教育學與哲學精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育學與哲學主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育學與哲學范文

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發(fā)現關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經濟所決定的；教育是經濟的基礎，教育是生產力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經濟是教育的決定者，我們要問的是“經濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經濟基礎是生產力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言?！薄罢f教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經濟基礎”、是“生產力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現象學者研究問題的普遍原則，在現象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

二、哲學尋思：“學問”的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼•拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思?！盵1]弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的圈子圍繞著哲學轉?！肌沁M入哲學,進行哲學思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了?？墒牵畬W習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯系。這種聯系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容?！瓫]有‘學問’，甚至就不會真正有學問?！盵2］

的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態(tài)則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發(fā)現先生對開題報告中呈現的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。

“實際上，所謂哲學意識就是問題意識?；钴S的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間?！盵4］（P305)

從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學與蘇格拉底的“產婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚娬{的是學生的問題意識狀態(tài)。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態(tài)度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。

三、教育公理：基點的構建

既然已經明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學。”[4］(P23)

當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動?！盵7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產”；“人也是按美德規(guī)律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義。“人類關于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育。”[4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發(fā)生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優(yōu)化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)

再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關系，而在傳統(tǒng)哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響。“有一種唯物主義學說，認為人是環(huán)境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了?！盵4］(P67)

關于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規(guī)律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規(guī)律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質的聯系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)?！敖逃请S同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關于教育的規(guī)律會是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認識、去發(fā)現、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據（這是人的可發(fā)展性基礎）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實現的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質的作用（教育將中介以不同的方式展現給學生并將其作為導向與人的發(fā)展有關的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試。”他所期待的是“把教育原理的討論引到更基本的地方去，建立在更堅實的地基上去?！盵4］(P223)

哲學家李澤厚提出：“經驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育根本的個體心理。“歷史終結日，教育開始時?！盵9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標示：人的權利社會權利要求于社會?！覀兘洺Ｋ吹降模⒁獾氖橇硪粭l線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質，人的發(fā)展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對于全面發(fā)展，先生強調的是回到馬克思經典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發(fā)展著走向全面”，“個人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們人類的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展。”[4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c的發(fā)展的全面，每個人不同的全面，由片面表現出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現實的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個量的概念，全面發(fā)展的實質是個性自由發(fā)展，這是先生關于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯關于社會生產力的發(fā)展和社會生產方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發(fā)展和個性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的。”[4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創(chuàng)造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎上的發(fā)展擔當責任，也對人在社會狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。

先生特別關注自由與人的發(fā)展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會?！识逃菑膬煞矫骟w現人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動的是現實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認為自由即創(chuàng)造，那么，我們關注創(chuàng)造教育的進步，應優(yōu)先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價?！盵4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現實的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

［1］海德格爾.海德格爾選集(下卷)［C］.北京:生話•讀書•新知三聯書店,1996：1208.

［2］張楚廷.大學教學學［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2002.39.

［3］張楚廷.課程與教學哲學［M］.北京:人民教育出版社,2003.

［4］張楚廷.教育哲學［M］.北京:教育科學出版社,2005.

［5］黑格爾.小邏輯［M］.北京：商務印書館，1980.10

［6］劉徐湘.“教育就是教育”的現象學闡釋［J］.中國教育學刊，2007.11.

［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

［8］李澤厚.歷史本體論［M］.北京:生話•讀書•新知三聯書店,2002.1.

［9］李澤厚.李澤厚哲學文存［C］.合肥：安徽文藝出版社，1999.496.

［10］馬克思恩格斯全集(第3卷)［C］.北京：人民出版社，1960.330.

第2篇：教育學與哲學范文

讀《教師教育哲學》有感

有兩個美國科學家做過一個有趣的實驗。他們在兩個玻璃瓶里各放進5只蒼蠅和5只蜜蜂。然后將玻璃瓶的底部對著有光亮的一方，而將開口朝向暗的一方。幾小時之后，科學家發(fā)現，5只蒼蠅全都在玻璃瓶后端找到了出路，而那5只蜜蜂則全都撞死了。蜜蜂為什么找不到出口？通過觀察發(fā)現，蜜蜂依經驗認定：有光源的地方才是出口，它們每次都用盡了力量撞向光源，而同樣的犧牲也不能喚醒它們，在尋找出口時，也不會互相幫助。

以上一段話是摘自《教師教育哲學》第六章教師的教育功能中的一段話。作為一名教育學的學生，在閱讀教育著作時，我會更加關注怎么做好一個教師這個點?！盎貧w本真的教師”是這本書第二部分的大標題，可是我在想教師的本真狀態(tài)是什么樣子，而現在大多數的教師是什么樣的狀態(tài)。在第二部分中提到教師的教育功能、教育的文化使命、教師的教育使命、教師的教育行為，教師的本真就體現。在四個方面?；氐矫鄯渖n蠅的問題上，蜜蜂死在瓶中，不是因為蜜蜂不知道只有找到出口才能存活的道理（知識）。其實，要存活，就要走出瓶子，這只是一個知識點?！懊鄯洹倍眠@個“知識點”，因為他循著光源尋找出口。問題是。如何在最現實的環(huán)境條件下運用“這個知識點”，蜜蜂不能回答這個問題。蜜蜂處在材料所描述的環(huán)境時，就需要把“知識”轉化成“能力”。聯系到到實際教育活動，教師在教育學生的過程中。似乎只是強調“找到瓶口”這樣一個概念，是在從事這樣的“科學”知識教育。教師教授學生知識，盲目灌輸，從有沒有問問學生在實際生活有沒有成功運用所學知識。學生只學到知識的表面，卻不知道怎么正確運用知識，等于白學?；氐浇處煴菊孢@個問題上，教師的本真就是教授學生從各個方面正確運用所學知識，不要像“蜜蜂”一樣，雖知道有光亮的地方就有出口，卻不知道外部環(huán)境是變得，要懂得把“能力”轉換成“能力”，找到“出口”。

事實上，人生活于世界之中，掌握與了解類似于“找到瓶口才能存活”的知識，這是人的認知活動。除了認知活動，尚有道德、審美的需要。而道德、審美的需要與認知活動存在差異。認知活動主要是通過概念解釋的方式“認識事物”，揭示事物“是什么”，而滿足后兩者的需要，可以看做受教育者意義的成長，意義成長涵蓋了受教育者認知的經驗，是受教育者超越認知發(fā)展的更高層次的人的發(fā)展目標。因此，這種需求未必與具體的一件事完全對應，可以透過事物本身揭示事物背后隱藏的更深一層的意義。所以，教師的教育活動中，事實性的認識、道德需求與審美判斷都應保持統(tǒng)一，不可分離。

第3篇：教育學與哲學范文

在西方汗牛充棟的教育理論文獻中以“教育哲學”的各種形式的文本不勝枚舉。這在一定意義上就是對“什么是教育哲學”的一種應答。邏輯上可把“什么是教育哲學”的問題換為“教育哲學是如何講述”的問題。本文通過對西方教育哲學的分析，從中反省教育哲學可能具有的真正形式。

一、教育哲學的講述何以可能

但首先是，教育哲學的講述何以可能?換言之，教育哲學究竟應該講述什么?只有明確教育哲學講述的對象，教育哲學的講述才具有可能。王坤慶教授認為教育哲學之所以在教育理論的發(fā)展過程中，不被其他學科所取代，關鍵就在于其學科研究對象的不可替代，教育哲學是研究教育價值的學科；在金生鋐教授那里，教育哲學的存在是為教育的應然性問題做一個哲學辯護，教育哲學是講述教育的應然性問題。還有論者認為教育哲學講述的是教育的存在之謎，追問教育之真。關于教育哲學講述的可能，人們回答各異其是。問題的關鍵不在于我們是否能夠對教育哲學何以可能的種種觀點的窮盡歸納，而在于我們需要明白不同的意見和觀點，它們生成的概念框架是什么。

概念框架是人們在思想中構筑經驗世界并對思維中的概念進行整理的方式。在不同的概念框架中人們形成的經驗世界的圖景也是不一致的。教育哲學構筑的是教育世界的圖景，不過，這種構筑，不是常識的，也不是科學的，而是哲學的。教育哲學對教育世界圖景的構筑，是在哲學的概念框架中來進行的。區(qū)別于常識的、科學的概念框架，哲學有自己所特有的概念框架，這使得教育哲學不同于教育科學。但是甚至在哲學系統(tǒng)內部，哲學也有自己彼此不同的概念框架。正如西梅爾(simmel)所說，“哲學就是哲學本身首要的問題”。譬如西方古典哲學和實證哲學，雖然同為哲學，但是它們分別是在思辯的和實證的概念框架中來營建各自的哲學體系的。因此，教育哲學的講述必然也要受到哲學系統(tǒng)內不同概念框架選擇的制約。在不同的概念框架中會形成不同的關于教育哲學的“世界圖景”。因此教育哲學的講述離不開對哲學的反思，教育哲學講述的可能離不開對哲學可能問題的思考。

同時，教育哲學的構建也離不開對教育世界著眼點的選擇。教育哲學講述的可能與教育世界存在著必然的聯系，換言之，教育哲學講述者所面對的經驗世界的廣度和深度在一定意義上也就決定了教育哲學的可能。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中談到，“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解。”這就意味著人們只有在對世界作出經驗的基礎上才能形成關于這一世界的認識。因此教育哲學講述者講述的世界只能是經驗的可以感知的世界，是關于教育的感性活動。而由于人們對教育世界存在著不同的經驗程度和經驗范圍，那么不同的教育哲學講述者所面對的教育世界也就存在差別，人們關于教育的概念理解也就存在著分歧。這在一定程度上就也就為教育哲學講述的對象的選擇提供了差異。譬如如果我們把教育理解為家庭教育，那么在此概念框架中形成的家庭教育哲學肯定就有別于學校教育哲學。

因此，教育哲學講述的種種分歧，是在于人們關于哲學和教育的概念框架選擇的不同。在不同的哲學和教育的概念框架中，生成的教育哲學也就存在著差異。面對諸多的概念框架，教育哲學講述的可能也就成為未決之問。但是，這種未決之問，恰恰是教育哲學有望成為可能的前提。無論對教育問題的理性思辯，還是對教育本體的存在反思，抑或對教育價值的執(zhí)著追求，教育哲學都是教育和哲學的聯姻。“教育哲學作為一門學科的全部可能與必要都建立在對‘哲學’與‘教育’的關系認識上”。對教育哲學講述何以可能的追問，應該上溯到關于哲學和教育何以可能的思考。

哲學和教育的可能，規(guī)定著教育哲學講述的可能。哲學和教育的可能只能是教育哲學前提而不是教育哲學本身，這就決定了教育哲學既不是哲學也不是教育學。對哲學和教育的可能的思考，可以由哲學史和教育史來回答。哲學史和教育史揭示的教育的可能也就決定了教育哲學講述的可能。但由于最終以文本形式呈現的哲學史和教育史，揭示的也不一定就是哲學和教育的本來的面貌，因此這也就決定了教育哲學講述的可能，不一定就是教育哲學應該有的面貌，而只能是教育哲學可能有的或正有的面貌。“在某種意義上，象教育哲學的這樣東西是沒有的，只有能用不同方法加以分類的各派教育哲學。”也因此下文對教育哲學講述的種種可能的理解只能具有啟發(fā)的意義，而不能作為結論的標準。

