小學(xué)教育文科方向精選(九篇)

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第1篇：小學(xué)教育文科方向范文

（江蘇省蘇州市吳江區(qū)平望實(shí)驗(yàn)小學(xué)，215221）

以課堂觀察為主要研究方式，既有翔實(shí)的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)和生動(dòng)的情境描述，又有行為案例的診斷與深入有據(jù)的思考——這，不失為改進(jìn)教學(xué)行為的一種理想方式。我們的研究實(shí)踐，也充分證明了這一點(diǎn)。

一、背景：理想與現(xiàn)實(shí)的差距

以下是我校一位語(yǔ)文教師的課堂觀察日記，觀察主題是“課堂教學(xué)中的有效提問(wèn)”——

上周接到了一個(gè)“秘密任務(wù)”——下周一開(kāi)一節(jié)課，開(kāi)課目的不詳。心中總惦記著這次“空降式”的開(kāi)課任務(wù)到底是怎么回事。直到今天，這“謎團(tuán)”總算是“撥開(kāi)云霧見(jiàn)月明”——原來(lái)是進(jìn)行一次關(guān)于有效提問(wèn)的課堂觀察活動(dòng)。

課上完后，我先回了辦公室。直到下節(jié)課都快開(kāi)始了，孫老師終于完成了相關(guān)統(tǒng)計(jì)也回來(lái)了。于是，自然地有了一段討論……

如果沒(méi)有這么多數(shù)據(jù)表的統(tǒng)計(jì)，打死我也不相信：這節(jié)課共提了63個(gè)問(wèn)題？！我的備課本上明明只有13個(gè)問(wèn)題呀！怎么會(huì)這么多？

所謂真理是越辯越明，可這回倒是越討論越迷糊了。關(guān)于課堂提問(wèn)的有效性，實(shí)在是讓人困惑。不說(shuō)別的，就說(shuō)說(shuō)什么樣的問(wèn)題才算有效吧。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師精心設(shè)計(jì)的教案往往主要是由問(wèn)題構(gòu)成的，這些問(wèn)題不僅可以串聯(lián)起整個(gè)教學(xué)過(guò)程，更能引導(dǎo)學(xué)生逐步探索感悟，從而完成一系列教學(xué)目標(biāo)。那么，這些問(wèn)題是否就都自然而然地是有效提問(wèn)呢？我們且用數(shù)學(xué)中的假設(shè)推斷法來(lái)論證一番吧。

教學(xué)現(xiàn)象之假設(shè)1：教師按照教學(xué)設(shè)計(jì)的流程將預(yù)設(shè)好的問(wèn)題一個(gè)個(gè)提出來(lái)，學(xué)生發(fā)言踴躍，對(duì)答如流，課堂氣氛活躍，教學(xué)進(jìn)程穩(wěn)步進(jìn)行。

推斷論證1：每一個(gè)問(wèn)題，大部分學(xué)生都能正確回答，幾乎不需要教師的引導(dǎo)、糾正。那么，這樣的問(wèn)題還值得提嗎？這樣的問(wèn)題難道不是成了那種缺乏思維內(nèi)涵的低效提問(wèn)了嗎？——這種提問(wèn)的有效性值得商榷。

教學(xué)現(xiàn)象之假設(shè)2：教師提出了設(shè)計(jì)好的問(wèn)題，但學(xué)生沒(méi)能說(shuō)到“刀刃”、答出精髓，于是教師便耐心地引導(dǎo)。終于，學(xué)生在教師的啟發(fā)下有了深刻的感悟，作出了精彩的回答。

推斷論證2：在教師進(jìn)行啟發(fā)深入感悟、引導(dǎo)多元理解的過(guò)程中，無(wú)形中添加了很多個(gè)問(wèn)題。這樣一來(lái)，提問(wèn)的數(shù)量就變多了。在有限的課堂時(shí)間里，提問(wèn)數(shù)量在增加，這樣的課堂不是在向“滿堂問(wèn)”發(fā)展了嗎？那么，這些預(yù)設(shè)的問(wèn)題是否本身就存在問(wèn)題呢？——這種提問(wèn)的有效性還是值得商榷。

