確主張鼓勵(lì)發(fā)展新的音樂教育哲學(xué)。

1970年貝內(nèi)特•雷默出版了里程碑式的著作《音樂教育的哲學(xué)》，審美音樂教育哲學(xué)進(jìn)入輝煌時(shí)期。雷默認(rèn)為，審美教育是發(fā)展對事物審美質(zhì)量敏感性的教育。音樂是人類情感形式的符號表現(xiàn)，因此音樂教育主要價(jià)值在于對學(xué)生情感的影響。雷默在此基礎(chǔ)上提出，音樂教育就是情感教育，情感的教育就是審美教育，換言之，音樂教育即審美教育（Music Education as Aesthetic Education），它的最高價(jià)值與審美教育的最高價(jià)值一致，即“通過提高人們對情感本質(zhì)的洞察來提高人們生活的質(zhì)量?！雹?/p>

（二）音樂教育實(shí)踐哲學(xué)轉(zhuǎn)向

1995年，大衛(wèi)•艾利奧特（David Elliott）的《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學(xué)》（A New Philosophy of Music Education）一書出版，標(biāo)志著美國音樂教育哲學(xué)領(lǐng)域由原來官方審美哲學(xué)“一元獨(dú)尊”變?yōu)閷徝勒軐W(xué)與實(shí)踐哲學(xué)“二元對峙”的局面，開始了音樂教育的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。音樂教育實(shí)踐哲學(xué)成為20世紀(jì)90年代中期以來美國音樂教育領(lǐng)域中影響最大的哲學(xué)流派之一。

艾利奧特的音樂實(shí)踐教育哲學(xué)是在批判審美教育哲學(xué)的基礎(chǔ)上建立起來的，他認(rèn)為審美教育哲學(xué)是建立在對審美概念的假設(shè)之上，它忽略了音樂創(chuàng)作的本質(zhì)及其重要性，把音樂作品從文化語境、社會(huì)語境中抽離開來，音樂成了純粹的客體。艾里奧特認(rèn)為，只有實(shí)踐才是音樂教育的本質(zhì)，音樂在實(shí)踐中存在，參與到音樂教育中的人也是實(shí)踐意義上的存在。聽賞只是音樂實(shí)踐的一小部分，因此，審美只是音樂教育的一部分，實(shí)踐包括了審美。艾里奧特強(qiáng)調(diào)，審美音樂教育過于關(guān)注于音樂作品本身，只關(guān)注音樂的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，如和聲、節(jié)奏、織體等音樂元素，這就必然得出西方古典音樂是最優(yōu)秀的音樂的有失公允的結(jié)論。更為重要的是，他首次提出了音樂的實(shí)踐語境問題，他認(rèn)為任何音樂都不可能在本質(zhì)上比其他音樂更優(yōu)秀，它們在自己的語境中都同等有效。

（三）音樂教育文化哲學(xué)的轉(zhuǎn)向

根據(jù)艾利奧特的世界多元文化音樂觀點(diǎn)，“作為文化的音樂”（music as a culture）教學(xué)長期以來為實(shí)踐哲學(xué)所提倡。在此基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)尊重別人與其他文化，作為動(dòng)態(tài)的多元文化音樂教育課程不斷促進(jìn)學(xué)生的文化認(rèn)同和自我認(rèn)同。音樂人類學(xué)家倡導(dǎo)“音樂作為文化或文化中的音樂”、“音樂是作為人類的普遍文化現(xiàn)象”被國際音樂教育學(xué)會(huì)普遍公認(rèn)。將這一理念引入音樂教育，無疑會(huì)產(chǎn)生對學(xué)科定位問題的思考。

文化是人在適應(yīng)人類社會(huì)生存中的重要思想行為方式，音樂教育的目標(biāo)如果不能對文化和人的發(fā)展有積極的影響，那么，該學(xué)科地位就會(huì)下降甚至被邊緣化。通過這樣一種觀念，強(qiáng)調(diào)音樂教育對文化和人的發(fā)展具有極其重要的意義。音樂表現(xiàn)人性真善美，是人類生活與精神（生存意義）的根基，也是人文性最深刻的表現(xiàn)。如果單純將音樂作為審美或?qū)嵺`，放棄了作為人類文化存在的意義和價(jià)值，音樂必然“大材小用”。

基于這樣的觀點(diǎn)為音樂教育哲學(xué)建構(gòu)帶來兩點(diǎn)啟示：1．原有的單一的、與文化分離的音樂教育哲學(xué)已漸行漸遠(yuǎn)；我們需要多學(xué)科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學(xué)。2．音樂教育的社會(huì)功能日益受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。人類未來必然以多元文化作為音樂教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。音樂教育不可能回避生活世界以及全球文化視野的考慮。其用某一種音樂來代表音樂教育并作為人類音樂的概念，已經(jīng)成為歷史。

作為文化的音樂教育哲學(xué)建構(gòu)將考慮三個(gè)方面的建構(gòu)：1．音樂文化身份確認(rèn)與音樂文化傳承；2．音樂文化理解與視界融合；3．音樂文化重組與概念重建。

雖然音樂教育哲學(xué)的文化轉(zhuǎn)向尚沒有取得研究者的共識，但是，全世界范圍內(nèi)的多元文化教育的實(shí)踐和理論必然對音樂教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。國內(nèi)已有學(xué)者充分肯定了音樂作為社會(huì)文化建構(gòu)的思想，提出要構(gòu)建“音樂教育的文化哲學(xué)”。③因此，音樂教育哲學(xué)的轉(zhuǎn)向只是一個(gè)時(shí)間問題了。

二、音樂教育哲學(xué)的反思

（一）音樂教育哲學(xué)的實(shí)踐反思

哲學(xué)雖然是人對世界的態(tài)度、對價(jià)值觀的討論，并以抽象的邏輯推導(dǎo)為主要形式，基本不涉及實(shí)踐層面。但是，哲學(xué)的價(jià)值并不是只停留在世界觀層面，它需要指導(dǎo)實(shí)踐，也需要實(shí)踐對哲學(xué)的豐富。音樂教育作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)，如果音樂教育哲學(xué)不能夠?qū)?shí)踐層面，即音樂課程與教學(xué)，產(chǎn)生具體的影響，那么對音樂教育哲學(xué)的討論將變得毫無意義。

在我國，由于翻譯、解讀和傳統(tǒng)觀念的諸多原因，音樂教育哲學(xué)尚未給廣大的音樂教師提供音樂課程價(jià)值的參照和教學(xué)實(shí)施過程上的指導(dǎo)。很多有價(jià)值的音樂教育思想和教學(xué)方法被束之高閣，造成了音樂教育哲學(xué)研究與音樂教育實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。很多教師認(rèn)為，音樂教育哲學(xué)晦澀難懂、毫無價(jià)值，而且音樂教育哲學(xué)的研究者多為學(xué)者或高校教師，是這一群體的專利。音樂教育哲學(xué)只進(jìn)行理論闡述不能夠提供實(shí)踐指導(dǎo)。