二、哲學史的回答：西方教育哲學講述的幾種可能

從西方哲學史來看，哲學的發(fā)生、發(fā)展經歷了一個有規(guī)律的演繹過程，不同的時代實踐派生出不同的時代哲學。以人類歷史實踐為線索，梳理哲學發(fā)展的脈絡，可以揭示出哲學所呈現出的種種可能，進而可以把握教育哲學的講述所具有的幾種可能。

當人類還處在自然聯系占優(yōu)勢的時代，由于人們尚遠遠不能破解處于優(yōu)勢的自然之謎，因此就難免給自然之謎以形而上學的解釋，這種形而上學，也就構成了人類對自然的本體追問，對普遍規(guī)律抑或絕對理念、普遍精神的追尋。這也就是傳統(tǒng)的形而上學式的哲學。但是近代以降，自然科學的狂飚之勢，尤其是實驗自然科學的發(fā)展，使得實證精神風靡一時。傳統(tǒng)哲學對本體的追問開始轉向了對本體認識可能的反思。哲學從本體論必然轉向了認識論。認識論的進一步發(fā)展，導致分析哲學破土而出，哲學在近現代再次出現了重大的轉折。有西方學者對哲學發(fā)展呈現出的這種形式作出了精辟的論斷：“首先，哲學家們思考這個世界，接著，他們反思認識這個世界的方式，最后，他們轉向注意表達這種認識的媒介。這似乎就是哲學從形而上學，經過認識論，再到語言哲學的自然進程。”

分析哲學的誕生，并沒有終止哲學的自然進程。20世紀由于西方后工業(yè)社會的來臨，科技理性不斷擴張邊界，人文世界日益受到擠壓?？朔说漠惢?、恢復人的主體性的呼聲此起彼伏。對人的關注、對主體存在意義的挖掘成為西方哲學講述的主流。哲學也進入了對既往的和現存的一切進行了批判和清思的階段，哲學的發(fā)展開始呈現出多元的面貌，哲學的講述表現出了多種的可能。哲學史呈現出的哲學講述的種種可能，也必然給不同歷史時代中教育哲學的講述提供了種種可能。

(一)本體探求式的教育哲學

傳統(tǒng)哲學執(zhí)著于對形而上學的本體追求，這就

轉貼于

給教育哲學的講述提供了一種可能(如果存在被講述著的教育哲學的話)，那就是以思辯的方式追問教育的本體。但是“在把哲學解釋為關于”普遍規(guī)律“的學說時……其結果往往把哲學理論混同為其他的實證的知識。”哲學成為“科學的科學”。既然哲學是作為“科學的科學”，那么在傳統(tǒng)形而上學哲學占據主流的時代，教育哲學對教育本體追求的可能形式也就是對教育實證知識的揭示。而由于當時教育哲學還沒有從教育學中分化，故而教育哲學對教育本體也即對教育實證知識的追求是通過教育學來體現的。在這個意義上。有人將“近代教育科學化運動”之前的教育學通稱為“哲學的教育學”也就情有可原。因為在傳統(tǒng)的形而上學哲學時代，教育學對教育實證知識的追求必須有賴于哲學關于永恒存在，尤其是關于人性學說的支撐。顯然通過這種思辯的途徑獲得的關于教育的實證知識也就只能是思辯的，教育學所呈現的范式也只能是思辯的，進而是規(guī)范性，而不是描述性的。所以，在哲學就是“科學的科學”的概念框架下，傳統(tǒng)的教育學與其說是“哲學的教育學”，毋寧說是教育哲學的一種怪胎。人們建立教育學的初衷是對教育進行描述，但結果卻走向了規(guī)范，教育學大廈本應是立足于經驗，但結果卻奠基于思辯。在此邏輯下，羅森克蘭茨的《教育學的體系》既被看作是教育學，又被看作是教育哲學也就不足為奇了。盡管如此，教育哲學對教育本體探求的初衷，卻對后來的教育哲學的講述產生了深遠的影響，我國教育哲學界一度對教育本質的深刻挖掘就是這種范式的實踐。

(二)價值規(guī)范式的教育哲學

傳統(tǒng)的形而上學哲學經過認識論的轉化，為哲學本身的發(fā)展提供了種種可能。哲學家從過去致力于對終極存在的追問轉向了對現象世界、經驗世界的探究。而伴隨著形而上學的被拒斥，傳統(tǒng)的哲學教育學也走向了終結。教育學毅然邁向了科學化進程。顯然教育哲學已經不能依附于教育學而存在了。在哲學認識論轉化的背景下，教育哲學講述的可能也就不再是對形而上學的本體追求，傳統(tǒng)的哲學教育學，“一方面它借用了自然科學方法，以追求科學化、量化為目標，朝向建立教育科學體系；另一方面，它保留了哲學方法論基礎，將教育學中具有價值和觀念屬性的內容納入哲學范疇，朝向形成教育哲學體系。”哲學的認識論轉向為教育哲學的可能提供了方向，在哲學拒斥“自在之物”的背景下，教育哲學也不再關注教育的本體，從而也不再關注教育實然，這些都交給了教育學去解決。教育哲學研究者所做的就是從各自的哲學觀點中演繹出教育價值、教育目的，并試圖根據這些價值、目的為教育實踐提供指導。在這種意義上教育哲學是一種規(guī)范性的哲學，同時也有可能成為一種實踐哲學。但是教育哲學講述呈現的這種可能，反而給自身的可能帶來了疑問，“教育倒反像僅是附在哲學骨骼上的皮肉一樣，只用來闡明哲學的原則”。哲學演繹式的教育哲學如同哲學式的教育學一樣，面臨著成學的可能性的問題，然而也正是這種演繹式的教育哲學，極大程度地豐富了人類的教育思想，促進了世界各國教育的發(fā)展。譬如處在這一時期的杜威的實用主義教育哲學，正滋養(yǎng)了一代又一代的美國人。

(三)語言分析式的教育哲學

杜威的實用主義教育哲學雖然獲得了一定程度的肯定，但是，他的教育哲學范式卻并沒有在學界得到一致的贊成。而當分析哲學的問世，教育哲學的合法性才得到了充分肯定。“在西方哲學不斷發(fā)展的背景中，教育哲學真正開始成為一個有清晰界限的研究領域，以其強有力的分析方法著稱于世。”分析哲學改變了在此之前的哲學言說方式，哲學被打上了科學化的烙印，分析哲學家試圖通過語言的分析來為哲學問題的解決提供確定性。這也就為教育哲學擺脫以往對哲學的依附性提供了突破口，教育哲學開始真正關注自身，并能夠為自身的科學性提供保證。顯然教育哲學的這種可能性得到的認可歸根結底還是哲學的可能性得到了默認。分析教育哲學依靠分析這一批判的武器真正展開了對教育理論的批判和清思。遺憾的是，分析哲學為教育哲學的可能提供了肯定的同時，也為其否定埋下了伏筆。分析教育哲學在文本分析的概念框架下，日益進入了邏輯的游戲，日益脫離了現實的教育問題，即便他們也試圖對教育實踐提供幫助，但是分析的方法限制了其作用的發(fā)揮。而且在另一種意義上，分析哲學的合法性本身也值得反思，分析只能是哲學的方法，而不能或至少不能代替哲學本身。所以當分析哲學走向式微的時候，分析教育哲學也就好景不長了。教育哲學的講述再度成為一個問題。

(四)人文求索式的教育哲學

現代西方哲學在非理性主義思潮的演繹下，哲學的發(fā)展越來越關注人的存在。而19世紀末20世紀初的生命哲學的發(fā)軔，為后繼哲學對人存在意義的觀照更提供了可能。分析哲學之后，語言已經被哲學演繹成“存在的家園”，通過對語言、文本的分析來找尋人的存在的意義，成為哲學不可回避的主題。哲學主題的切換給分析教育哲學的講述也帶來了挑戰(zhàn)，以分析的方式展開對教育文本的反思、理解、體察，并從中感悟教育的意義，使得教育擺脫頑固理性的干擾，讓教育對象走出對象性的存在，成為教育哲學時髦的主題。這種教育哲學在要素主義、永恒主義、存在主義乃至后現代主義的哲學中都不乏存在，無論這些教育哲學所選擇的教育著眼點是什么，它們字里行間都始終關注人的時間性存在，處處激蕩著人文的氣息，文化的關懷。然而，教育哲學的這種講述方式依然沒有擺脫自身對其上位哲學演繹的窠臼，同時，由于20世紀中期以來，西方哲學基于其方法論，在敘事方式上提倡“小敘事”而反對“元敘事”和“宏偉敘事”，這也就導致教育哲學研究者的視野不再是籠統(tǒng)的關注整個教育過程，而偏重于對微觀的教學事件、課程開發(fā)、教育政策等進行哲學的審視。所以，盡管西方教育哲學的講述在當代獲得了全新的演繹，但是，西方教育哲學反而呈現出更多的可能，教育哲學的規(guī)范性反而再次迷失了。正如彼得斯在上個世紀80年代談到英國教育哲學的發(fā)展時說道：“我希望看到的是更加強調社會價值和人性的‘倫敦學派’的發(fā)展。但是，也許會有一種‘范式轉變’，有某種新的東西出現，但是我卻不知道新的東西會是什么。”

三、教育史的回答：西方教育哲學講述的幾種可能

教育哲學的講述離不開教育本身。語言是存在的顯現。只有人類教育活動的存在，教育哲學才有講述的可能。教育史是教育存在的邏輯顯現，很大程度上教育史中關于教育經驗世界的描述，既是教育哲學講述的消極界限(教育世界在語言之外是存在著的無)，同時也是教育哲學講述的積極界限(教育世界在語言中對人生成為無限的有)。因此教育史關于教育的講述也為教育哲學的講述提供了種種可能。

這里我們不準備考察教育的起源或史前教育，起源問題本身就帶有形而上學式的追問。這一問題的回答在某種意義上需要一定的哲學世界觀作

轉貼于

為前提，因而本質上也就成為哲學需要回答的問題，盡管很多人把它納入到教育哲學體系中來。我們關注的是教育史以描述的方式對教育歷史形態(tài)的揭示。只有在這種描述性的概念框架中，教育史中的教育才能將教育哲學講述的消極界限和積極界限融為一體。