我的困惑：課堂提問(wèn)，橫也是問(wèn)，豎也是問(wèn)。課堂提問(wèn)，到底該怎么問(wèn)？

這位教師的困惑，得到了同事們的“呼應(yīng)”。當(dāng)時(shí)，我們語(yǔ)文教研組分工合作，以5分鐘為一個(gè)時(shí)間段，記錄下這位執(zhí)教教師課堂中的每一個(gè)提問(wèn)，課后大家對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總分析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果出乎大家的意料，這40分鐘的一堂課，教師居然提了63個(gè)問(wèn)題，也就是說(shuō)，這堂課平均每分鐘提問(wèn)1.6個(gè)。這個(gè)數(shù)字太讓人震驚了！課堂提問(wèn)頻率如此之高，這是為什么？新課程改革以來(lái)，教師的課堂理念發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，為什么還會(huì)出現(xiàn)“滿堂問(wèn)”的現(xiàn)象？但這一組“硬碰硬”的數(shù)據(jù)，是擺在面前的“鐵的事實(shí)”，無(wú)聲地顯示著理想與現(xiàn)實(shí)之間存在著的差距。

二、對(duì)比：引進(jìn)“他者”，尋找癥因

怎么解決遇到的問(wèn)題呢？我們不斷地摸索著。

“蘿卜炒蘿卜，還是蘿卜”，當(dāng)處于同一水平的研究團(tuán)體——教研組內(nèi)部無(wú)法解決問(wèn)題時(shí)，我們?cè)撛趺崔k？“提倡‘法外的思想’的法國(guó)著名思想家列維納斯，在人們普遍把‘我’當(dāng)作重要的東西時(shí)，反其道而行之，在‘主體’和‘自我’之間引入了‘他者’的概念，即在現(xiàn)象學(xué)的‘在場(chǎng)’概念中提出了‘不在場(chǎng)的在場(chǎng)’，從而形成了獨(dú)創(chuàng)性的思想”，由此類推，從外部尋找一個(gè)或多個(gè)“他者”引入我們這個(gè)團(tuán)隊(duì)，即所謂“專家引領(lǐng)”的方式，是解決教研組內(nèi)部問(wèn)題的一條有效途徑。于是，我們選擇了著名特級(jí)教師薛法根的一堂語(yǔ)文課開(kāi)展對(duì)比觀察，找到了癥結(jié)所在：

第一，教師沒(méi)有能夠給予學(xué)生充分思考的時(shí)間。

瑪麗·巴蒂·羅，美國(guó)的一位大學(xué)科學(xué)教師，她在傾聽(tīng)了數(shù)百例課堂教學(xué)錄音后，發(fā)現(xiàn)了教師課堂上“等待時(shí)間”的重要性。她把課堂上周期性的、簡(jiǎn)短的沉默稱為“等待時(shí)間”，她發(fā)現(xiàn)教師的“等待時(shí)間”一般都不會(huì)超過(guò)1秒，而她以及她的后續(xù)者經(jīng)過(guò)反復(fù)研究，證明了“將‘等待時(shí)間’延長(zhǎng)到3~5秒的教師對(duì)他們的學(xué)生和自己會(huì)產(chǎn)生令人興奮的效果”。反觀上述執(zhí)教教師的課堂，教師口才一流、思維敏捷，卻忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)以及反應(yīng)狀況：提問(wèn)頻率過(guò)高，導(dǎo)致學(xué)生忙于應(yīng)付而無(wú)暇思考，回答的問(wèn)題停留于淺層次，學(xué)生的思維也就無(wú)法向縱深遞進(jìn)；面對(duì)學(xué)生不夠理想的回答狀況，教師勢(shì)必要進(jìn)行諸如“再想一想”、“還有嗎”之類的追問(wèn)與提醒，導(dǎo)致問(wèn)題數(shù)量不停地增加，結(jié)果必然是——不停的問(wèn)與頻繁的答串聯(lián)了課堂。

第二，除了提問(wèn)以外，教師沒(méi)有安排更多的學(xué)習(xí)形式。

課堂提問(wèn)雖然是一種相當(dāng)重要的教學(xué)形式，但不能獨(dú)占鰲頭，擠占課堂教學(xué)的大部分時(shí)間。課堂時(shí)間，如以聲音為標(biāo)志，一般分為兩種：一為有聲時(shí)間；二為無(wú)聲時(shí)間。有聲時(shí)間，分為師生交流時(shí)間、學(xué)生朗讀時(shí)間等；無(wú)聲時(shí)間，分為學(xué)生思考時(shí)間、練習(xí)時(shí)間等。因此，課堂教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該輔以多種教學(xué)形式展開(kāi)教學(xué)，諸如小組討論、朗讀圈注、寫(xiě)話訓(xùn)練、靜思默想等。