實(shí)踐是把主、客觀聯(lián)系起來的橋梁，也是主觀與客觀的“交叉點(diǎn)”，具有直接現(xiàn)實(shí)性的品格。音樂教學(xué)實(shí)踐是構(gòu)建音樂教育哲學(xué)的重要途徑，也可以將音樂教育哲學(xué)理論的發(fā)展與音樂教學(xué)實(shí)踐的開展很好地結(jié)合起來。這也是艾利奧特的音樂教育實(shí)踐哲學(xué)的主要研究方法。作為音樂教育哲學(xué)研究者，應(yīng)更多地采用行動(dòng)研究、實(shí)驗(yàn)研究的教育研究方法，以證實(shí)并豐富音樂教育哲學(xué)理論。作為音樂教師也應(yīng)開闊視野，從音樂教育哲學(xué)的研究中獲得審視音樂教育的新視野，掌握從音樂教育全局、整體上思考問題的方法，為自身教學(xué)實(shí)踐打下良好理論基礎(chǔ)。

縱觀當(dāng)今在世界范圍內(nèi)有影響力的音樂教學(xué)思想，如：奧爾夫、柯達(dá)伊、達(dá)爾克羅茲音樂教學(xué)法，都是充分經(jīng)過實(shí)踐，再加以整理后返回音樂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)，達(dá)到了其教學(xué)效果，并在全世界發(fā)揮重要的影響力。

（二）音樂教育哲學(xué)的本土化反思

本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音樂教育哲學(xué)本土化反思必然涉及外國理論、本國傳統(tǒng)和當(dāng)代實(shí)踐三個(gè)基本要素。關(guān)于音樂教育哲學(xué)的研究在我國尚屬于起步階段，基本還停留在國外某種理論介紹的層面。如果問音樂教師我國音樂教育哲學(xué)基礎(chǔ)是什么？中小學(xué)音樂課程的指導(dǎo)性文件《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）的哲學(xué)基礎(chǔ)是什么？不僅很少人能夠很快回答出來，甚至答案或方向都會(huì)相去甚遠(yuǎn)。由此可見，關(guān)于音樂教育哲學(xué)的本土化研究是我國音樂教育理論建設(shè)方面的薄弱環(huán)節(jié)。對音樂教育的價(jià)值和基本問題沒有統(tǒng)一思想，甚至阻礙到我國中小學(xué)音樂課程的發(fā)展，對我們來說音樂教育哲學(xué)本土化問題是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、具體的問題。華東師范大學(xué)博士后劉家訪在其研究工作報(bào)告《我國課程理論的本土建設(shè)研究》中就提出：“任何一種課程理論必須適合我國教育教學(xué)的實(shí)踐，否則，它的價(jià)值只是理論模型的推導(dǎo)。我國的課程理論建設(shè)應(yīng)符合我國教學(xué)的實(shí)際情況，從課程基本原理、話語方式、研究方法、研究者立場應(yīng)具有中國特色與中國氣派?！雹?/p>

上文中所述音樂教育哲學(xué)的主要思想，產(chǎn)生于現(xiàn)代化高度發(fā)達(dá)，并進(jìn)行后現(xiàn)代反思的音樂教育背景中，與我國的音樂教育的環(huán)境不盡相同。所以在對我國音樂教育哲學(xué)闡述和批判前應(yīng)對我國中小學(xué)音樂教育的基本情況和我們面對的主要問題有一個(gè)了解。音樂教育理論需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情況作為基礎(chǔ)。

作為三種當(dāng)代且處于開放狀態(tài)的理論，在其發(fā)展過程中也出現(xiàn)了很多相似甚至重合的地方，對我國的音樂課程理論建設(shè)來說，研究這些音樂教育哲學(xué)思想，本身不是為了加入某個(gè)理論陣營，爭個(gè)高下。

正是缺乏對我國的音樂教育實(shí)際情況的了解，才出現(xiàn)了一些對音樂教育哲學(xué)的誤讀，且體現(xiàn)在了音樂教育實(shí)踐領(lǐng)域。究其原因還是教條地執(zhí)行其中某些思想，生搬硬套其教學(xué)內(nèi)容和方法，沒有考慮到我國音樂教育的當(dāng)代實(shí)踐，因此沒有達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。在一定意義上說，我國音樂教育仍然停留在工具理性主義和實(shí)用主義階段，審美教育哲學(xué)依然具有指導(dǎo)意義。當(dāng)然，我們也不應(yīng)該嚴(yán)格按照音樂教育哲學(xué)轉(zhuǎn)向的順序依次發(fā)展我國的音樂教育，而應(yīng)該在多種教育哲學(xué)的批判和融合下，尋求置身于自身文化中的音樂教育的出路。學(xué)習(xí)音樂教育哲學(xué)思想是為了借鑒其經(jīng)驗(yàn)、吸收其合理因素，理清音樂課程價(jià)值、結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯關(guān)系，同時(shí)實(shí)現(xiàn)某種理論的“本土化”進(jìn)程并找到最適合自己的理論。

（三）音樂教育哲學(xué)的創(chuàng)新反思

創(chuàng)新是以新思維、新發(fā)明和新描述為特征的一種概念化過程，“是認(rèn)識及實(shí)踐活動(dòng)的階段性發(fā)展，是對同質(zhì)認(rèn)識和勞動(dòng)的超越”⑤。毫無疑問，音樂教育哲學(xué)是時(shí)展的產(chǎn)物，更是哲學(xué)、人類學(xué)和心理學(xué)等理論的新發(fā)展在音樂教育理論中的反映。例如，審美教育哲學(xué)的代表人物雷默主要采用了邁爾的“絕對表現(xiàn)主義”的音樂哲學(xué)立場，還綜合了朗格的“藝術(shù)情感符號”論、古德曼的“藝術(shù)認(rèn)知”論、布魯納的“概念學(xué)習(xí)”等思想，建構(gòu)了自己的審美哲學(xué)體系。實(shí)踐教育哲學(xué)的代表人物艾利奧特則從胡塞爾“回歸生活的世界”及教育學(xué)、心理學(xué)等多方面的研究成果出發(fā)，將社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)融入音樂教育的實(shí)踐框架之中。文化教育哲學(xué)則是后現(xiàn)代主義和多元文化主義等在音樂教育中的訴求。每一次轉(zhuǎn)向都是對前人的超越，所以我們不能拘泥于現(xiàn)有音樂教育哲學(xué)思想，應(yīng)跳出現(xiàn)有的思維不斷地吸收一些先進(jìn)思想，在更為寬廣的哲學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)等領(lǐng)域以及自身文化中的合理因素，不斷思考與完善我國音樂教育理論建設(shè)。

現(xiàn)階段，我國音樂教育哲學(xué)研究大多停留在現(xiàn)有理論成果的肯定或批判，尚未跳出以上三個(gè)理論，發(fā)現(xiàn)新問題、產(chǎn)生新觀點(diǎn)。音樂教育哲學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)并非是臆想，而是應(yīng)深入研讀現(xiàn)有理論，在繼承的基礎(chǔ)上進(jìn)行求同與求異的思維，應(yīng)站在巨人的肩膀上（牛頓語）。而尋找巨人的過程就是學(xué)習(xí)和借鑒前人理論與思維成果的過程。創(chuàng)新不是翻譯或換一種表達(dá)方式，而是將前人的成果為我所用，將其融入自己的觀點(diǎn)。更為重要的是，音樂教育哲學(xué)的創(chuàng)新反思應(yīng)放入我國民族文化、地方文化的背景中，放入我國音樂教育實(shí)踐的語境中，這個(gè)過程不會(huì)一蹴而就，甚至?xí)錆M自我否定的，但這樣的過程與結(jié)果對于我國音樂教育的理論與實(shí)踐是很有價(jià)值的。