我們知道，以文藝復興為分期，教育史對教育的前后講述，可謂大相徑庭。文藝復興之前，教育作為一種社會現象，人們對教育的理解，還不是一種比較嚴格意義上的，即作為學校教育的理解。因為當時學校作為一種教育機構，尚為數不多，教育特權往往都還掌握在教權或皇權的手中，教育整體上還遠未世俗化(偶爾也有例外，譬如拜占廷時期的教育)，同時，這些教育在形式上也還停留在個別施教上，教育內容比較簡單，教育方法也比較淺顯，教育目標也還只是一種道德向善的追求。顯然，面對這樣的教育經驗世界，“如何教育”乃至“什么是教育”的問題并不能夠充分引起人們的關注，這也就必然決定著教育哲學講述的必要性本身還有待思考。“自然，在漫長的歲月里，畢竟積累了許多經驗，經歷代有識之士的整理，形成了大量教育文獻；惟這類經驗總結，主要屬于教材研究、治學經驗、道德修養(yǎng)的規(guī)范及程序、教師風范之類。與其說是‘教育’的經驗，毋寧說是‘學’的經驗。”故而當時的教育現狀限定了教育哲學講述可能。因此，當我們有人把古代柏拉圖的《理想國》作為教育哲學時，不免牽強附會，雖然其間不乏關于教育的許多講解，但毋寧說它是一部政治學更為妥當。

到了近代，西方歷史經過了中世紀痛苦煎熬的同時，也給人類留下了豐厚的遺產，其中之一就是延續(xù)至今的大學。中世紀之后，“因為有了大學，所以一般教育，即使還很壞，卻普及多了。”教育逐漸走向了世俗化。在這種世俗化的過程中，伴隨教育規(guī)模的擴大，教育問題也逐漸增多。于是對教育問題的思考也逐漸增長。但這種思考出自教育實踐的需要，還主要集中在“如何教育”的問題上。因此，教育哲學講述的可能，必然離不開對這一問題的回答，規(guī)范性也因此成為這一時期教育理論講述的主要表征。同時，過去家庭式的、個別施教的教育逐漸被學校教育、規(guī)模施教所取代，這就決定這一時期教育哲學講述的可能，難免也逐漸從家庭教育、個別施教逐漸轉移到學校教育、規(guī)模教育上來。再者，中世紀以來，高等教育從上往下延伸，中等教育、初等教育逐步發(fā)展，人們對初等教育，尤其是“對兒童教育的關注，自17世紀中葉夸美紐斯逝世以來，就已明確地提到歷史的日程上來了。”所以，這自然也使得這一時期教育理論的講述主要把視野限制在兒童教育上，教育哲學的講述也難脫其咎。洛克、盧梭、赫爾巴特等人的關于教育問題的講述也正是在這種邏輯中進行的，而這一時期教育理論研究者對兒童教育、學校教育問題的關注，甚至影響了整個19世紀乃至20世紀一般教育理論的發(fā)展。但無論如何，這在一定程度上也就給教育哲學講述的內容和方式提供了一種選擇。

教育史的講述充滿著很多值得深究的地方。在時代的進程中，從18世紀開始，教育普及化的要求越來越高，初等教育有所發(fā)展。到了19世紀，西方師范教育開始成為一種普遍的要求。于是人們據此認為，“教育學之所以產生，實師資專業(yè)訓練使然，而師資訓練的需求，取決于教育事業(yè)的普及狀況。”遂教育哲學的可能也就孕育于此。因此相當長的一段時期，教育學(包括教育哲學)的講述都以初等教育的理論形式問世，而與中等教育、高等教育價值無涉。但是，這些教育理論卻是在高等教育機構中產生的。德國也正是由于高等教育的繁榮，才能成為普通教育學的故鄉(xiāng)。緣何當時教育理論不對高等教育進行必要的講述呢?事實上，當時德國的洪堡理念已經頗具高等教育哲學的意蘊，而紅衣主教牛曼的《大學的理想》也已經于1852年問世，可以說我們今天所談及的高等教育哲學框架在那個時代也已經成型了。然而，直到20世紀，杜威在《民主主義與教育》一書中，依然將教育主要定位在對兒童的教育以及學校教育上來。難怪教育哲學家費茵伯格(feinberg，w．)指出，認為教育哲學的合法性基礎在于“一般哲學基礎”和“專業(yè)培訓”的觀念是不夠正確的。而羅森科蘭茨的《教育學的體系》由于其廣闊的教育視野(該著作教育視野非常廣闊，它分為三編，第一編是教育的一般觀點，第二編是關于教育的要素：體育、智育、意育；第三編是關于世界教育的特殊系統(tǒng)：家庭生活、學校社會、公民生活、職業(yè)生活、宗教生活)，后來被美國學者翻譯并專門以《教育哲學》命名之，今天看來或許對教育哲學的規(guī)范性問題思考更具有啟迪意義。

而當人類邁入20世紀，教育一改以往的從高等教育向初等教育下延式的發(fā)展路線，開始步入由初等教育向中等教育、高等教育上升式的發(fā)展軌道。高等教育逐漸從社會邊緣進入社會中心。于是人們關于高等教育的哲學思考也變得緊迫起來，高等教育哲學也走進了教育哲學的視野中。在這種情形下，教育哲學的講述已經不能也不可能僅僅局限在普通教育階段了。同時，當代教育也逐漸走出了圍墻，走出了專業(yè)培訓，從有限的空間進入了無限的時間。當代教育出現了三種新的現象：教育先行、教育預見、社會拒絕使用學校的畢業(yè)生。教育經驗世界的日益豐富性，給教育哲學的講述也增添了豐富性。當1921年，德國教育學家j.r.克里茨瑪爾(j.r.kretzschmar)在《哲學教育學的終結》中，宣判哲學教育學的死亡時，相反，人們從哲學層面對教育經驗世界的思考卻越來越多，教育哲學已經不局限在學校教育、兒童教育等問題上了。而時至今日，成人教育、職業(yè)教育、終身教育、網絡教育、普通教育、高等教育……豐富的教育經驗世界都可能會進入教育哲學講述的視野。也因此，教育哲學的規(guī)范性越來越成為疑問。

四、結語

過去的已成為歷史，但歷史并沒有完全過去。西方哲學史和教育史揭示的西方教育哲學講述所呈現的種種可能，也啟迪著我們今天教育哲學的講述。既然西方教育哲學講述的可能性源于哲學史和教育史，而哲學理論在不斷演繹，教育世界也在日益豐富，因此教育哲學的講述方式、講述內容必然也在不斷地生成。所以，教育哲學范式的探討，如果脫離豐富的教育實踐，脫離可能的哲學語境，這種努力必然是徒勞無益，而那種試圖給教育哲學提供單一模式或唯一范式的理念，無非是一種話語霸權，更是有悖歷史本身的邏輯。

第4篇：教育學與哲學范文

1科學知識教育:走向學生個性化的動態(tài)生成

關于科學知識的生成過程，近代哲學家與教育學者們爭論不休.邏輯實證主義試圖把一切經驗科學還原為物理科學，實現科學的統(tǒng)一在邏輯實證主義者眼中，科學知識應當是獨立統(tǒng)一的，一切經驗科學都可以被證實和檢驗，即科學知識應當是永恒不變的.科學哲學企圖擺脫歷史主義而用邏輯分析方法達到像我們今天的科學結果那樣精確、完備、可靠的結論。正是這種根深蒂固的觀念對基礎教育只重視知識教育產生了持久而深刻的影響.然而這種觀點是不符合人類科學知識的發(fā)展歷程，并且有悖于經驗科學的發(fā)現規(guī)律.

相較于邏輯實證主義孤立、靜態(tài)的科學發(fā)展思想，波普爾以動態(tài)的眼光和發(fā)展的思想提出了更為世人所接受的批判理性主義.他認為，一切定律和理論本質上都是試探性、猜測性或假說性的，都是一種對自然界的普遍性的猜測，而猜測總是從問題開始的.所以他明確指出，科學只能從問題開始，并且應當把科學設想為從問題到問題的不斷進步從問題到愈來愈深刻的問題.一種科學理論只不過是解決一個科學問題的一種嘗試，每當理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產生了問題.正是由于問題才激勵我們去學習，去發(fā)展我們的知識，去實驗，去觀察.從他的整個思想來看，波普爾所強調的是，要我們從錯誤中學習，不應當抱著對絕對真理的占有態(tài)度來看待科學，不要為我們的知識而沾沾自喜或自命不凡，而應當永遠保持著對真理的渴求和探索.

英國著名的化學家和思想家波蘭尼提出個體知識和緘默知識等概念，他指出人類有兩種知識.通常所說的知識是用書面文字或地圖數學公式來表述的，這只是知識的一種形式.還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關自己行為的某種知識.它強調的是主體在科學知識形成過程中的積極的、主動的、內在的、個性的因素.與波普爾一樣，波蘭尼認為科學活動的起點是問題，只有當一個問題是真正的問題時，科學研究才能取得成功.筆者認為科學知識教育應當是動態(tài)的發(fā)展過程，人們在不斷地探索中完善科學知識體系.這個過程并不像邏輯實證主義提出的那樣是靜止的，而應當是波普爾和波蘭尼倡導的那樣，科學知識永遠是前進的，我們應當用動態(tài)的、發(fā)展的眼光來對待.在發(fā)展的視域中我們才能夠看到科學知識的未來.

2科學方法教育:超越邏輯方法的多維方法體驗

一般來說邏輯思維包括，比較、分類，歸納、演繹以及分析與綜合等.在基礎教育科學教學中，較之形象思維能力、抽象思維能力以及創(chuàng)造性思維能力，邏輯思維能力我們強調得最多，因為學生的科學概念源自教師和編者，他們是按照邏輯上的安排，而很少是根據實際獲得知識的方式來闡述的.這種方式的優(yōu)點在于，讓學生在較短時間內掌握比較系統(tǒng)的科學知識.然而這里出現了一個我們很容易忽視卻非常嚴重的問題:邏輯推理不能導致新發(fā)現.因為邏輯推理在研究工作中的作用不是做出事實性或者理論性的發(fā)現，而是證實、解釋并發(fā)展它們，并形成一個具有普遍性的理論體系.如此學生科學研究方法方面的訓練就成了紙上談兵.

培根曾說人類主要憑借機遇或其它，而不是邏輯，創(chuàng)造了藝術和科,現存的邏輯方法僅有助于證實并確立那些建立在庸俗觀念基礎上的謬誤，而于探求真理無補，因而弊多利少.現代哲學家席勒對于邏輯在科學中的運用有過精辟的論述，對科學行動步驟進行邏輯分析，實在是科學發(fā)展的一大障礙邏輯分析沒有去描述科學實際發(fā)展所憑借的方法，并且沒有得出可用以調整科學發(fā)展的規(guī)則，而是任意按照自己的偏見，重新安排了實際的行動步驟，用求證的過程代替發(fā)現的過程.科學論文的寫作以及教科書的編排所普遍采用的方法，助長了人們對邏輯學家觀點的信賴.通常采用的那種邏輯上必然的提出結果的方法，既不是按照時間先后，又不是詳盡地說明實際進行研究的經過.

筆者首先強調邏輯思維的弊端并不是表明邏輯不重要，相反邏輯思維能力對學生扎實的基礎知識掌握來說，意義確實非同尋常的.這里我們是希冀教師們要知道對于科學發(fā)現、學生的創(chuàng)造性來說，僅僅只有邏輯思維能力是遠遠不夠的.達爾文曾說他的經驗告訴他:在科學研究中只是演繹推理是不能信賴的.我必須從大量事實出發(fā)，而不是從原理出發(fā)，我總懷疑原理中有謬誤.