第三，教材解讀不到位，教學(xué)點(diǎn)撥之功有待磨練。

在處理學(xué)生回答的問(wèn)題時(shí)，由于學(xué)生的答案與自己的預(yù)設(shè)相悖，而執(zhí)教教師因缺少經(jīng)驗(yàn)等原因不能機(jī)智應(yīng)對(duì)或者點(diǎn)撥不夠，造成這一教學(xué)環(huán)節(jié)沒(méi)有收到相應(yīng)成效而反復(fù)糾纏于同一個(gè)問(wèn)題的泥淖中無(wú)法自拔。無(wú)奈之下，教師只能不斷增加提問(wèn)的數(shù)量以期化解這一尷尬局面，導(dǎo)致問(wèn)題越問(wèn)越多。其實(shí)，其中的有些問(wèn)題本來(lái)是有效的，可由于教師不會(huì)點(diǎn)撥或引導(dǎo)不當(dāng)，使有效問(wèn)題變得無(wú)效甚至負(fù)效了。

第四，“優(yōu)質(zhì)提問(wèn)”太少，提問(wèn)技巧有待提高。

執(zhí)教教師課前精心預(yù)設(shè)的問(wèn)題是13個(gè)，然而遇到具體的課堂情境卻突變演化成了63個(gè)，可見(jiàn)，很多問(wèn)題都屬于“臨時(shí)性”問(wèn)題。美國(guó)德克薩斯大學(xué)教育學(xué)院加里·D.鮑里奇教授等將“促成有效教學(xué)的五種關(guān)鍵行為”的第一條列為“清晰講授”，而這些“半路”衍生出來(lái)的“臨時(shí)性”問(wèn)題，缺少明確的目的和清晰的內(nèi)容，大多屬于簡(jiǎn)單的回憶性問(wèn)題、事實(shí)性問(wèn)題、驗(yàn)證性問(wèn)題和知識(shí)性問(wèn)題等，處于淺層次、低認(rèn)知水平的狀態(tài)，缺少思維的縱深度與邏輯關(guān)系，質(zhì)量明顯不高——課堂上的“優(yōu)質(zhì)提問(wèn)”太少，必然影響到其實(shí)效性。

所謂“優(yōu)質(zhì)提問(wèn)”，應(yīng)具有如下5個(gè)特征：（1）明確的目的性。（2）清晰的內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)。（3）能引發(fā)學(xué)生思考，有利于學(xué)生思維發(fā)展。（4）面向“群體”而非“固定團(tuán)體”。（5）非偶然性的。

三、跟蹤：聚焦于教學(xué)行為的改進(jìn)

一年之后，我們又對(duì)這位執(zhí)教教師進(jìn)行了一次跟蹤觀察，兩次觀察數(shù)據(jù)匯總?cè)缦拢?/p>

第一次，教師共提問(wèn)63個(gè)，從質(zhì)上來(lái)看，有效問(wèn)題共有36個(gè)，占57.14%，其中以思考型、提醒型問(wèn)題為多。低效的問(wèn)題25個(gè)，占39.68%,主要集中在過(guò)易以及無(wú)意義重復(fù)的問(wèn)題上。無(wú)效問(wèn)題2個(gè)，占3.2%。

第二次，教師共提問(wèn)36個(gè)，從質(zhì)上來(lái)看，有效問(wèn)題共有31個(gè)，占86.1%，其中以思考型、提醒型問(wèn)題為多。低效的問(wèn)題4個(gè)，占11.1%,主要集中在過(guò)易問(wèn)題上。無(wú)效問(wèn)題1個(gè)，占2.78%。兩次課堂的提問(wèn)數(shù)量及其對(duì)比統(tǒng)計(jì)折線圖、有效率柱形圖分別如表1、圖1、圖2所示。

從這些統(tǒng)計(jì)圖表中，可以清晰地看出兩次課堂提問(wèn)的變化情況：第二次的提問(wèn)數(shù)量明顯呈下降趨勢(shì)，即第二次的提問(wèn)數(shù)量呈低位運(yùn)行狀態(tài)；兩次課堂的提問(wèn)有效性明顯呈上升趨勢(shì)，即第二次的提問(wèn)有效性高于第一次。這個(gè)觀察結(jié)果可歸納為簡(jiǎn)單的一句話：第二次課堂，單位時(shí)間內(nèi)（一堂課40分鐘）的提問(wèn)數(shù)量明顯減少，提問(wèn)質(zhì)量卻有明顯提高。