參考文獻(xiàn)

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①張世英《哲學(xué)導(dǎo)論》，北京：北京大學(xué)出版社，2008年版，第7頁。

②Bennett Reimer． A Philosophy of Music Education．New Jersey： Prentice－Hall， Inc．1970，p 39．

③管建華《“審美為核心的音樂教育”哲學(xué)批評與音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu)》，《中國音樂》2005年第4期。

④劉家訪《我國課程理論的本土建設(shè)研究》，華東師范大學(xué)博士研究生工作報(bào)告， 2006年。

⑤《馬克思恩格斯全集•第4卷》，北京：人民出版社，1958年版，第370頁。

第7篇：教育學(xué)與哲學(xué)范文

關(guān)鍵詞：哲學(xué)；教育；休閑；關(guān)系

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）23-0228-02

不論對休閑還是休閑教育而言，借助哲學(xué)的思辨，可以幫助我們思索其應(yīng)有的本真面貌。哲學(xué)泛指一切人類理性的思考和反省活動(dòng)，它是思辨的、規(guī)范的，哲學(xué)是探尋回到事實(shí)本身，哲學(xué)所探討的領(lǐng)域相當(dāng)廣泛，哲學(xué)與教育的關(guān)系，不管從歷史發(fā)展或是其探究的歷程來看，兩者都是緊密相關(guān)的。

一、哲學(xué)與教育的關(guān)系

1.歷史發(fā)展視角下的哲學(xué)與教育。從歷史發(fā)展的視角來看，哲學(xué)與教育的關(guān)系，我們認(rèn)為有以下三方面的淵源：首先，哲學(xué)的發(fā)生源自于教育的需要。從哲學(xué)發(fā)展的歷史來看，最初哲學(xué)的發(fā)生乃是當(dāng)時(shí)教育的需要。古希臘為哲學(xué)文明的發(fā)源地，希臘化時(shí)期的哲學(xué)在本質(zhì)上與科學(xué)沒什么差別，因?yàn)槠溲芯繉ο笫且约冏匀坏男问交蜃兓癁橹?，不涉及人生的基本問題。而開始以社會(huì)人生為研究對象，則是由當(dāng)時(shí)古希臘的游方教師傳播青年道德、政治與城市管理的思想和技術(shù)，在實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)中，開始發(fā)生了個(gè)人與世界、社會(huì)，知識與行為等彼此間的關(guān)系問題。因那時(shí)實(shí)際教育上的需要，才把哲學(xué)的研究由對純粹自然的研究轉(zhuǎn)到社會(huì)人生的研究中來。教育問題不僅與哲學(xué)有深厚的淵源，其亦與休閑有深刻的淵源。在休閑的詞源學(xué)考察中，西方最早具有明確休閑內(nèi)涵的詞匯是σχολ？耷（scholē），它并沒有成為英語“l(fā)eisure”一詞的詞源，而是演變?yōu)楝F(xiàn)代英語詞匯“school”，由此可見休閑與學(xué)校兩詞匯之間的淵源。誠然，休閑與教育是密不可分的，休閑以一定的受教育程度為前提。其次，教育理論的實(shí)施是隨主流哲學(xué)思潮的發(fā)展而變化的。哲學(xué)不但起源于教育，并且對教育影響深遠(yuǎn)。一部西方教育史，不僅是各時(shí)代的教育理論和實(shí)施，它也是當(dāng)時(shí)主要哲學(xué)思潮歷史變遷的反映，古羅馬的實(shí)用教育，乃是當(dāng)時(shí)崇尚辯說的哲學(xué)思潮的表現(xiàn)。中世紀(jì)的經(jīng)院哲學(xué)是教會(huì)人們?nèi)绾卫硇耘c信仰，文藝復(fù)興時(shí)期的哲學(xué)思潮在于追溯希臘羅馬的文獻(xiàn)，重視古典文藝，人文主義的教育目標(biāo)便是此時(shí)期的特點(diǎn)。隨著自然科學(xué)逐漸發(fā)展，哲學(xué)思潮便趨于重視感覺經(jīng)驗(yàn)，提倡直觀教學(xué)和尊重科學(xué)知識，帶有唯實(shí)主義和自然主義的色彩。18世紀(jì)個(gè)人主義的哲學(xué)崇尚以人為中心的價(jià)值判斷，其教育的目標(biāo)變?yōu)樽⒅貍€(gè)人人格的發(fā)展，尚自由的特征。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在社會(huì)哲學(xué)方面，另一種反個(gè)人主義的哲學(xué)思潮――社會(huì)主義也影響著當(dāng)時(shí)的教育，引起了注重教育之社會(huì)功能的“社會(huì)教育學(xué)”。一戰(zhàn)以后，國際主義和唯物主義的哲學(xué)思潮又一次膨脹，教育理論的理論和實(shí)施注重促進(jìn)民族間的諒解和維持國際和平，提倡生產(chǎn)教育、勞動(dòng)教育以及階級教育相結(jié)合的思想。從以上我們可以看到，教育始終是追隨哲學(xué)思潮的發(fā)展而變遷的。

2.教育歷程中教育與哲學(xué)的關(guān)系之觀。首先，教育目的是一切措施的方向及考核教育成效的標(biāo)準(zhǔn)。如何決定教育目的，這是價(jià)值判斷的問題，亦即哲學(xué)的問題。一般探討哲學(xué)思想影響教育目的的抉擇，可從兩方面討論：一方面是教育目的究竟是永恒不變還是不斷改變的？另一方面是教育目的應(yīng)以何種目的為中心，究竟是啟發(fā)先天理性，還是重視經(jīng)驗(yàn)改造？或另有其他目的。以上這些議題，都需要以哲學(xué)的觀點(diǎn)為根據(jù)，加以判斷與指引。其次，課程是教育內(nèi)容的呈現(xiàn)，也是達(dá)到教育目的的工具，哲學(xué)的觀點(diǎn)，既會(huì)影響教育目的的抉擇，當(dāng)然也會(huì)影響教育內(nèi)容，亦即課程的抉擇。倘教育目的主張追求永恒不變的知識與真理，則課程內(nèi)容將會(huì)重視理論與普通科目，以及強(qiáng)調(diào)思考、領(lǐng)悟、鑒賞等類知識。反之，如認(rèn)為教育目的是不斷改變的過程，則較重視實(shí)用與經(jīng)驗(yàn)科目，強(qiáng)調(diào)知識需透過經(jīng)驗(yàn)的改造，且與生活相結(jié)合。哲學(xué)既然影響教育目的的抉擇，自然也會(huì)影響教學(xué)或教育方法的抉擇。選擇哪種教學(xué)或教育方法，需要哲學(xué)的觀點(diǎn)來衡量。

二、哲學(xué)與休閑的關(guān)系

從上述教育與哲學(xué)的關(guān)系來看，兩者似可比擬成手段目的，哲學(xué)好比是實(shí)體，教育為實(shí)用。然而就休閑與哲學(xué)的關(guān)系而言，則較屬于目的與理想的關(guān)系。從哲學(xué)的起源脈絡(luò)來看，休閑始終是哲學(xué)追求的目標(biāo)或理想，然而隨著休閑觀念的轉(zhuǎn)變，休閑卻有逐漸世俗化、物欲化的現(xiàn)象，偏失了原有的理想與完美，此時(shí)，休閑有賴哲學(xué)予以導(dǎo)引、糾正、豐富。