我們可以看出，除了邏輯思考之外，有很多非邏輯的因素在科學理論創(chuàng)建中起著至關重要的作用.首先是好奇心，好奇心不過是一種追求知識的欲求，因此應該給予鼓勵.給予鼓勵，不僅因為它是一種良好的現象，而且因為它是自然賦予他們的一種絕好的工具，可以祛除他們生來的無知.然而這種神圣的好奇心，往往被教育得銷聲匿跡了.其次是形象思維，形象思維是反映和認識世界的重要思維形式，錢學森就曾建議把形象思維研究作為思維科學的突破口.再次是基于邏輯和形象的創(chuàng)造性思維，如賴爾地質學理論及馬爾薩斯人口學說為進化論的創(chuàng)造提供了靈感.正如費耶阿本德所說一切方法論，甚至最明顯不過的方法論都有局限性.認為任何單一的方法論規(guī)則都是約束科學家創(chuàng)造性的緊箍咒和抑制科學發(fā)展的桎梏?？茖W的發(fā)展不是依靠某一種科學研究方法，在科學教學中為學生提供綜合性的科學研究方法的訓練是教育應有之義.如果教師采用多元的教學方法，培養(yǎng)學生對周邊事物進行觀察，大膽作出假設，并充分進行聯想與分析，那么學生獲得的才會是生動的，可以在生活中運用自如的知識

3科學思想、文化教育:由隱性走向顯性

科學教育的最終目的是要讓學生生成科學的思想和正確的觀念，知識教育如果想上升到思想的高度，那么中間就不得不經歷文化教育的過程.強調文化教育，并不意味著要排斥知識教育，相反在文化教育中知識依然是重點.只不過這里所說的知識教育己經不再是那種切斷其文化命脈的機械、教條、刻板的知識教育，而是一種極富文化內涵、充滿文化精神而生氣勃勃的知識教育.

自然科學的進步就是人們不斷地探秘世界的歷程，具有豐富的文化性.它不僅取得了豐碩的實踐成果，同時還為我們提供了豐富的思想、方法、思維范式等.以化學為例，化學是創(chuàng)造的科學，更是和諧的科學.化學的旨向不應只是創(chuàng)造人們需要的新物質，而更應該是為人類生命質量的提升做出貢獻.相應地，化學教育不應僅僅局限于讓學生學習和掌握己有的知識，而應致力于讓學生受到包括知識在內的整個文化的全面熏陶，從而不僅成為舊知識的占有者，更成為新知識的創(chuàng)造者、學科文化的傳播者.正如懷特海指出，我們需要造就既有文化又掌握專門知識的人才，專業(yè)知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深奧高遠之境一。

4科學教育的未來走向:生態(tài)化的教育教學觀

科學知識是不斷發(fā)展、完善、變化的，它隨人們認識自然界的深入程度而不斷完善，永無止境.因此，在教學活動中教師所擁有的知識，并不一定是絕對的、至高無上的.作為教師應當持有開放的知識觀，清楚的認識到自己所能理解的只不過是有限科學知識的一小部分.對待學生的態(tài)度應虔敬真誠，能包容學生的不足，能將學生的錯誤轉化為珍貴的教學資源.同時要理解真理的相對性和時代局限，諸如亞里士多德的部分錯誤理論統(tǒng)治了歐洲近千年，而哥白尼日心說的尼桑，經歷了生命和鮮血的洗禮.

第5篇：教育學與哲學范文

一、哲學思想應用到思想政治教育學的必要性

思想政治教育學是對大學生進行教育的基礎性學科，同時它也是建立其它學科的重要基礎，只有這項工作做好了才能將學生培養(yǎng)成合格的社會主義事業(yè)接班人。所以說思想政治教育學工作是大學生教育中最基礎也是最困難的工作。思想政治教育學是最難研究和理解的原因如下：首先，思想政治教育學是有關工作本質性的知識，要求我們一定要從思想政治教育工作的眾多現象中發(fā)現規(guī)律性具有理論規(guī)范性的內容，并對這些內容進行理論提升和概括，這就是哲學思想中從現象到本質的一個發(fā)展過程。其次，作為一個單獨的學科，思想政治教育學又是具有體系性的，其中各個不同的原理之間要有嚴謹而密切的聯系。思想政治教育學學科體系的建立困難重重，所以為了解決這些困難，完成思想政治教育學體系的建構應用哲學思想是最好的途徑和方法，也就是說哲學思想的應用是思想政治教育學學科得以合理建構的重要的不可或缺的條件。

哲學思想對思想政治教育學建構具有重要作用，這一巨大作用主要體現在以下幾個方面：首先，要想建構思想政治教育學這個關于大學生政治教育的大廈，必須要保證相關思想政治教育學概念這些基本的磚石的合理性。這一過程的完成必須要對哲學思想進行恰當的應用，尤其是哲學分析法的應用特別是西方哲學中的邏輯分析和概念語義分析的方法，對思想政治教育學概念的分析和形成是很有好處的。其次，思想政治教育學相關觀點的概括和精煉也需要哲學思想的應用。思想政治教育學觀點的得到是一個從簡單到復雜，再從復雜到簡單的不斷循環(huán)的過程，是對概念的不斷提煉和概括的過程，這一過程哲學思想是必須要用的，因為哲學思想可以透過簡單的外表看到內部的復雜性，幫助觀點的形成。最后，思想政治教育學相關體系的建構和對體系的反思和調整離不開哲學思想。因為哲學思想可以幫助人們在研究的過程中全面把握思想政治教育的主要的學科性質和特點，具有統(tǒng)攬全局的整體性眼光和建構體系的嚴謹的邏輯性。

二、恰當應用哲學思想的重要性

思想政治教育學在20多年的發(fā)展和建設過程中，取得了比較大的成績，這一成績的取得與哲學思想的恰當應用是密不可分的。但是在思想政治教育學工作和學科的建設中對哲學思想的應用有時候不是特別到位和準確，也就是說會不可避免的出現對哲學思想應用的不足或者應用過度的情況，無論出現哪種情況都會對思想政治教育學工作的開展和學科的建構產生不良的后果和影響。

在思想政治教育學這一學科領域當中有許多的相似和相近的概念，對于這些概念的區(qū)分要利用哲學思想較大的辨別能力，否則思想政治教育學對相關的學理的分析和辨別就做的不夠清楚了，就會產生概念混亂的現象。例如思想政治教育學與思想政治教育和思想教育等這些相近概念它們各自的含義都是什么，如果不利用哲學思想較強的分析判斷能力進行研究，就會產生這些住概念的模糊不清。在對思想政治教育學相關的原理進行建構和討論中也必須要對哲學思想進行恰當的應用，例如哲學思想有一個論斷就是：理論來源于實踐又高于實踐。思想政治教育學的論題來源問題，有的思想政治教育學論題不是從思想政治教育工作實踐當中提取出來進行研究得來的，而是把哲學中有關的原理和體系生搬硬套過來，再戴上思想政治教育的名義，作為思想政治教育的基本論題來出現的，這種論題的來源方式沒有實踐性和先驗性。這種論題脫離了實踐，是從概念到概念，而不是從實踐到概念，這樣容易使這些原理在哲學的相關原理中兜圈子，無法發(fā)揮對教育實踐的指導作用，成了純粹的經院哲學。換句話說就是哲學思想在思想政治教育學中的不起當應用，除了不利于思想政治教育學的發(fā)展還會使人們產生對哲學思想的誤會，從而也不利于哲學思想的發(fā)展。

三、哲學思想與思想政治教育學的結合

第6篇：教育學與哲學范文

一、音樂教育哲學的轉向

“音樂教育哲學”產生于20世紀五六十年代，但是它的萌芽形成已久。綜觀人類思想史和教育實踐，任何關涉人類的生存與發(fā)展的研究，總是要不同程度地涉及到音樂、美術等對人的價值，涉及美育的哲學基礎?；厥酌烙枷胧返陌l(fā)展歷程，最先確立美育獨立地位的德國古典美學家席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller，1759―1805）早在1793―1794年寫給丹麥王子克里斯謙公爵的27封信中，也就是后人所稱的《審美教育書簡》中，就基于自律論的美育觀和方法論，充分肯定了音樂、美術等審美活動對人的價值前提，即藝術教育具有不可替代的對人的生存幸福和全面發(fā)展至關重要的作用。也正是他的這種將人的全面發(fā)展作為審美教育的必需承諾的價值取向和從人生價值入手建架審美理論體系的構想，不僅使他成為以審美為目標的藝術教育稱謂之祖，也是音樂、美術等藝術教育哲學的邏輯起點。

（一）音樂教育審美哲學轉向

50年代末兩本具有劃時代意義著作的出版，標志著審美音樂教育哲學的出現。一本是1958年由納爾遜•亨利（Nelson Henry）主編的《音樂教育的基本概念》（The Basic Concepts of Music Education） 。在本書中，亨利批判了強調音樂附屬價值的實用主義哲學基礎，明確提出要發(fā)展一種注重音樂內在價值的音樂教育哲學。另一本是由萊昂哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的大學教材《音樂教育的理論基礎與基本原則》（The Theoretical Basis of Music Education and Basic Principles），明確主張鼓勵發(fā)展新的音樂教育哲學。

1970年貝內特•雷默出版了里程碑式的著作《音樂教育的哲學》，審美音樂教育哲學進入輝煌時期。雷默認為，審美教育是發(fā)展對事物審美質量敏感性的教育。音樂是人類情感形式的符號表現，因此音樂教育主要價值在于對學生情感的影響。雷默在此基礎上提出，音樂教育就是情感教育，情感的教育就是審美教育，換言之，音樂教育即審美教育（Music Education as Aesthetic Education），它的最高價值與審美教育的最高價值一致，即“通過提高人們對情感本質的洞察來提高人們生活的質量?！雹?/p>

（二）音樂教育實踐哲學轉向

1995年，大衛(wèi)•艾利奧特（David Elliott）的《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學》（A New Philosophy of Music Education）一書出版，標志著美國音樂教育哲學領域由原來官方審美哲學“一元獨尊”變?yōu)閷徝勒軐W與實踐哲學“二元對峙”的局面，開始了音樂教育的實踐轉向。音樂教育實踐哲學成為20世紀90年代中期以來美國音樂教育領域中影響最大的哲學流派之一。

艾利奧特的音樂實踐教育哲學是在批判審美教育哲學的基礎上建立起來的，他認為審美教育哲學是建立在對審美概念的假設之上，它忽略了音樂創(chuàng)作的本質及其重要性，把音樂作品從文化語境、社會語境中抽離開來，音樂成了純粹的客體。艾里奧特認為，只有實踐才是音樂教育的本質，音樂在實踐中存在，參與到音樂教育中的人也是實踐意義上的存在。聽賞只是音樂實踐的一小部分，因此，審美只是音樂教育的一部分，實踐包括了審美。艾里奧特強調，審美音樂教育過于關注于音樂作品本身，只關注音樂的內部結構，如和聲、節(jié)奏、織體等音樂元素，這就必然得出西方古典音樂是最優(yōu)秀的音樂的有失公允的結論。更為重要的是，他首次提出了音樂的實踐語境問題，他認為任何音樂都不可能在本質上比其他音樂更優(yōu)秀，它們在自己的語境中都同等有效。