這組數(shù)據(jù)也表明，課堂觀察，促使這位執(zhí)教教師深入反思，清醒地認(rèn)識(shí)到自己在課堂提問(wèn)方面存在著的種種問(wèn)題，從而在平時(shí)的課堂上有意識(shí)地改進(jìn)自己的教學(xué)行為。在這樣一場(chǎng)“靜悄悄的革命”中，教師的專業(yè)素養(yǎng)逐漸提升，具體到課堂教學(xué)中，主要體現(xiàn)在：（1）注重解讀教材，提高了課堂提問(wèn)的實(shí)效性。教師理解教材的程度決定了課堂提問(wèn)的有效性。執(zhí)教教師除了關(guān)注課文的關(guān)鍵處，還要留心課文的言外之意，深入思考作者的寫(xiě)作意圖，才能保證提問(wèn)的準(zhǔn)確性和可行性。（2）充分重視學(xué)生的主體地位。課堂上，執(zhí)教教師運(yùn)用傾聽(tīng)與等待的藝術(shù)，給予學(xué)生充分的思考問(wèn)題的時(shí)間與提問(wèn)質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，這從提問(wèn)數(shù)量統(tǒng)計(jì)圖中就可以看出。（3）倡導(dǎo)學(xué)習(xí)形式的多樣性。第二次課堂上，教師采取了多種形式展開(kāi)教學(xué)，如小組討論、寫(xiě)話訓(xùn)練、班內(nèi)辯論等。（4）注重提問(wèn)操作的技巧性。比如課堂的第7時(shí)段（是提問(wèn)數(shù)量最少的一個(gè)環(huán)節(jié)），教師沒(méi)有將核心問(wèn)題分解成很多瑣碎細(xì)小的問(wèn)題，而是讓學(xué)生在自由讀書(shū)、品悟的基礎(chǔ)上小組討論解決問(wèn)題，在學(xué)生無(wú)法解決時(shí)教師才給以點(diǎn)撥性提醒，通過(guò)這種具有暗示性的點(diǎn)撥“旁敲側(cè)擊”，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

參考文獻(xiàn)：

第2篇：小學(xué)教育文科方向范文

1.社會(huì)投入不足，且現(xiàn)有的投入針對(duì)性不足

目前，我國(guó)對(duì)農(nóng)村小學(xué)的社會(huì)投入主要是個(gè)人、企業(yè)和慈善機(jī)構(gòu)這三大來(lái)源。對(duì)于個(gè)人和企業(yè)而言，對(duì)投入對(duì)象現(xiàn)狀的調(diào)查、核實(shí)成本較高，一般依賴于媒體的信息來(lái)源渠道，信息的真實(shí)性存在質(zhì)疑，且主要是針對(duì)兒童個(gè)人的投入，即使有對(duì)學(xué)校硬件投入，一般也是一次性的，只能在短期內(nèi)起到改善作用。

我國(guó)慈善事業(yè)發(fā)展水平較低，在監(jiān)管上也存在很大的漏洞，這使得每年看似巨大的對(duì)農(nóng)村教育的慈善捐贈(zèng)具有較大的盲目性，如眾多希望小學(xué)的荒廢，只有電腦沒(méi)有投影儀的教室等。由此可見(jiàn)，盡管對(duì)農(nóng)村教育的社會(huì)投入在不斷的增長(zhǎng)，但由于缺乏引導(dǎo)和監(jiān)管，針對(duì)性不高，對(duì)提高農(nóng)村小學(xué)教育水平作用不大。

2.家庭教育投入不足

近年來(lái)，我國(guó)農(nóng)村壯勞力外出務(wù)工情況非常普遍，留守兒童數(shù)量不斷的增加，以重慶開(kāi)縣為例，2012年留守兒童高達(dá)9萬(wàn)人，這就導(dǎo)致家庭的主要陪護(hù)人為單親或祖輩，教育觀念陳舊，且由于周邊人員的示范效應(yīng)，讀書(shū)無(wú)用論逐漸盛行，使得家庭對(duì)兒童小學(xué)教育第二課堂的作用根本沒(méi)有，有的甚至是消極的。