1.休閑是哲學(xué)追求的終極理想。古希臘傳統(tǒng)認(rèn)為休閑是一種允許個(gè)人得以探究真理的狀態(tài)，它的精髓在于其為一種非功利性、無實(shí)用價(jià)值、完全發(fā)自內(nèi)在動(dòng)機(jī)對真理與生命的探索。亞里斯多德認(rèn)為休閑是一種深思的狀態(tài)，也就是一種不需要考慮生存問題，心無羈絆的釤，即古希臘哲學(xué)家所推崇的沉思、從容、寧靜和忘我。因此，休閑是對意識、精神、個(gè)性的開發(fā)?！隹梢哉f休閑是一種理想的生活境界，而這種境界正是哲學(xué)追求真善美的終極目標(biāo)。

2.哲學(xué)可以指引休閑方向。近年來，隨著科技與經(jīng)濟(jì)的蓬勃發(fā)展，人們的閑暇時(shí)間也較以往更為充裕，然而人們休閑活動(dòng)的方式卻出現(xiàn)日益貧瘠的現(xiàn)象，這些情形都違背了休閑原有的理想，亟需予以矯正。透過哲學(xué)的批判與引導(dǎo)，可指正人們不當(dāng)休閑行為，換言之，休閑一方面是哲學(xué)追求的理想境界，同時(shí)亦需以哲學(xué)作為指引方針。

3.哲學(xué)可以滿足休閑需求。許多人從功利的眼光來看休閑，認(rèn)為休閑對生活的改善沒有任何幫助，亦即古人所說的“業(yè)精于勤而荒于嬉”，將“嬉”視為學(xué)習(xí)或成長的障礙。換個(gè)角度來看休閑，人們在物質(zhì)生活滿足之余，最需要的則是精神生活的充實(shí)，休閑即是實(shí)現(xiàn)或滿足個(gè)人精神生活的良方。被一般人視為無用的休閑，雖然表面上看似“無用”，但實(shí)際上卻都是忙碌、緊張的現(xiàn)代人所迫切需要的精神家園。透過哲學(xué)的深思與探索，可以更好地認(rèn)識休閑的樂趣，提升生活的品質(zhì)，滿足休閑的需求，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的目標(biāo)。

三、哲學(xué)與休閑教育之關(guān)系

從哲學(xué)之觀點(diǎn)來看，休閑教育是哲學(xué)的實(shí)踐與推行，若從休閑教育之視域以觀，休閑教育則有賴哲學(xué)的批判與引導(dǎo)。雖然國內(nèi)外學(xué)者對休閑教育的理解各有分殊，但從本質(zhì)上來說是一致的，通過休閑教育培養(yǎng)人們的休閑技能技巧和休閑鑒賞力，使人們有能力參與某些休閑活動(dòng)，從而引發(fā)其對休閑活動(dòng)的興趣。通過休閑教育確立正確的休閑價(jià)值觀和休閑生活方式。古希臘哲學(xué)家亞里士多德認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)較高層次的休閑，就必須開展休閑教育，“這里須有某些課目專以教授和學(xué)習(xí)操持閑暇的理性活動(dòng)?！薄隹梢?，亞氏從可感觸的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，強(qiáng)調(diào)休閑的價(jià)值和重視休閑教育。休閑以一定的受教育程度為前提，在學(xué)校可以學(xué)習(xí)及培養(yǎng)休閑技能與興趣。休閑教育的傳播有利于人們對休閑的正確認(rèn)識，任何教育的內(nèi)涵與措施，都有一個(gè)基本的哲學(xué)觀念作為基礎(chǔ)，休閑教育亦不例外，是以推動(dòng)休閑教育，應(yīng)以正確的哲學(xué)觀念作為引導(dǎo)，促使各國政府制定完善的休閑教育政策，規(guī)劃可行的休閑教育策略，推動(dòng)具體的休閑教育活動(dòng)，進(jìn)而達(dá)成休閑教育的目標(biāo)。

1.哲學(xué)有賴休閑教育的實(shí)踐與推行。休閑教育就是要啟發(fā)與實(shí)踐并追求人類最原始的休閑觀――生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。若從休閑教育觀點(diǎn)來看，休閑教育只是一種存在狀態(tài)，在這種狀態(tài)之下，活動(dòng)純粹是無所為而為，自身即是目的。休閑教育是伴隨休閑而出現(xiàn)的產(chǎn)物，它作為休閑的必要準(zhǔn)備，良好的休閑價(jià)值觀使人能夠通過休閑來改善自己的生活質(zhì)量，并能從休閑的角度來認(rèn)識自己，審視自己的人生，而它的獲得是一個(gè)教育和學(xué)習(xí)的過程。休閑教育也是讓人們能有意識地選擇自己的休閑活動(dòng)，幫助個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我，培育人們深刻的觀察力。休閑教育也將有利于引導(dǎo)人們的學(xué)習(xí)和行為，使之能向社會(huì)最高層次和最持久的價(jià)值方向發(fā)展。從根本上來說，哲學(xué)的理念或理想，都有賴休閑教育的實(shí)踐與推行方能成功。

2.休閑教育有賴哲學(xué)的批判與引導(dǎo)。在教育與休閑關(guān)系的論述中，我們了解教育的理論與實(shí)施，多半隨著哲學(xué)的思潮而變遷，換言之，哲學(xué)是引導(dǎo)當(dāng)代教育取向的指針，休閑教育屬于教育的范疇之一，自然亦受到哲學(xué)思潮的影響。同時(shí)，由于哲學(xué)是一種價(jià)值批判的學(xué)問，對于休閑教育的價(jià)值，正可以透過哲學(xué)的批判與省思，加以衡量和判別。休閑引領(lǐng)教育，教育回歸休閑。在教育中，我們所需要的是對價(jià)值進(jìn)行重新安排，在一個(gè)以休閑為中心的社會(huì)中生存。休閑教育從價(jià)值觀、興趣、欣賞力和技能開始，包括各種休閑技能，它不光指明休閑的方式和時(shí)間，而且指明其原因。如果從理性主義觀點(diǎn)來看休閑教育，認(rèn)為它的規(guī)劃或?qū)嵤┬枰獜睦硇猿霭l(fā)，在制定政策時(shí)必須遵從一定的步驟，發(fā)現(xiàn)所有可能的方案，洞察每一個(gè)政策方案可能產(chǎn)生的后果，以及強(qiáng)調(diào)成本效益的方案。如果從存在主義觀點(diǎn)來看，則從自我認(rèn)識出發(fā)，強(qiáng)調(diào)休閑教育的個(gè)人化與主觀化。休閑教育旨在啟發(fā)個(gè)人存在的意義，因而休閑教育政策制定的重點(diǎn)在鼓勵(lì)學(xué)生自我識別、自我存在的重要，學(xué)習(xí)的自由與個(gè)體想法的尊重。此外，后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)多元存在，重視觀念的解構(gòu)，反對傳統(tǒng)機(jī)械的決定論，反對權(quán)威，重視分化倡導(dǎo)差異同等特征，對于休閑教育規(guī)劃與實(shí)施，自然產(chǎn)生一定的啟發(fā)與引導(dǎo)作用。