（三）音樂教育文化哲學的轉向

根據艾利奧特的世界多元文化音樂觀點，“作為文化的音樂”（music as a culture）教學長期以來為實踐哲學所提倡。在此基礎上，學會尊重別人與其他文化，作為動態(tài)的多元文化音樂教育課程不斷促進學生的文化認同和自我認同。音樂人類學家倡導“音樂作為文化或文化中的音樂”、“音樂是作為人類的普遍文化現象”被國際音樂教育學會普遍公認。將這一理念引入音樂教育，無疑會產生對學科定位問題的思考。

文化是人在適應人類社會生存中的重要思想行為方式，音樂教育的目標如果不能對文化和人的發(fā)展有積極的影響，那么，該學科地位就會下降甚至被邊緣化。通過這樣一種觀念，強調音樂教育對文化和人的發(fā)展具有極其重要的意義。音樂表現人性真善美，是人類生活與精神（生存意義）的根基，也是人文性最深刻的表現。如果單純將音樂作為審美或實踐，放棄了作為人類文化存在的意義和價值，音樂必然“大材小用”。

基于這樣的觀點為音樂教育哲學建構帶來兩點啟示：1．原有的單一的、與文化分離的音樂教育哲學已漸行漸遠；我們需要多學科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學。2．音樂教育的社會功能日益受到嚴重挑戰(zhàn)。人類未來必然以多元文化作為音樂教育的現實基礎。音樂教育不可能回避生活世界以及全球文化視野的考慮。其用某一種音樂來代表音樂教育并作為人類音樂的概念，已經成為歷史。

作為文化的音樂教育哲學建構將考慮三個方面的建構：1．音樂文化身份確認與音樂文化傳承；2．音樂文化理解與視界融合；3．音樂文化重組與概念重建。

雖然音樂教育哲學的文化轉向尚沒有取得研究者的共識，但是，全世界范圍內的多元文化教育的實踐和理論必然對音樂教育理論和實踐產生深遠的影響。國內已有學者充分肯定了音樂作為社會文化建構的思想，提出要構建“音樂教育的文化哲學”。③因此，音樂教育哲學的轉向只是一個時間問題了。

二、音樂教育哲學的反思

（一）音樂教育哲學的實踐反思

哲學雖然是人對世界的態(tài)度、對價值觀的討論，并以抽象的邏輯推導為主要形式，基本不涉及實踐層面。但是，哲學的價值并不是只停留在世界觀層面，它需要指導實踐，也需要實踐對哲學的豐富。音樂教育作為一種教育實踐活動，如果音樂教育哲學不能夠對實踐層面，即音樂課程與教學，產生具體的影響，那么對音樂教育哲學的討論將變得毫無意義。

在我國，由于翻譯、解讀和傳統(tǒng)觀念的諸多原因，音樂教育哲學尚未給廣大的音樂教師提供音樂課程價值的參照和教學實施過程上的指導。很多有價值的音樂教育思想和教學方法被束之高閣，造成了音樂教育哲學研究與音樂教育實踐脫節(jié)的現象。很多教師認為，音樂教育哲學晦澀難懂、毫無價值，而且音樂教育哲學的研究者多為學者或高校教師，是這一群體的專利。音樂教育哲學只進行理論闡述不能夠提供實踐指導。

實踐是把主、客觀聯系起來的橋梁，也是主觀與客觀的“交叉點”，具有直接現實性的品格。音樂教學實踐是構建音樂教育哲學的重要途徑，也可以將音樂教育哲學理論的發(fā)展與音樂教學實踐的開展很好地結合起來。這也是艾利奧特的音樂教育實踐哲學的主要研究方法。作為音樂教育哲學研究者，應更多地采用行動研究、實驗研究的教育研究方法，以證實并豐富音樂教育哲學理論。作為音樂教師也應開闊視野，從音樂教育哲學的研究中獲得審視音樂教育的新視野，掌握從音樂教育全局、整體上思考問題的方法，為自身教學實踐打下良好理論基礎。

縱觀當今在世界范圍內有影響力的音樂教學思想，如：奧爾夫、柯達伊、達爾克羅茲音樂教學法，都是充分經過實踐，再加以整理后返回音樂教學實踐進行指導，達到了其教學效果，并在全世界發(fā)揮重要的影響力。

（二）音樂教育哲學的本土化反思

本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音樂教育哲學本土化反思必然涉及外國理論、本國傳統(tǒng)和當代實踐三個基本要素。關于音樂教育哲學的研究在我國尚屬于起步階段，基本還停留在國外某種理論介紹的層面。如果問音樂教師我國音樂教育哲學基礎是什么？中小學音樂課程的指導性文件《音樂課程標準》（實驗稿）的哲學基礎是什么？不僅很少人能夠很快回答出來，甚至答案或方向都會相去甚遠。由此可見，關于音樂教育哲學的本土化研究是我國音樂教育理論建設方面的薄弱環(huán)節(jié)。對音樂教育的價值和基本問題沒有統(tǒng)一思想，甚至阻礙到我國中小學音樂課程的發(fā)展，對我們來說音樂教育哲學本土化問題是一個現實的、具體的問題。華東師范大學博士后劉家訪在其研究工作報告《我國課程理論的本土建設研究》中就提出：“任何一種課程理論必須適合我國教育教學的實踐，否則，它的價值只是理論模型的推導。我國的課程理論建設應符合我國教學的實際情況，從課程基本原理、話語方式、研究方法、研究者立場應具有中國特色與中國氣派?！雹?/p>

上文中所述音樂教育哲學的主要思想，產生于現代化高度發(fā)達，并進行后現代反思的音樂教育背景中，與我國的音樂教育的環(huán)境不盡相同。所以在對我國音樂教育哲學闡述和批判前應對我國中小學音樂教育的基本情況和我們面對的主要問題有一個了解。音樂教育理論需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情況作為基礎。

作為三種當代且處于開放狀態(tài)的理論，在其發(fā)展過程中也出現了很多相似甚至重合的地方，對我國的音樂課程理論建設來說，研究這些音樂教育哲學思想，本身不是為了加入某個理論陣營，爭個高下。

正是缺乏對我國的音樂教育實際情況的了解，才出現了一些對音樂教育哲學的誤讀，且體現在了音樂教育實踐領域。究其原因還是教條地執(zhí)行其中某些思想，生搬硬套其教學內容和方法，沒有考慮到我國音樂教育的當代實踐，因此沒有達到預期的教學效果。在一定意義上說，我國音樂教育仍然停留在工具理性主義和實用主義階段，審美教育哲學依然具有指導意義。當然，我們也不應該嚴格按照音樂教育哲學轉向的順序依次發(fā)展我國的音樂教育，而應該在多種教育哲學的批判和融合下，尋求置身于自身文化中的音樂教育的出路。學習音樂教育哲學思想是為了借鑒其經驗、吸收其合理因素，理清音樂課程價值、結構和內在邏輯關系，同時實現某種理論的“本土化”進程并找到最適合自己的理論。

（三）音樂教育哲學的創(chuàng)新反思

創(chuàng)新是以新思維、新發(fā)明和新描述為特征的一種概念化過程，“是認識及實踐活動的階段性發(fā)展，是對同質認識和勞動的超越”⑤。毫無疑問，音樂教育哲學是時展的產物，更是哲學、人類學和心理學等理論的新發(fā)展在音樂教育理論中的反映。例如，審美教育哲學的代表人物雷默主要采用了邁爾的“絕對表現主義”的音樂哲學立場，還綜合了朗格的“藝術情感符號”論、古德曼的“藝術認知”論、布魯納的“概念學習”等思想，建構了自己的審美哲學體系。實踐教育哲學的代表人物艾利奧特則從胡塞爾“回歸生活的世界”及教育學、心理學等多方面的研究成果出發(fā)，將社會學的觀點融入音樂教育的實踐框架之中。文化教育哲學則是后現代主義和多元文化主義等在音樂教育中的訴求。每一次轉向都是對前人的超越，所以我們不能拘泥于現有音樂教育哲學思想，應跳出現有的思維不斷地吸收一些先進思想，在更為寬廣的哲學、人類學、文化學等領域以及自身文化中的合理因素，不斷思考與完善我國音樂教育理論建設。

現階段，我國音樂教育哲學研究大多停留在現有理論成果的肯定或批判，尚未跳出以上三個理論，發(fā)現新問題、產生新觀點。音樂教育哲學創(chuàng)新的基礎并非是臆想，而是應深入研讀現有理論，在繼承的基礎上進行求同與求異的思維，應站在巨人的肩膀上（牛頓語）。而尋找巨人的過程就是學習和借鑒前人理論與思維成果的過程。創(chuàng)新不是翻譯或換一種表達方式，而是將前人的成果為我所用，將其融入自己的觀點。更為重要的是，音樂教育哲學的創(chuàng)新反思應放入我國民族文化、地方文化的背景中，放入我國音樂教育實踐的語境中，這個過程不會一蹴而就，甚至會充滿自我否定的，但這樣的過程與結果對于我國音樂教育的理論與實踐是很有價值的。

參考文獻

[1][美]道格拉斯•凱爾納、斯蒂文•貝斯特《后現論――批判性的質疑》，張志斌譯，北京：中央編譯出版社，2001年版。

[2]管建華《21世紀主潮――世界多元文化音樂教育》，西安：陜西師范大學出版社，2006年版。

[3]馮增俊《教育人類學》，南京：江蘇教育出版社，1991年版。

[4]聯合國教科文組織編《世界文化報告（2000）文化的多樣性、沖突與多元共存》，關世杰等譯，北京：北京大學出版社，2002年版。

①張世英《哲學導論》，北京：北京大學出版社，2008年版，第7頁。

②Bennett Reimer． A Philosophy of Music Education．New Jersey： Prentice－Hall， Inc．1970，p 39．

③管建華《“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構》，《中國音樂》2005年第4期。

④劉家訪《我國課程理論的本土建設研究》，華東師范大學博士研究生工作報告， 2006年。

⑤《馬克思恩格斯全集•第4卷》，北京：人民出版社，1958年版，第370頁。

第7篇：教育學與哲學范文

關鍵詞：哲學；教育；休閑；關系

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）23-0228-02

不論對休閑還是休閑教育而言，借助哲學的思辨，可以幫助我們思索其應有的本真面貌。哲學泛指一切人類理性的思考和反省活動，它是思辨的、規(guī)范的，哲學是探尋回到事實本身，哲學所探討的領域相當廣泛，哲學與教育的關系，不管從歷史發(fā)展或是其探究的歷程來看，兩者都是緊密相關的。