同時(shí)，在廣大的農(nóng)村地區(qū)，由于壯勞力的流失，在農(nóng)忙季節(jié)，兒童作為家中的半勞力也會(huì)參與勞作；同時(shí)，由于交通、家庭經(jīng)濟(jì)、師資調(diào)動(dòng)等種種原因，使得農(nóng)村兒童的小學(xué)教育不能得到持續(xù)、穩(wěn)定的開(kāi)展。由于小學(xué)教育屬于國(guó)民義務(wù)教育的組成部分，城鄉(xiāng)教育水平的差距被很好的掩飾在這一教學(xué)制度之下，但同時(shí)又由于小學(xué)教育是每個(gè)人一生中的基礎(chǔ)教育，高中的升學(xué)率，大學(xué)的升學(xué)率，同齡人的就業(yè)結(jié)構(gòu)、師資和生源的流動(dòng)方向等都可以說(shuō)明農(nóng)村教育資源投入和城市的差距。

所以，我國(guó)的農(nóng)村小學(xué)教育目前正處于一種惡性循環(huán)中，即：教育投入越少—教學(xué)質(zhì)量越低—師資、生員流動(dòng)越大—教育越看不見(jiàn)成效—其后教育投入則更少—教學(xué)質(zhì)量也會(huì)進(jìn)一步降低。

二、對(duì)策建議

首先，應(yīng)從政府的角度，建議一科學(xué)的農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，使得農(nóng)村小學(xué)的投入、發(fā)展具有較強(qiáng)的階段性和目的性。目前，我國(guó)對(duì)于農(nóng)村小學(xué)教育的發(fā)展缺乏一個(gè)具有較強(qiáng)可行性的長(zhǎng)期發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，使得本就有限的投入總是處于一種散而亂的狀態(tài)，對(duì)促進(jìn)農(nóng)村教育的全面改善沒(méi)有根本的意義。

其次，建立合理的師資引進(jìn)、培養(yǎng)的渠道，使農(nóng)村小學(xué)教育在師資的數(shù)量上、專業(yè)上獲得穩(wěn)定的保障。如城市和農(nóng)村小學(xué)的長(zhǎng)期合作機(jī)制、教師長(zhǎng)期的農(nóng)村支教制度、并在教師職稱的評(píng)定時(shí)將農(nóng)村教學(xué)履歷作為硬性指標(biāo)，給予農(nóng)村小學(xué)教師更多的發(fā)展渠道等都可以引導(dǎo)小學(xué)師資向農(nóng)村小學(xué)教育方向流動(dòng)。

再次，為了保障上述措施的有效性，國(guó)家和社會(huì)應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村教育的監(jiān)管力度，對(duì)教育資源的來(lái)源、流轉(zhuǎn)、使用、效果評(píng)價(jià)等各方面進(jìn)行全面監(jiān)控，對(duì)農(nóng)村教育資源進(jìn)行規(guī)范化、制度化的管理，切實(shí)提高農(nóng)村教學(xué)資源的實(shí)際利用效果。

第3篇：小學(xué)教育文科方向范文

小學(xué)教育專業(yè)高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，需要健全完善的學(xué)科體系作支撐，這是決定人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。學(xué)科體系的建設(shè)，一方面要滿足小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)的基本需要，另一方面要承擔(dān)一定的教學(xué)科研任務(wù)，而小學(xué)教育專業(yè)又需要多個(gè)專業(yè)的支撐，如心理學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、史學(xué)、理學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等，這一特點(diǎn)就決定了小學(xué)教育專業(yè)創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，離不開(kāi)學(xué)科基礎(chǔ)的有效建設(shè)。因此，玉林師范學(xué)院在小學(xué)教育學(xué)科體系建設(shè)過(guò)程中，要堅(jiān)持多科學(xué)、綜合性、厚基礎(chǔ)的原則，然后再突出初等教育學(xué)、教育心理學(xué)以及小學(xué)各學(xué)科課程等學(xué)科，結(jié)合社會(huì)需求和學(xué)生的個(gè)性化特點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性化素質(zhì)和創(chuàng)新能力。同時(shí)，在學(xué)科建設(shè)中，要正確處理好“基礎(chǔ)”與“專業(yè)”之間的關(guān)系，在教育教學(xué)過(guò)程中做到知識(shí)、能力和素質(zhì)培養(yǎng)上的均衡。知識(shí)是基礎(chǔ)，所以學(xué)科體系建設(shè)要滿足基本科學(xué)文化知識(shí)、基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)的教學(xué)需求；而能力與素質(zhì)是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容，所以學(xué)科體系建設(shè)還要滿足思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身心素質(zhì)、創(chuàng)新意識(shí)等方面的教學(xué)需求?？傊?，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科體系的建設(shè)，需要正確確立知識(shí)、能力的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，拓寬專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域，建立完善、科學(xué)的課程體系，重視人文教育，進(jìn)而提高學(xué)生的從師能力和社會(huì)適應(yīng)能力。