我們理解休閑教育需要哲學(xué)的引導(dǎo)與批判，此外，我們也理解，哲學(xué)所勾勒的休閑理想愿景有賴休閑教育予以實(shí)踐與推動(dòng)，人類期待生活的美滿與完善，并非憑空而談，只要透過休閑教育的實(shí)踐與推動(dòng)，即可以圓這個(gè)夢想。

參考文獻(xiàn)：

第8篇：教育學(xué)與哲學(xué)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育哲學(xué)；研究；幾組關(guān)系

作者簡介：馬君（1979―），男，回族，寧夏同心人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論；周志剛（1950―），男，天津人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院院長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

中圖分類號：G710文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1001-7518（2008）15-0007-04

我國學(xué)界對職業(yè)教育哲學(xué)的專門研究是近來的事情，以往雖然在一些文獻(xiàn)中不時(shí)地會(huì)出現(xiàn)對職業(yè)教育哲學(xué)的思考，但這種思考基本上屬于零敲碎打，不成體系。職業(yè)教育哲學(xué)研究被置于邊緣化的境地，也很少有學(xué)者潛心對此進(jìn)行專門研究（而在臺灣已有職業(yè)教育哲學(xué)專門論著）。這雖有歷史的原因，但也與職業(yè)教育學(xué)科的不成熟有關(guān)，而這種不成熟也恰恰與缺少對職業(yè)教育進(jìn)行哲學(xué)視角的考量有關(guān)。隨著職業(yè)教育的大力發(fā)展和職業(yè)教育學(xué)科建構(gòu)的需要，職業(yè)教育哲學(xué)作為必需的研究領(lǐng)域，乃大勢所趨，這決不是跟風(fēng)盲從。探索、研究、建構(gòu)起職業(yè)教育哲學(xué)理論體系應(yīng)該被提上日程，應(yīng)引起職教學(xué)者足夠的重視。因?yàn)檫@是奠定職業(yè)教育科學(xué)地位的重要基礎(chǔ)。這樣的拓展性理論研究的困難也是可想而知的，這需要矢志不渝的決心和知難而上的毅力。通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料我們發(fā)現(xiàn)，在對職業(yè)教育的哲學(xué)思考中還存在一些認(rèn)識上的誤區(qū)需要加以消解。因此，在對職業(yè)教育哲學(xué)進(jìn)行深入探討和研究之前尚需辨清幾組關(guān)系，這將會(huì)影響到職業(yè)教育哲學(xué)理論體系的構(gòu)建。本文從宏觀―中觀―微觀三個(gè)層面論述和探討了這幾組關(guān)系。

一、宏觀層面：職業(yè)教育哲學(xué)與教育哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)的關(guān)系

職業(yè)教育哲學(xué)與教育哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)的關(guān)系，從概念上來講，職業(yè)教育哲學(xué)是關(guān)于職業(yè)教育（學(xué)）的哲學(xué)反思；教育哲學(xué)是關(guān)于教育（學(xué)）的哲學(xué)反思；技術(shù)哲學(xué)是關(guān)于技術(shù)（學(xué)）的哲學(xué)反思。從學(xué)科視角講，職業(yè)教育學(xué)有著教育學(xué)、技術(shù)學(xué)、職業(yè)科學(xué)三者的屬性，職業(yè)教育學(xué)是一門交叉學(xué)科。從職業(yè)教育的特征講，職業(yè)教育具有教育性、職業(yè)性、技術(shù)性特征。因此，從這些角度看，教育哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)可作為職業(yè)教育哲學(xué)的基礎(chǔ)。

（一）職業(yè)教育哲學(xué)與教育哲學(xué)的關(guān)系

職業(yè)教育哲學(xué)作為教育哲學(xué)的分支，顯然是可以說得通的。一是因?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)科就是教育學(xué)的分支學(xué)科，二是職業(yè)教育是教育的一種類型。盡管它和普通教育存有較大差別，但它是教育門類中的一類。因此，職業(yè)教育哲學(xué)可作為教育哲學(xué)的從屬學(xué)科，從而在關(guān)系上是上位與下位的關(guān)系。同時(shí)，它們之間的關(guān)系也存有包含與被包含、整體與局部、指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，教育哲學(xué)的研究應(yīng)涉及職業(yè)教育哲學(xué)的領(lǐng)域，職業(yè)教育哲學(xué)的構(gòu)建應(yīng)以教育哲學(xué)為指導(dǎo)，職業(yè)教育哲學(xué)的方法論構(gòu)建可建立在教育哲學(xué)的基礎(chǔ)上。這是它們之間“同”的方面。

但無論從理論上來探討，還是從實(shí)際中分辨，職業(yè)教育哲學(xué)與教育哲學(xué)之間是“異”大于“同”的。首先，從職業(yè)教育和普通教育的本質(zhì)屬性來看，職業(yè)教育與普通教育的差異是顯而易見的。其次，從職業(yè)教育的受眾（客體）和研究閾看，職業(yè)教育與普通教育的差異也是很大的。再次，從職業(yè)教育學(xué)的研究對象和目的來看，職業(yè)教育學(xué)與教育學(xué)也是有著極大區(qū)別的。以上種種可以表明，職業(yè)教育哲學(xué)雖為教育哲學(xué)的分支，它們之間有互補(bǔ)性，但絕不可相互代替，無論從研究對象還是研究目的、任務(wù)和問題閾來看都是不同的。拿職業(yè)教育哲學(xué)和教育哲學(xué)的問題閾來講，職業(yè)教育與教育的本質(zhì)問題、職業(yè)教育學(xué)與教育學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)問題、職業(yè)教育與教育的理論和評價(jià)問題、職業(yè)教育與教育的基本假定、原則、目的問題等等，都是需要加以辨析清楚的，因?yàn)樗鼈兇_實(shí)是兩種不同性質(zhì)的問題。

（二）職業(yè)教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)的關(guān)系

將技術(shù)哲學(xué)作為職業(yè)教育哲學(xué)的基礎(chǔ)，是近來研究的成果。有學(xué)者從職業(yè)教育的技術(shù)性的特征出發(fā)，通過深入分析，認(rèn)為技術(shù)哲學(xué)應(yīng)該成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)之一。因?yàn)樵诩夹g(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育哲學(xué)的研究對象里有著許多共同的命題。有些職業(yè)教育哲學(xué)的命題常常需要技術(shù)哲學(xué)的支撐和幫助。比如職業(yè)教育研究領(lǐng)域中的“技術(shù)是什么的問題”、“技能是什么的問題”，等等，都需要我們敞開視野尋求技術(shù)哲學(xué)的支持來提升職業(yè)教育哲學(xué)的思維水平。所以說，職業(yè)教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)之間又存在著交集，如果撇開技術(shù)哲學(xué)來試圖解析“技術(shù)”與“技能”究竟是什么，這將是一條不明智的路徑，必將有害于職業(yè)教育哲學(xué)的構(gòu)建。而技術(shù)哲學(xué)專家已經(jīng)為我們了解和掌握這些東西奠定了較為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，關(guān)于什么是技術(shù)和技能？技術(shù)哲學(xué)專家、學(xué)者已給我們提供了諸多可供借鑒的解釋，我們可從中汲取營養(yǎng)。

因此，職業(yè)教育哲學(xué)的構(gòu)建，需要我們對技術(shù)哲學(xué)資源的運(yùn)用在廣度和深度上進(jìn)一步拓展和挖掘，加大基于技術(shù)哲學(xué)的職業(yè)教育哲學(xué)研究的力度。