一、哲學與教育的關系

1.歷史發(fā)展視角下的哲學與教育。從歷史發(fā)展的視角來看，哲學與教育的關系，我們認為有以下三方面的淵源：首先，哲學的發(fā)生源自于教育的需要。從哲學發(fā)展的歷史來看，最初哲學的發(fā)生乃是當時教育的需要。古希臘為哲學文明的發(fā)源地，希臘化時期的哲學在本質上與科學沒什么差別，因為其研究對象是以純自然的形式或變化為主，不涉及人生的基本問題。而開始以社會人生為研究對象，則是由當時古希臘的游方教師傳播青年道德、政治與城市管理的思想和技術，在實際教育經驗中，開始發(fā)生了個人與世界、社會，知識與行為等彼此間的關系問題。因那時實際教育上的需要，才把哲學的研究由對純粹自然的研究轉到社會人生的研究中來。教育問題不僅與哲學有深厚的淵源，其亦與休閑有深刻的淵源。在休閑的詞源學考察中，西方最早具有明確休閑內涵的詞匯是σχολ？耷（scholē），它并沒有成為英語“l(fā)eisure”一詞的詞源，而是演變?yōu)楝F代英語詞匯“school”，由此可見休閑與學校兩詞匯之間的淵源。誠然，休閑與教育是密不可分的，休閑以一定的受教育程度為前提。其次，教育理論的實施是隨主流哲學思潮的發(fā)展而變化的。哲學不但起源于教育，并且對教育影響深遠。一部西方教育史，不僅是各時代的教育理論和實施，它也是當時主要哲學思潮歷史變遷的反映，古羅馬的實用教育，乃是當時崇尚辯說的哲學思潮的表現。中世紀的經院哲學是教會人們如何理性與信仰，文藝復興時期的哲學思潮在于追溯希臘羅馬的文獻，重視古典文藝，人文主義的教育目標便是此時期的特點。隨著自然科學逐漸發(fā)展，哲學思潮便趨于重視感覺經驗，提倡直觀教學和尊重科學知識，帶有唯實主義和自然主義的色彩。18世紀個人主義的哲學崇尚以人為中心的價值判斷，其教育的目標變?yōu)樽⒅貍€人人格的發(fā)展，尚自由的特征。19世紀末20世紀初，在社會哲學方面，另一種反個人主義的哲學思潮――社會主義也影響著當時的教育，引起了注重教育之社會功能的“社會教育學”。一戰(zhàn)以后，國際主義和唯物主義的哲學思潮又一次膨脹，教育理論的理論和實施注重促進民族間的諒解和維持國際和平，提倡生產教育、勞動教育以及階級教育相結合的思想。從以上我們可以看到，教育始終是追隨哲學思潮的發(fā)展而變遷的。

2.教育歷程中教育與哲學的關系之觀。首先，教育目的是一切措施的方向及考核教育成效的標準。如何決定教育目的，這是價值判斷的問題，亦即哲學的問題。一般探討哲學思想影響教育目的的抉擇，可從兩方面討論：一方面是教育目的究竟是永恒不變還是不斷改變的？另一方面是教育目的應以何種目的為中心，究竟是啟發(fā)先天理性，還是重視經驗改造？或另有其他目的。以上這些議題，都需要以哲學的觀點為根據，加以判斷與指引。其次，課程是教育內容的呈現，也是達到教育目的的工具，哲學的觀點，既會影響教育目的的抉擇，當然也會影響教育內容，亦即課程的抉擇。倘教育目的主張追求永恒不變的知識與真理，則課程內容將會重視理論與普通科目，以及強調思考、領悟、鑒賞等類知識。反之，如認為教育目的是不斷改變的過程，則較重視實用與經驗科目，強調知識需透過經驗的改造，且與生活相結合。哲學既然影響教育目的的抉擇，自然也會影響教學或教育方法的抉擇。選擇哪種教學或教育方法，需要哲學的觀點來衡量。

二、哲學與休閑的關系

從上述教育與哲學的關系來看，兩者似可比擬成手段目的，哲學好比是實體，教育為實用。然而就休閑與哲學的關系而言，則較屬于目的與理想的關系。從哲學的起源脈絡來看，休閑始終是哲學追求的目標或理想，然而隨著休閑觀念的轉變，休閑卻有逐漸世俗化、物欲化的現象，偏失了原有的理想與完美，此時，休閑有賴哲學予以導引、糾正、豐富。

1.休閑是哲學追求的終極理想。古希臘傳統(tǒng)認為休閑是一種允許個人得以探究真理的狀態(tài)，它的精髓在于其為一種非功利性、無實用價值、完全發(fā)自內在動機對真理與生命的探索。亞里斯多德認為休閑是一種深思的狀態(tài)，也就是一種不需要考慮生存問題，心無羈絆的釤，即古希臘哲學家所推崇的沉思、從容、寧靜和忘我。因此，休閑是對意識、精神、個性的開發(fā)?！隹梢哉f休閑是一種理想的生活境界，而這種境界正是哲學追求真善美的終極目標。

2.哲學可以指引休閑方向。近年來，隨著科技與經濟的蓬勃發(fā)展，人們的閑暇時間也較以往更為充裕，然而人們休閑活動的方式卻出現日益貧瘠的現象，這些情形都違背了休閑原有的理想，亟需予以矯正。透過哲學的批判與引導，可指正人們不當休閑行為，換言之，休閑一方面是哲學追求的理想境界，同時亦需以哲學作為指引方針。

3.哲學可以滿足休閑需求。許多人從功利的眼光來看休閑，認為休閑對生活的改善沒有任何幫助，亦即古人所說的“業(yè)精于勤而荒于嬉”，將“嬉”視為學習或成長的障礙。換個角度來看休閑，人們在物質生活滿足之余，最需要的則是精神生活的充實，休閑即是實現或滿足個人精神生活的良方。被一般人視為無用的休閑，雖然表面上看似“無用”，但實際上卻都是忙碌、緊張的現代人所迫切需要的精神家園。透過哲學的深思與探索，可以更好地認識休閑的樂趣，提升生活的品質，滿足休閑的需求，進而實現個人的目標。

三、哲學與休閑教育之關系

從哲學之觀點來看，休閑教育是哲學的實踐與推行，若從休閑教育之視域以觀，休閑教育則有賴哲學的批判與引導。雖然國內外學者對休閑教育的理解各有分殊，但從本質上來說是一致的，通過休閑教育培養(yǎng)人們的休閑技能技巧和休閑鑒賞力，使人們有能力參與某些休閑活動，從而引發(fā)其對休閑活動的興趣。通過休閑教育確立正確的休閑價值觀和休閑生活方式。古希臘哲學家亞里士多德認為要實現較高層次的休閑，就必須開展休閑教育，“這里須有某些課目專以教授和學習操持閑暇的理性活動?！薄隹梢姡瑏喪蠌目筛杏|的現實生活出發(fā)，強調休閑的價值和重視休閑教育。休閑以一定的受教育程度為前提，在學?？梢詫W習及培養(yǎng)休閑技能與興趣。休閑教育的傳播有利于人們對休閑的正確認識，任何教育的內涵與措施，都有一個基本的哲學觀念作為基礎，休閑教育亦不例外，是以推動休閑教育，應以正確的哲學觀念作為引導，促使各國政府制定完善的休閑教育政策，規(guī)劃可行的休閑教育策略，推動具體的休閑教育活動，進而達成休閑教育的目標。

1.哲學有賴休閑教育的實踐與推行。休閑教育就是要啟發(fā)與實踐并追求人類最原始的休閑觀――生命價值的實現。若從休閑教育觀點來看，休閑教育只是一種存在狀態(tài)，在這種狀態(tài)之下，活動純粹是無所為而為，自身即是目的。休閑教育是伴隨休閑而出現的產物，它作為休閑的必要準備，良好的休閑價值觀使人能夠通過休閑來改善自己的生活質量，并能從休閑的角度來認識自己，審視自己的人生，而它的獲得是一個教育和學習的過程。休閑教育也是讓人們能有意識地選擇自己的休閑活動，幫助個人實現自我，培育人們深刻的觀察力。休閑教育也將有利于引導人們的學習和行為，使之能向社會最高層次和最持久的價值方向發(fā)展。從根本上來說，哲學的理念或理想，都有賴休閑教育的實踐與推行方能成功。

2.休閑教育有賴哲學的批判與引導。在教育與休閑關系的論述中，我們了解教育的理論與實施，多半隨著哲學的思潮而變遷，換言之，哲學是引導當代教育取向的指針，休閑教育屬于教育的范疇之一，自然亦受到哲學思潮的影響。同時，由于哲學是一種價值批判的學問，對于休閑教育的價值，正可以透過哲學的批判與省思，加以衡量和判別。休閑引領教育，教育回歸休閑。在教育中，我們所需要的是對價值進行重新安排，在一個以休閑為中心的社會中生存。休閑教育從價值觀、興趣、欣賞力和技能開始，包括各種休閑技能，它不光指明休閑的方式和時間，而且指明其原因。如果從理性主義觀點來看休閑教育，認為它的規(guī)劃或實施需要從理性出發(fā)，在制定政策時必須遵從一定的步驟，發(fā)現所有可能的方案，洞察每一個政策方案可能產生的后果，以及強調成本效益的方案。如果從存在主義觀點來看，則從自我認識出發(fā)，強調休閑教育的個人化與主觀化。休閑教育旨在啟發(fā)個人存在的意義，因而休閑教育政策制定的重點在鼓勵學生自我識別、自我存在的重要，學習的自由與個體想法的尊重。此外，后現代主義的觀點則強調多元存在，重視觀念的解構，反對傳統(tǒng)機械的決定論，反對權威，重視分化倡導差異同等特征，對于休閑教育規(guī)劃與實施，自然產生一定的啟發(fā)與引導作用。

我們理解休閑教育需要哲學的引導與批判，此外，我們也理解，哲學所勾勒的休閑理想愿景有賴休閑教育予以實踐與推動，人類期待生活的美滿與完善，并非憑空而談，只要透過休閑教育的實踐與推動，即可以圓這個夢想。

參考文獻：

第8篇：教育學與哲學范文

關鍵詞：職業(yè)教育哲學；研究；幾組關系

作者簡介：馬君（1979―），男，回族，寧夏同心人，天津大學職業(yè)技術教育學院博士研究生，研究方向為職業(yè)教育基本理論；周志剛（1950―），男，天津人，天津大學職業(yè)技術教育學院院長，教授，博士生導師，研究方向為職業(yè)教育。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2008）15-0007-04

我國學界對職業(yè)教育哲學的專門研究是近來的事情，以往雖然在一些文獻中不時地會出現對職業(yè)教育哲學的思考，但這種思考基本上屬于零敲碎打，不成體系。職業(yè)教育哲學研究被置于邊緣化的境地，也很少有學者潛心對此進行專門研究（而在臺灣已有職業(yè)教育哲學專門論著）。這雖有歷史的原因，但也與職業(yè)教育學科的不成熟有關，而這種不成熟也恰恰與缺少對職業(yè)教育進行哲學視角的考量有關。隨著職業(yè)教育的大力發(fā)展和職業(yè)教育學科建構的需要，職業(yè)教育哲學作為必需的研究領域，乃大勢所趨，這決不是跟風盲從。探索、研究、建構起職業(yè)教育哲學理論體系應該被提上日程，應引起職教學者足夠的重視。因為這是奠定職業(yè)教育科學地位的重要基礎。這樣的拓展性理論研究的困難也是可想而知的，這需要矢志不渝的決心和知難而上的毅力。通過查閱相關文獻資料我們發(fā)現，在對職業(yè)教育的哲學思考中還存在一些認識上的誤區(qū)需要加以消解。因此，在對職業(yè)教育哲學進行深入探討和研究之前尚需辨清幾組關系，這將會影響到職業(yè)教育哲學理論體系的構建。本文從宏觀―中觀―微觀三個層面論述和探討了這幾組關系。