二、堅(jiān)持職前培養(yǎng)與小學(xué)教育發(fā)展的適應(yīng)

隨著小學(xué)教育改革的不斷深入，對(duì)現(xiàn)階段小學(xué)教育專業(yè)人才的培養(yǎng)提出了很多新要求、新任務(wù)，所以小學(xué)教育專業(yè)人才的職前培養(yǎng)需要積極與小學(xué)教育的發(fā)展相適應(yīng)，要把高校周邊地區(qū)的小學(xué)作為教育教學(xué)的重要基地，通過(guò)更多的小學(xué)教育實(shí)踐來(lái)促進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)人才職前培養(yǎng)與現(xiàn)代小學(xué)教育發(fā)展的積極適應(yīng)，增強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生對(duì)自身教育職業(yè)的理性認(rèn)知，從實(shí)實(shí)在在的教育現(xiàn)場(chǎng)中獲取更多的職業(yè)感悟。因此，玉林師范學(xué)院作為地方本科師范院校非常重視同社會(huì)、小學(xué)之間的溝通與協(xié)調(diào)，同更多的學(xué)校建立起合作伙伴關(guān)系，積極創(chuàng)建校外教育教學(xué)實(shí)踐基地，現(xiàn)有玉東小學(xué)、實(shí)驗(yàn)一小、實(shí)驗(yàn)二小等多所小學(xué)成為小學(xué)教育專業(yè)的教育實(shí)踐基地，真正突破傳統(tǒng)的以教師為中心的人才培養(yǎng)思路，重視學(xué)生創(chuàng)新能力和教學(xué)科研精神的培養(yǎng)。學(xué)校積極建設(shè)教師教育發(fā)展中心，構(gòu)建校內(nèi)教育教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)，建設(shè)先進(jìn)設(shè)備與技術(shù)的教學(xué)實(shí)訓(xùn)室、教師能力提升實(shí)訓(xùn)室、教師教育行為觀察室、微格教室等，為學(xué)生的職前實(shí)訓(xùn)提供了充分的保障，這將有助于小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)與小學(xué)教育實(shí)踐的協(xié)調(diào)與適應(yīng)，增強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的專業(yè)性、針對(duì)性。

三、重視實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)

對(duì)于小學(xué)教育專業(yè)創(chuàng)新人才而言，其畢業(yè)后進(jìn)行小學(xué)就業(yè)的可能性比較大，所以在教育活動(dòng)中要明確人才培養(yǎng)的目標(biāo)與方向，需要格外注意實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，這是強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的重要途徑，也是提高學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力的重要基礎(chǔ)和前提。為此，玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院在小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)上做了積極的探索。首先，增加實(shí)踐類課程的比例，如小學(xué)教育文科方向，開(kāi)設(shè)了識(shí)字教學(xué)、朗讀教學(xué)專題、小學(xué)文本解讀、教師口語(yǔ)訓(xùn)練等實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，大大提高了實(shí)踐課程的比例，還要求學(xué)生積極進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐課程的拓展訓(xùn)練，如課前五分鐘實(shí)訓(xùn)、微型課試講、有效教育模式演練等，為學(xué)生實(shí)踐能力的提升積極探索豐富多樣有效的形式。其次，根據(jù)小學(xué)教育的實(shí)際需要調(diào)整專業(yè)教學(xué)計(jì)劃，高度重視學(xué)生的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，小學(xué)教育教研室自編教育見(jiàn)習(xí)手冊(cè)，從大一起就每個(gè)學(xué)期安排學(xué)生去見(jiàn)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)小學(xué)教師職業(yè)的情感和傾向性，在見(jiàn)習(xí)過(guò)程中積累豐富的感性認(rèn)識(shí)，做好教育見(jiàn)習(xí)的記錄、總結(jié)和反思，這樣更有利于學(xué)生對(duì)專業(yè)理論的學(xué)習(xí)。實(shí)習(xí)的時(shí)間延長(zhǎng)至三個(gè)月，充分的保證了學(xué)生的實(shí)踐要求。另外，在一些班級(jí)中探索雙導(dǎo)師制，給學(xué)生在校內(nèi)外安排了指導(dǎo)老師，尤其是校外的實(shí)踐導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生在校外基地的教育實(shí)踐，在見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生的實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)化的監(jiān)督與管理，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教育專業(yè)素質(zhì)上的缺陷，做到及時(shí)的查漏補(bǔ)缺，讓學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中不斷強(qiáng)化自身的從師職業(yè)技能和職業(yè)道德，培養(yǎng)學(xué)生在教育工作崗位上的責(zé)任感和使命感，讓學(xué)生在畢業(yè)后能夠第一時(shí)間適應(yīng)工作崗位。