二、中觀層面：職業(yè)教育哲學(xué)與職業(yè)教育學(xué)的關(guān)系

實(shí)際上，對于職業(yè)教育學(xué)和職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)的哲學(xué)反思，可以說幾乎是與職業(yè)教育學(xué)同步產(chǎn)生的，因?yàn)槿魏我粋€(gè)職業(yè)教育學(xué)研究專家都無法回避對這樣一些問題的思考與回答：職業(yè)教育學(xué)究竟是什么？怎樣看待職業(yè)教育理論與職業(yè)教育實(shí)踐？職業(yè)教育實(shí)踐中如何實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值？等等。這些問題并不是單純的職業(yè)教育學(xué)問題，而是關(guān)于職業(yè)教育學(xué)的哲學(xué)問題。嚴(yán)格意義上講，職業(yè)教育哲學(xué)作為一個(gè)新興研究領(lǐng)域，它與職業(yè)教育學(xué)有著緊密的聯(lián)系之外，還有著明顯的區(qū)別。

（一）職業(yè)教育哲學(xué)與職業(yè)教育學(xué)的區(qū)別

1.研究對象和客體不同

職業(yè)教育哲學(xué)屬于哲學(xué)范疇，它所研究的是作為各種職業(yè)教育學(xué)建立之前提的基本理論假設(shè)，旨在揭示職業(yè)教育學(xué)的基本范疇、基本關(guān)系及其運(yùn)動(dòng)規(guī)律，為職業(yè)教育實(shí)踐者提供正確的職業(yè)教育世界觀和方法論指導(dǎo)。職業(yè)教育學(xué)則是屬于應(yīng)用科學(xué)范疇，它直接研究職業(yè)教育活動(dòng)中的各種具體問題，為人們提供有關(guān)職業(yè)教育的相對具體的原理、原則和方法。職業(yè)教育哲學(xué)從屬于哲學(xué)研究領(lǐng)域，它是根據(jù)哲學(xué)思維的根本特性反思人類職業(yè)教育實(shí)踐而形成的哲學(xué)理論。職業(yè)教育哲學(xué)是關(guān)于職業(yè)教育學(xué)的哲學(xué)研究，其研究對象主要包括：職業(yè)教育學(xué)的現(xiàn)象描述、職業(yè)教育學(xué)的概念系統(tǒng)、職業(yè)教育學(xué)的因果解釋、職業(yè)教育學(xué)的理論建構(gòu)、職業(yè)教育學(xué)的知識應(yīng)用，等等。職業(yè)教育學(xué)考察的是具體的職業(yè)教育活動(dòng)，并在此基礎(chǔ)上探索和總結(jié)職業(yè)教育活動(dòng)的基本規(guī)律。職業(yè)教育哲學(xué)并不考察具體的職業(yè)教育活動(dòng)，而是以反思的哲學(xué)思維方式，從更一般、也更抽象和思辨的層面，去追問職業(yè)教育活動(dòng)的存在性質(zhì)和存在方式，去追問此種活動(dòng)存在的合理性和價(jià)值性等。如果我們把職業(yè)教育學(xué)看作是現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育活動(dòng)及其規(guī)律的認(rèn)知和總結(jié)，是關(guān)于職業(yè)教育活動(dòng)的思想理論，那么，職業(yè)教育哲學(xué)則是對職業(yè)教育認(rèn)識的再認(rèn)識，對職業(yè)教育思想的再思想，對職業(yè)教育思維的再思維。

職業(yè)教育哲學(xué)的對象問題從根本上來說是職業(yè)教育學(xué)的基本問題。職業(yè)教育哲學(xué)主要反思批判職業(yè)教育思想史，以清醒的理性思考樹立一種理解職業(yè)教育學(xué)的理論視野，以職業(yè)教育學(xué)發(fā)展的歷史邏輯為基礎(chǔ)，對職業(yè)教育學(xué)自我理解進(jìn)行追問，把職業(yè)教育學(xué)知識作為研究對象，不是掌握其知識，而是實(shí)現(xiàn)用思想的力量把握職業(yè)教育學(xué)知識的歷史。這是職業(yè)教育哲學(xué)與職業(yè)教育學(xué)研究對象的根本區(qū)別。

2.研究方法不同

職業(yè)教育學(xué)的研究方法可以有多種，如歷史分析法、文獻(xiàn)分析法、定量與定性分析法、多學(xué)科分析法、歸納演繹法等方法，呈現(xiàn)出多樣性。而職業(yè)教育哲學(xué)的研究方法則是唯一的，這就是哲學(xué)所固有和特有的批判反思的思維方式，職業(yè)教育學(xué)的研究方法本身就是職業(yè)教育哲學(xué)批判反思的對象。

職業(yè)教育學(xué)研究方法注重實(shí)用性和可操作性。職業(yè)教育哲學(xué)對職業(yè)教育學(xué)研究方法進(jìn)行批判反思，側(cè)重對職業(yè)教育學(xué)研究方法的總體性把握和辯證性思考。如果我們把職業(yè)教育學(xué)方法論的研究視角概括為職業(yè)教育學(xué)研究方法是怎樣，那么，職業(yè)教育哲學(xué)的研究視角則是職業(yè)教育學(xué)研究方法何以這樣、又應(yīng)該怎樣的問題。所以，職業(yè)教育哲學(xué)主要采用的是哲學(xué)思辨的研究方法，研究手段主要是采用演繹的思維方法，從已知的法則、理論出發(fā)，推演出新的知識，包括提出原創(chuàng)性的公理或者根據(jù)已有公理、理論推演出某種命題。

3.研究目的和任務(wù)不同

職業(yè)教育學(xué)研究的目的和任務(wù)在于揭示職業(yè)教育及其發(fā)展的一般規(guī)律。職業(yè)教育哲學(xué)的研究目的則是雙重的：一方面，它通過對職業(yè)教育實(shí)踐的批判反思，為職業(yè)教育學(xué)研究和規(guī)范職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)提供一種哲學(xué)方法論支撐；另一方面，它在對職業(yè)教育實(shí)踐進(jìn)行批判反思的基礎(chǔ)上，形成自己關(guān)于職業(yè)教育世界的哲學(xué)觀，達(dá)到對職業(yè)教育世界的一種整體性把握。其研究目的主要是承擔(dān)著對各種職業(yè)教育學(xué)理論體系進(jìn)行反思和批判的職能，職業(yè)教育哲學(xué)為人們提供解釋職業(yè)教育的元理論，而非實(shí)證知識。職業(yè)教育哲學(xué)研究職業(yè)教育理論中的公共問題，對職業(yè)教育思想、職業(yè)教育理論進(jìn)行反思、整合，從而為人們認(rèn)識職業(yè)教育提供世界觀。