一、宏觀層面：職業(yè)教育哲學與教育哲學和技術哲學的關系

職業(yè)教育哲學與教育哲學和技術哲學的關系，從概念上來講，職業(yè)教育哲學是關于職業(yè)教育（學）的哲學反思；教育哲學是關于教育（學）的哲學反思；技術哲學是關于技術（學）的哲學反思。從學科視角講，職業(yè)教育學有著教育學、技術學、職業(yè)科學三者的屬性，職業(yè)教育學是一門交叉學科。從職業(yè)教育的特征講，職業(yè)教育具有教育性、職業(yè)性、技術性特征。因此，從這些角度看，教育哲學和技術哲學可作為職業(yè)教育哲學的基礎。

（一）職業(yè)教育哲學與教育哲學的關系

職業(yè)教育哲學作為教育哲學的分支，顯然是可以說得通的。一是因為職業(yè)教育學科就是教育學的分支學科，二是職業(yè)教育是教育的一種類型。盡管它和普通教育存有較大差別，但它是教育門類中的一類。因此，職業(yè)教育哲學可作為教育哲學的從屬學科，從而在關系上是上位與下位的關系。同時，它們之間的關系也存有包含與被包含、整體與局部、指導與被指導的關系，教育哲學的研究應涉及職業(yè)教育哲學的領域，職業(yè)教育哲學的構建應以教育哲學為指導，職業(yè)教育哲學的方法論構建可建立在教育哲學的基礎上。這是它們之間“同”的方面。

但無論從理論上來探討，還是從實際中分辨，職業(yè)教育哲學與教育哲學之間是“異”大于“同”的。首先，從職業(yè)教育和普通教育的本質屬性來看，職業(yè)教育與普通教育的差異是顯而易見的。其次，從職業(yè)教育的受眾（客體）和研究閾看，職業(yè)教育與普通教育的差異也是很大的。再次，從職業(yè)教育學的研究對象和目的來看，職業(yè)教育學與教育學也是有著極大區(qū)別的。以上種種可以表明，職業(yè)教育哲學雖為教育哲學的分支，它們之間有互補性，但絕不可相互代替，無論從研究對象還是研究目的、任務和問題閾來看都是不同的。拿職業(yè)教育哲學和教育哲學的問題閾來講，職業(yè)教育與教育的本質問題、職業(yè)教育學與教育學的學科結構問題、職業(yè)教育與教育的理論和評價問題、職業(yè)教育與教育的基本假定、原則、目的問題等等，都是需要加以辨析清楚的，因為它們確實是兩種不同性質的問題。

（二）職業(yè)教育哲學與技術哲學的關系

將技術哲學作為職業(yè)教育哲學的基礎，是近來研究的成果。有學者從職業(yè)教育的技術性的特征出發(fā)，通過深入分析，認為技術哲學應該成為職業(yè)教育的哲學基礎之一。因為在技術哲學與職業(yè)教育哲學的研究對象里有著許多共同的命題。有些職業(yè)教育哲學的命題常常需要技術哲學的支撐和幫助。比如職業(yè)教育研究領域中的“技術是什么的問題”、“技能是什么的問題”，等等，都需要我們敞開視野尋求技術哲學的支持來提升職業(yè)教育哲學的思維水平。所以說，職業(yè)教育哲學與技術哲學之間又存在著交集，如果撇開技術哲學來試圖解析“技術”與“技能”究竟是什么，這將是一條不明智的路徑，必將有害于職業(yè)教育哲學的構建。而技術哲學專家已經為我們了解和掌握這些東西奠定了較為堅實的基礎，關于什么是技術和技能？技術哲學專家、學者已給我們提供了諸多可供借鑒的解釋，我們可從中汲取營養(yǎng)。

因此，職業(yè)教育哲學的構建，需要我們對技術哲學資源的運用在廣度和深度上進一步拓展和挖掘，加大基于技術哲學的職業(yè)教育哲學研究的力度。

二、中觀層面：職業(yè)教育哲學與職業(yè)教育學的關系

實際上，對于職業(yè)教育學和職業(yè)教育實踐活動的哲學反思，可以說幾乎是與職業(yè)教育學同步產生的，因為任何一個職業(yè)教育學研究專家都無法回避對這樣一些問題的思考與回答：職業(yè)教育學究竟是什么？怎樣看待職業(yè)教育理論與職業(yè)教育實踐？職業(yè)教育實踐中如何實現人的價值？等等。這些問題并不是單純的職業(yè)教育學問題，而是關于職業(yè)教育學的哲學問題。嚴格意義上講，職業(yè)教育哲學作為一個新興研究領域，它與職業(yè)教育學有著緊密的聯系之外，還有著明顯的區(qū)別。

（一）職業(yè)教育哲學與職業(yè)教育學的區(qū)別

1.研究對象和客體不同

職業(yè)教育哲學屬于哲學范疇，它所研究的是作為各種職業(yè)教育學建立之前提的基本理論假設，旨在揭示職業(yè)教育學的基本范疇、基本關系及其運動規(guī)律，為職業(yè)教育實踐者提供正確的職業(yè)教育世界觀和方法論指導。職業(yè)教育學則是屬于應用科學范疇，它直接研究職業(yè)教育活動中的各種具體問題，為人們提供有關職業(yè)教育的相對具體的原理、原則和方法。職業(yè)教育哲學從屬于哲學研究領域，它是根據哲學思維的根本特性反思人類職業(yè)教育實踐而形成的哲學理論。職業(yè)教育哲學是關于職業(yè)教育學的哲學研究，其研究對象主要包括：職業(yè)教育學的現象描述、職業(yè)教育學的概念系統(tǒng)、職業(yè)教育學的因果解釋、職業(yè)教育學的理論建構、職業(yè)教育學的知識應用，等等。職業(yè)教育學考察的是具體的職業(yè)教育活動，并在此基礎上探索和總結職業(yè)教育活動的基本規(guī)律。職業(yè)教育哲學并不考察具體的職業(yè)教育活動，而是以反思的哲學思維方式，從更一般、也更抽象和思辨的層面，去追問職業(yè)教育活動的存在性質和存在方式，去追問此種活動存在的合理性和價值性等。如果我們把職業(yè)教育學看作是現實職業(yè)教育活動及其規(guī)律的認知和總結，是關于職業(yè)教育活動的思想理論，那么，職業(yè)教育哲學則是對職業(yè)教育認識的再認識，對職業(yè)教育思想的再思想，對職業(yè)教育思維的再思維。

職業(yè)教育哲學的對象問題從根本上來說是職業(yè)教育學的基本問題。職業(yè)教育哲學主要反思批判職業(yè)教育思想史，以清醒的理性思考樹立一種理解職業(yè)教育學的理論視野，以職業(yè)教育學發(fā)展的歷史邏輯為基礎，對職業(yè)教育學自我理解進行追問，把職業(yè)教育學知識作為研究對象，不是掌握其知識，而是實現用思想的力量把握職業(yè)教育學知識的歷史。這是職業(yè)教育哲學與職業(yè)教育學研究對象的根本區(qū)別。

2.研究方法不同

職業(yè)教育學的研究方法可以有多種，如歷史分析法、文獻分析法、定量與定性分析法、多學科分析法、歸納演繹法等方法，呈現出多樣性。而職業(yè)教育哲學的研究方法則是唯一的，這就是哲學所固有和特有的批判反思的思維方式，職業(yè)教育學的研究方法本身就是職業(yè)教育哲學批判反思的對象。

職業(yè)教育學研究方法注重實用性和可操作性。職業(yè)教育哲學對職業(yè)教育學研究方法進行批判反思，側重對職業(yè)教育學研究方法的總體性把握和辯證性思考。如果我們把職業(yè)教育學方法論的研究視角概括為職業(yè)教育學研究方法是怎樣，那么，職業(yè)教育哲學的研究視角則是職業(yè)教育學研究方法何以這樣、又應該怎樣的問題。所以，職業(yè)教育哲學主要采用的是哲學思辨的研究方法，研究手段主要是采用演繹的思維方法，從已知的法則、理論出發(fā)，推演出新的知識，包括提出原創(chuàng)性的公理或者根據已有公理、理論推演出某種命題。

3.研究目的和任務不同

職業(yè)教育學研究的目的和任務在于揭示職業(yè)教育及其發(fā)展的一般規(guī)律。職業(yè)教育哲學的研究目的則是雙重的：一方面，它通過對職業(yè)教育實踐的批判反思，為職業(yè)教育學研究和規(guī)范職業(yè)教育實踐活動提供一種哲學方法論支撐；另一方面，它在對職業(yè)教育實踐進行批判反思的基礎上，形成自己關于職業(yè)教育世界的哲學觀，達到對職業(yè)教育世界的一種整體性把握。其研究目的主要是承擔著對各種職業(yè)教育學理論體系進行反思和批判的職能，職業(yè)教育哲學為人們提供解釋職業(yè)教育的元理論，而非實證知識。職業(yè)教育哲學研究職業(yè)教育理論中的公共問題，對職業(yè)教育思想、職業(yè)教育理論進行反思、整合，從而為人們認識職業(yè)教育提供世界觀。

（二）職業(yè)教育哲學與職業(yè)教育學的聯系

1．職業(yè)教育哲學根植于職業(yè)教育學土壤中

職業(yè)教育哲學根植于聚焦職業(yè)教育實踐的職業(yè)教育學土壤中，以各種職業(yè)教育理論作為自己的反思對象。從中概括和提升出職業(yè)教育哲學的范疇和理論。職業(yè)教育學又必須以職業(yè)教育哲學作為指導，才能從豐富的職業(yè)教育經驗中總結出職業(yè)教育學的理論。因為任何一種具體思想理論的背后都深藏著某種特定的哲學世界觀，任何一種特定的職業(yè)教育理論也總是以某種特定的哲學視角為其思想理論前提而演繹出各種具體的職業(yè)教育學說和結論的?，F當代職業(yè)教育哲學沒有形成成體系的理論，是導致職業(yè)教育理論水平低下的根本原因之一。