（二）職業(yè)教育哲學(xué)與職業(yè)教育學(xué)的聯(lián)系

1．職業(yè)教育哲學(xué)根植于職業(yè)教育學(xué)土壤中

職業(yè)教育哲學(xué)根植于聚焦職業(yè)教育實(shí)踐的職業(yè)教育學(xué)土壤中，以各種職業(yè)教育理論作為自己的反思對象。從中概括和提升出職業(yè)教育哲學(xué)的范疇和理論。職業(yè)教育學(xué)又必須以職業(yè)教育哲學(xué)作為指導(dǎo)，才能從豐富的職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)出職業(yè)教育學(xué)的理論。因?yàn)槿魏我环N具體思想理論的背后都深藏著某種特定的哲學(xué)世界觀，任何一種特定的職業(yè)教育理論也總是以某種特定的哲學(xué)視角為其思想理論前提而演繹出各種具體的職業(yè)教育學(xué)說和結(jié)論的?，F(xiàn)當(dāng)代職業(yè)教育哲學(xué)沒有形成成體系的理論，是導(dǎo)致職業(yè)教育理論水平低下的根本原因之一。

2．職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的不成熟使得職業(yè)教育哲學(xué)的研究無所適從

在職業(yè)教育哲學(xué)的研究中，研究的問題來源深深地根植于職業(yè)教育科學(xué)和職業(yè)教育活動(dòng)的歷史發(fā)展之中。職業(yè)教育思想史是我們進(jìn)行職業(yè)教育哲學(xué)研究的一個(gè)非常重要的基礎(chǔ)，可以說，沒有職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展史作為基礎(chǔ)，職業(yè)教育哲學(xué)的研究就是空洞的，甚至是無法進(jìn)行的。對于職業(yè)教育哲學(xué)而言，職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展歷史為其提供了極其豐富的經(jīng)驗(yàn)材料和問題的來源。職業(yè)教育哲學(xué)必定具有一定程度的哲學(xué)理論的抽象性。職業(yè)教育哲學(xué)研究職業(yè)教育的本質(zhì)和一般規(guī)律，因而依賴于職業(yè)教育學(xué)對職業(yè)教育的各種特殊問題的研究，以職業(yè)教育學(xué)的研究成果為素材，再作進(jìn)一步的概括和總結(jié)。否則，職業(yè)教育哲學(xué)就勢必成為無源之水、無本之木。因此，進(jìn)行職業(yè)教育哲學(xué)研究首先必須從職業(yè)教育實(shí)踐和職業(yè)教育理論的實(shí)際情況和素材出發(fā)，而不應(yīng)首先從哲學(xué)的基本理論出發(fā)，用哲學(xué)理論簡單地套職業(yè)教育學(xué)的基本原理。

三、微觀層面：職業(yè)教育本質(zhì)與職業(yè)教育是什么和職業(yè)教育本質(zhì)屬性之間的關(guān)系

（一）“職業(yè)教育本質(zhì)是什么”與“職業(yè)教育是什么”的關(guān)系

當(dāng)前，在對職業(yè)教育哲學(xué)的思考和研究中，存在著許多概念混淆、模糊的問題，其中之一便是常常將“職業(yè)教育是什么”與“職業(yè)教育的本質(zhì)是什么”的問題混同起來，作為一個(gè)問題來研究，這顯然是一種誤解，這兩個(gè)問題本身是并不同一的。首先，從詞意來看，前問的主詞是“職業(yè)教育”，后問的主詞是“職業(yè)教育本質(zhì)”。其次，根據(jù)邏輯推論規(guī)則，“職業(yè)教育本質(zhì)”與“職業(yè)教育”顯然是兩個(gè)概念。因此，這兩個(gè)問題雖有著極為密切、極其重要的聯(lián)系，但它們畢竟是有重要區(qū)別的兩個(gè)問題，既不能相互取代，也不能相互混淆。

“職業(yè)教育本質(zhì)是什么”與“職業(yè)教育是什么”是既相聯(lián)系又互相區(qū)別的兩個(gè)問題。其區(qū)別體現(xiàn)在：第一，問題的重心和對象不同?！奥殬I(yè)教育本質(zhì)是什么”問題的重心在于“職業(yè)教育本質(zhì)”，而“職業(yè)教育是什么”問題的重心是“職業(yè)教育”?！奥殬I(yè)教育本質(zhì)是什么”實(shí)質(zhì)上要回答的是“職業(yè)教育中最根本的東西是什么?”這個(gè)“根本的東西”是職業(yè)教育的靈魂、源泉和動(dòng)力，而“職業(yè)教育是什么”則要回答“所稱為職業(yè)教育的那個(gè)東西是什么”。第二，問題的意義不同。職業(yè)教育本質(zhì)觀是職業(yè)教育觀中最重要的部分，是區(qū)分職業(yè)教育思想與其他類型教育思想的重要標(biāo)志，在指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的過程中也起著重大作用。而“職業(yè)教育是什么”，則是對教育或現(xiàn)象的界定、詮釋和說明，它是職業(yè)教育問題研究的基礎(chǔ)，人們對職業(yè)教育問題的研究一般是以確定的或共同認(rèn)可的“職業(yè)教育是什么”為前提的。第三，問題答案的表達(dá)方式不一樣?！奥殬I(yè)教育是什么”可以通過規(guī)范性方式、描述性方式、詮釋性方式等加以表達(dá)．并且有多層面的意義結(jié)構(gòu)，而“職業(yè)教育本質(zhì)是什么”則只能運(yùn)用確定性、規(guī)范性方式予以回答。因?yàn)樗哂形ㄒ恍?。第四，問題的意義結(jié)構(gòu)不一樣。“職業(yè)教育是什么”本身具有多層面的意義結(jié)構(gòu)，有事實(shí)判斷、價(jià)值判斷和規(guī)范判斷，即“現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育是什么”、“規(guī)范的職業(yè)教育是什么”、“理想的職業(yè)教育是什么”等復(fù)合層面；而“職業(yè)教育本質(zhì)是什么”似乎不應(yīng)存在諸如“好的職業(yè)教育的本質(zhì)是什么”、“現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)是什么”、“規(guī)范的職業(yè)教育的本質(zhì)是什么”的意義結(jié)構(gòu)。兩者的聯(lián)系主要是：“職業(yè)教育是什么”是“職業(yè)教育本質(zhì)是什么”研究的前提和基礎(chǔ)，沒有確定性的“職業(yè)教育是什么”，自然就沒有確定性的“職業(yè)教育本質(zhì)是什么”，但“職業(yè)教育本質(zhì)是什么”的研究又是“職業(yè)教育是什么”研究的深化和發(fā)展，有助于更好把握“職業(yè)教育是什么”，因此兩者相輔相成。

（二）職業(yè)教育本質(zhì)與職業(yè)教育的本質(zhì)屬性的關(guān)系

目前，在職教界對于職業(yè)教育本質(zhì)的理解的主流觀點(diǎn)是“本質(zhì)屬性說”。這種學(xué)說最大的問題是用反映本質(zhì)的某些特性界定本質(zhì)，因而對職業(yè)教育本質(zhì)的研究就必然把職業(yè)教育某些本質(zhì)特性或多種特性加以簡單概括、綜合甚至相加。而從理論上和事實(shí)上來講，本質(zhì)與本質(zhì)屬性是不同的既有區(qū)別又相互聯(lián)系的概念，它們是“實(shí)在與表征”、“存在根據(jù)與存在狀態(tài)”的關(guān)系。“本質(zhì)”是事物所以“是”（being，存在)的根據(jù)，而不是指事物具有哪些本質(zhì)特性。本質(zhì)屬性是對事物存在狀態(tài)和表現(xiàn)特征的描述，而本質(zhì)是對事物本身是什么的回答。