2．職業(yè)教育學學科的不成熟使得職業(yè)教育哲學的研究無所適從

在職業(yè)教育哲學的研究中，研究的問題來源深深地根植于職業(yè)教育科學和職業(yè)教育活動的歷史發(fā)展之中。職業(yè)教育思想史是我們進行職業(yè)教育哲學研究的一個非常重要的基礎，可以說，沒有職業(yè)教育學的發(fā)展史作為基礎，職業(yè)教育哲學的研究就是空洞的，甚至是無法進行的。對于職業(yè)教育哲學而言，職業(yè)教育學的發(fā)展歷史為其提供了極其豐富的經驗材料和問題的來源。職業(yè)教育哲學必定具有一定程度的哲學理論的抽象性。職業(yè)教育哲學研究職業(yè)教育的本質和一般規(guī)律，因而依賴于職業(yè)教育學對職業(yè)教育的各種特殊問題的研究，以職業(yè)教育學的研究成果為素材，再作進一步的概括和總結。否則，職業(yè)教育哲學就勢必成為無源之水、無本之木。因此，進行職業(yè)教育哲學研究首先必須從職業(yè)教育實踐和職業(yè)教育理論的實際情況和素材出發(fā)，而不應首先從哲學的基本理論出發(fā)，用哲學理論簡單地套職業(yè)教育學的基本原理。

三、微觀層面：職業(yè)教育本質與職業(yè)教育是什么和職業(yè)教育本質屬性之間的關系

（一）“職業(yè)教育本質是什么”與“職業(yè)教育是什么”的關系

當前，在對職業(yè)教育哲學的思考和研究中，存在著許多概念混淆、模糊的問題，其中之一便是常常將“職業(yè)教育是什么”與“職業(yè)教育的本質是什么”的問題混同起來，作為一個問題來研究，這顯然是一種誤解，這兩個問題本身是并不同一的。首先，從詞意來看，前問的主詞是“職業(yè)教育”，后問的主詞是“職業(yè)教育本質”。其次，根據邏輯推論規(guī)則，“職業(yè)教育本質”與“職業(yè)教育”顯然是兩個概念。因此，這兩個問題雖有著極為密切、極其重要的聯系，但它們畢竟是有重要區(qū)別的兩個問題，既不能相互取代，也不能相互混淆。

“職業(yè)教育本質是什么”與“職業(yè)教育是什么”是既相聯系又互相區(qū)別的兩個問題。其區(qū)別體現在：第一，問題的重心和對象不同?！奥殬I(yè)教育本質是什么”問題的重心在于“職業(yè)教育本質”，而“職業(yè)教育是什么”問題的重心是“職業(yè)教育”。“職業(yè)教育本質是什么”實質上要回答的是“職業(yè)教育中最根本的東西是什么?”這個“根本的東西”是職業(yè)教育的靈魂、源泉和動力，而“職業(yè)教育是什么”則要回答“所稱為職業(yè)教育的那個東西是什么”。第二，問題的意義不同。職業(yè)教育本質觀是職業(yè)教育觀中最重要的部分，是區(qū)分職業(yè)教育思想與其他類型教育思想的重要標志，在指導職業(yè)教育實踐促進職業(yè)教育發(fā)展的過程中也起著重大作用。而“職業(yè)教育是什么”，則是對教育或現象的界定、詮釋和說明，它是職業(yè)教育問題研究的基礎，人們對職業(yè)教育問題的研究一般是以確定的或共同認可的“職業(yè)教育是什么”為前提的。第三，問題答案的表達方式不一樣?！奥殬I(yè)教育是什么”可以通過規(guī)范性方式、描述性方式、詮釋性方式等加以表達．并且有多層面的意義結構，而“職業(yè)教育本質是什么”則只能運用確定性、規(guī)范性方式予以回答。因為它具有唯一性。第四，問題的意義結構不一樣。“職業(yè)教育是什么”本身具有多層面的意義結構，有事實判斷、價值判斷和規(guī)范判斷，即“現實的職業(yè)教育是什么”、“規(guī)范的職業(yè)教育是什么”、“理想的職業(yè)教育是什么”等復合層面；而“職業(yè)教育本質是什么”似乎不應存在諸如“好的職業(yè)教育的本質是什么”、“現實職業(yè)教育的本質是什么”、“規(guī)范的職業(yè)教育的本質是什么”的意義結構。兩者的聯系主要是：“職業(yè)教育是什么”是“職業(yè)教育本質是什么”研究的前提和基礎，沒有確定性的“職業(yè)教育是什么”，自然就沒有確定性的“職業(yè)教育本質是什么”，但“職業(yè)教育本質是什么”的研究又是“職業(yè)教育是什么”研究的深化和發(fā)展，有助于更好把握“職業(yè)教育是什么”，因此兩者相輔相成。

（二）職業(yè)教育本質與職業(yè)教育的本質屬性的關系

目前，在職教界對于職業(yè)教育本質的理解的主流觀點是“本質屬性說”。這種學說最大的問題是用反映本質的某些特性界定本質，因而對職業(yè)教育本質的研究就必然把職業(yè)教育某些本質特性或多種特性加以簡單概括、綜合甚至相加。而從理論上和事實上來講，本質與本質屬性是不同的既有區(qū)別又相互聯系的概念，它們是“實在與表征”、“存在根據與存在狀態(tài)”的關系?！氨举|”是事物所以“是”（being，存在)的根據，而不是指事物具有哪些本質特性。本質屬性是對事物存在狀態(tài)和表現特征的描述，而本質是對事物本身是什么的回答。

本質屬性說看到了職業(yè)教育的本質不是由職業(yè)教育中某單方面因素決定的，因而這是它的一個進步。但是它卻認為職業(yè)教育中的各種因素平行的、并列的決定了職業(yè)教育的本質，形成了一系列并列的職業(yè)教育本質屬性，如職業(yè)性、生產性、社會性、多樣性等。這實際上是沒有找到職業(yè)教育的本質。一個事物只有一個本質，而不是多個本質，也不是多重本質。一個事物的本質可以表現出幾個角度的本質屬性。但是這幾個本質屬性或幾重本質屬性之間不會是并列的，它們之間存在著有機結構聯系，統(tǒng)一于某一個共同的東西，或某一個總的本質屬性，這個共同東西或總的本質屬性就是事物的本質。本質屬性說看到了職業(yè)教育有各種不同的本質屬性，但卻沒有把這幾種不同的本質屬性統(tǒng)一起來，找到它們所共同統(tǒng)一的東西，即沒有找到它們共同的本質這一共同根基，也在根本上否定了事物本質的單一性，所以是值得商榷的。

參考文獻：

[1]李蘭芬，王永明.論管理哲學的學術視野及其功能[J].廣西師范大學學報（哲社版），2007（4）：57-58.

[2]曹健，芮國強.論教育哲學研究的問題域[J].江蘇社會科學，2005（2）：50.

[3]李偉言，王卓.教育本質問題研究新探[J].國家教育行政學院學報，2007（9）：51-52.

[4]高巖，陳凡.技術哲學視角下的現代高技能人才培養(yǎng)[J].遼寧教育研究，2007（6）：21.

[5]徐國慶.實踐導向職業(yè)教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005：46.

[6]楊俊亮.試論職教哲學構建的幾個問題[J].遼寧高職學報，2003（5）：136.

第9篇：教育學與哲學范文

[關鍵詞]中職學校；哲學教育；學生

[中圖分類號] G71 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2017）06-0126-01

哲學是人生觀和世界觀的重要體現，有著怎么樣的哲學思想，就有怎么樣的世界觀和價值觀，因此，哲學教育也就成為中職學校教育中的重要內容，研究中職學校的哲學教育非常重要。

一、中職學校哲學教育中存在的問題

1.哲學教育并沒有被擺在重要的位置

當前各級中職學校并沒有把哲學教育擺在重要的位置。在中職學校，大多數主要管理者認為，學生在校時間短，素質相對于普通高中生和大學生來說較差，還要學習一些專業(yè)技術和技能，進行技術和服務的實習等。因此管理者都主要抓學生的專門或者專業(yè)技術，所有教學服務以此為中心來展開。所以，在教學中，往往公共課教育的哲學教育課程被壓縮到最低最少，在師資配備的重視程度方面，學校比較重視技術人才的引進、培養(yǎng)和獎勵。但是對于公共課中的哲學教師，往往重視不夠且培養(yǎng)不夠，激勵更不夠，這影響了中等職業(yè)學校的哲學教學課程和師資水平。

2.優(yōu)秀哲學教師極度缺乏

從當前的形勢來看，國家越來越重視中等職業(yè)學校的教育，然而中等職業(yè)學校的師資水平，總體上嚴重滯后于基礎的義務教育，也滯后于高等教育的發(fā)展水平。這一方面源于社會對中等職業(yè)學校教育的偏見，另一方面源于中等職業(yè)學校教育的待遇。很多中職學校教師待遇趕不上普通中學，更無法和高等教育學校的教師收入比較。哲學作為學校教育中的非專業(yè)課，哲學教師作為非專業(yè)教師，其學校地位較低，很多優(yōu)秀的畢業(yè)生和教師都不愿意到中職學校教學，學校也不愿意在哲學教育方面進行大量投入，這是師資水平不高的根本原因。優(yōu)秀教師缺乏造成的直接后果就是哲學教育水平較低，無法提高課堂教學效率，無法提高學生的思想政治素質，也無法提高學生解決問題的方法，無法為學生建立科學的世界觀打下扎實的基礎。

3.哲學課堂教育方式死板

哲學教育中的課堂教育方式死板，這是中職學校哲學教育的通病，沒有學校的高度重視，沒有高水平的師資水平，教學方式自然就非常死板。這表現在俗稱的滿堂灌之中，整個課堂由一個教師從開始講到結束，教師講得累，學生聽得更累。授課方式的死板還表現在教育方式傳統(tǒng)和落后，很多教師不會熟練使用PPT，不會利用現代科學的教學技術，無法利用聲光電技術提高教學的新穎性和興趣性，無法和學生進行互動。教學方式的死板最后體現在教學案例的應用沒有切合學生實際。

二、提高中職學校哲學教育水平的對策建議

1.提高學校主要領導者和管理層的思想認識，高度重視哲學教育

一個學校教師教學認識程度的高低和是否科學，主要取決于領導。領導認識水平的高低和重視程度的高低，直接影響著學校的課程設置、師資配備、教學獎勵和激勵等。所以，如何加強主要領導和管理層的教學認識，使他們建立有關中職學校哲學教育的科學認識，這是解決問題的重要途徑。因此，要加強對中職學校校長的培訓，尤其是有關哲學教育重要性的培訓，要站在人生觀和價值觀的角度給校長和管理層講清楚哲學教育對于中職學校學生成長的長遠意義。

2.改善中職學校的教師待遇，大力吸引和培養(yǎng)高素質哲學教師

在市場經濟水平下，市場成為資源配置的重要方式，教師資源的分配也離不開市場機制。因此，要切實改進和提高中學校教師待遇水平，以待遇來吸引人才，吸引各類碩士博士生來中職學校任教，只有大力吸引和引進人才，才能快速提高中職學校哲學教育的師資水平。與此同時，要加大哲學教師在中職教育中的社會地位，不要把他們當做“次要人士”，要一視同仁，通過各種方式獎勵和激勵他們進行教學和科研方面的創(chuàng)新，通過師資水平的提高來改進學校教學水平。