本質(zhì)屬性說看到了職業(yè)教育的本質(zhì)不是由職業(yè)教育中某單方面因素決定的，因而這是它的一個(gè)進(jìn)步。但是它卻認(rèn)為職業(yè)教育中的各種因素平行的、并列的決定了職業(yè)教育的本質(zhì)，形成了一系列并列的職業(yè)教育本質(zhì)屬性，如職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會(huì)性、多樣性等。這實(shí)際上是沒有找到職業(yè)教育的本質(zhì)。一個(gè)事物只有一個(gè)本質(zhì)，而不是多個(gè)本質(zhì)，也不是多重本質(zhì)。一個(gè)事物的本質(zhì)可以表現(xiàn)出幾個(gè)角度的本質(zhì)屬性。但是這幾個(gè)本質(zhì)屬性或幾重本質(zhì)屬性之間不會(huì)是并列的，它們之間存在著有機(jī)結(jié)構(gòu)聯(lián)系，統(tǒng)一于某一個(gè)共同的東西，或某一個(gè)總的本質(zhì)屬性，這個(gè)共同東西或總的本質(zhì)屬性就是事物的本質(zhì)。本質(zhì)屬性說看到了職業(yè)教育有各種不同的本質(zhì)屬性，但卻沒有把這幾種不同的本質(zhì)屬性統(tǒng)一起來，找到它們所共同統(tǒng)一的東西，即沒有找到它們共同的本質(zhì)這一共同根基，也在根本上否定了事物本質(zhì)的單一性，所以是值得商榷的。

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第9篇：教育學(xué)與哲學(xué)范文

[關(guān)鍵詞]中職學(xué)校；哲學(xué)教育；學(xué)生

[中圖分類號] G71 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-6058（2017）06-0126-01

哲學(xué)是人生觀和世界觀的重要體現(xiàn)，有著怎么樣的哲學(xué)思想，就有怎么樣的世界觀和價(jià)值觀，因此，哲學(xué)教育也就成為中職學(xué)校教育中的重要內(nèi)容，研究中職學(xué)校的哲學(xué)教育非常重要。

一、中職學(xué)校哲學(xué)教育中存在的問題

1.哲學(xué)教育并沒有被擺在重要的位置

當(dāng)前各級中職學(xué)校并沒有把哲學(xué)教育擺在重要的位置。在中職學(xué)校，大多數(shù)主要管理者認(rèn)為，學(xué)生在校時(shí)間短，素質(zhì)相對于普通高中生和大學(xué)生來說較差，還要學(xué)習(xí)一些專業(yè)技術(shù)和技能，進(jìn)行技術(shù)和服務(wù)的實(shí)習(xí)等。因此管理者都主要抓學(xué)生的專門或者專業(yè)技術(shù)，所有教學(xué)服務(wù)以此為中心來展開。所以，在教學(xué)中，往往公共課教育的哲學(xué)教育課程被壓縮到最低最少，在師資配備的重視程度方面，學(xué)校比較重視技術(shù)人才的引進(jìn)、培養(yǎng)和獎(jiǎng)勵(lì)。但是對于公共課中的哲學(xué)教師，往往重視不夠且培養(yǎng)不夠，激勵(lì)更不夠，這影響了中等職業(yè)學(xué)校的哲學(xué)教學(xué)課程和師資水平。

2.優(yōu)秀哲學(xué)教師極度缺乏

從當(dāng)前的形勢來看，國家越來越重視中等職業(yè)學(xué)校的教育，然而中等職業(yè)學(xué)校的師資水平，總體上嚴(yán)重滯后于基礎(chǔ)的義務(wù)教育，也滯后于高等教育的發(fā)展水平。這一方面源于社會(huì)對中等職業(yè)學(xué)校教育的偏見，另一方面源于中等職業(yè)學(xué)校教育的待遇。很多中職學(xué)校教師待遇趕不上普通中學(xué)，更無法和高等教育學(xué)校的教師收入比較。哲學(xué)作為學(xué)校教育中的非專業(yè)課，哲學(xué)教師作為非專業(yè)教師，其學(xué)校地位較低，很多優(yōu)秀的畢業(yè)生和教師都不愿意到中職學(xué)校教學(xué)，學(xué)校也不愿意在哲學(xué)教育方面進(jìn)行大量投入，這是師資水平不高的根本原因。優(yōu)秀教師缺乏造成的直接后果就是哲學(xué)教育水平較低，無法提高課堂教學(xué)效率，無法提高學(xué)生的思想政治素質(zhì)，也無法提高學(xué)生解決問題的方法，無法為學(xué)生建立科學(xué)的世界觀打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

3.哲學(xué)課堂教育方式死板

哲學(xué)教育中的課堂教育方式死板，這是中職學(xué)校哲學(xué)教育的通病，沒有學(xué)校的高度重視，沒有高水平的師資水平，教學(xué)方式自然就非常死板。這表現(xiàn)在俗稱的滿堂灌之中，整個(gè)課堂由一個(gè)教師從開始講到結(jié)束，教師講得累，學(xué)生聽得更累。授課方式的死板還表現(xiàn)在教育方式傳統(tǒng)和落后，很多教師不會(huì)熟練使用PPT，不會(huì)利用現(xiàn)代科學(xué)的教學(xué)技術(shù)，無法利用聲光電技術(shù)提高教學(xué)的新穎性和興趣性，無法和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。教學(xué)方式的死板最后體現(xiàn)在教學(xué)案例的應(yīng)用沒有切合學(xué)生實(shí)際。

二、提高中職學(xué)校哲學(xué)教育水平的對策建議

1.提高學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)者和管理層的思想認(rèn)識，高度重視哲學(xué)教育

一個(gè)學(xué)校教師教學(xué)認(rèn)識程度的高低和是否科學(xué)，主要取決于領(lǐng)導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識水平的高低和重視程度的高低，直接影響著學(xué)校的課程設(shè)置、師資配備、教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)和激勵(lì)等。所以，如何加強(qiáng)主要領(lǐng)導(dǎo)和管理層的教學(xué)認(rèn)識，使他們建立有關(guān)中職學(xué)校哲學(xué)教育的科學(xué)認(rèn)識，這是解決問題的重要途徑。因此，要加強(qiáng)對中職學(xué)校校長的培訓(xùn)，尤其是有關(guān)哲學(xué)教育重要性的培訓(xùn)，要站在人生觀和價(jià)值觀的角度給校長和管理層講清楚哲學(xué)教育對于中職學(xué)校學(xué)生成長的長遠(yuǎn)意義。

2.改善中職學(xué)校的教師待遇，大力吸引和培養(yǎng)高素質(zhì)哲學(xué)教師

在市場經(jīng)濟(jì)水平下，市場成為資源配置的重要方式，教師資源的分配也離不開市場機(jī)制。因此，要切實(shí)改進(jìn)和提高中學(xué)校教師待遇水平，以待遇來吸引人才，吸引各類碩士博士生來中職學(xué)校任教，只有大力吸引和引進(jìn)人才，才能快速提高中職學(xué)校哲學(xué)教育的師資水平。與此同時(shí)，要加大哲學(xué)教師在中職教育中的社會(huì)地位，不要把他們當(dāng)做“次要人士”，要一視同仁，通過各種方式獎(jiǎng)勵(lì)和激勵(lì)他們進(jìn)行教學(xué)和科研方面的創(chuàng)新，通過師資水平的提高來改進(jìn)學(xué)校教學(xué)水平。