四、建立健全再教育機(jī)制

第4篇：小學(xué)教育文科方向范文

小學(xué)教師對(duì)小學(xué)生的啟蒙是全方位的，小學(xué)教師應(yīng)拓寬自己的知識(shí)面，具有寬厚的文化底蘊(yùn)和較強(qiáng)的藝術(shù)修養(yǎng)、人文修養(yǎng)與科學(xué)精神，以適應(yīng)21世紀(jì)小學(xué)教育對(duì)高素質(zhì)師資的迫切要求。因此，應(yīng)重視通識(shí)教育課程，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，夯實(shí)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，為其打下寬厚的科學(xué)文化知識(shí)基礎(chǔ)，提高學(xué)生的文化修養(yǎng)，促進(jìn)各種素質(zhì)的相互滲透和協(xié)調(diào)發(fā)展。

1．加大通識(shí)教育課程的比例

根據(jù)師范類學(xué)生培養(yǎng)特點(diǎn)，特別是小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)特點(diǎn)，可以適當(dāng)增加公共必修課的比重。西方發(fā)達(dá)國(guó)家普遍重視通識(shí)教育課程，認(rèn)為廣博的通識(shí)教育知識(shí)是未來(lái)教師從事教學(xué)的必要條件。根據(jù)唐松林的研究，國(guó)外的通識(shí)課程在整個(gè)課程設(shè)置中所占的比例為美國(guó)40%、日本37.7%、德國(guó)33.3%。借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)及國(guó)內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐，根據(jù)我國(guó)師范教育培養(yǎng)的特點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)大力研究通識(shí)課程結(jié)構(gòu)，設(shè)置更適合專業(yè)發(fā)展需要的通識(shí)課程。設(shè)置的公共課程所占總課時(shí)的比例至少應(yīng)達(dá)到30%。普通教育課程的設(shè)置要在原有政治、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)和體育課程的基礎(chǔ)上，調(diào)整課時(shí)比例，增加課程內(nèi)容。注重加強(qiáng)人文精神和科學(xué)精神的教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)基礎(chǔ)文化科學(xué)知識(shí)的課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)文理滲透，強(qiáng)化綜合素質(zhì)教育。

2．增加通識(shí)教育課程的門(mén)類

為了培養(yǎng)精于素質(zhì)教育的復(fù)合型小學(xué)教師，必須增開(kāi)素質(zhì)類課程，構(gòu)建以德育類課程、工具類課程和素質(zhì)類課程三位一體的通識(shí)教育課程新模式。一是改革德育類課程的教學(xué)，實(shí)行“理論講授+社會(huì)實(shí)踐”相結(jié)合的模式，減少政治課的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)，加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐，通過(guò)指導(dǎo)師范生參與社會(huì)實(shí)踐，將理論運(yùn)用于實(shí)踐來(lái)提高學(xué)生的政治理論水平和思想道德素質(zhì)。二是通過(guò)強(qiáng)化工具類課程來(lái)加強(qiáng)通識(shí)教育課程，主要是增開(kāi)一些新的工具類課程，如外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、大學(xué)語(yǔ)文、高等數(shù)學(xué)、應(yīng)用寫(xiě)作、演講與口才等。三是增開(kāi)素質(zhì)類課程。主要包括人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)等領(lǐng)域，旨在提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。開(kāi)設(shè)的課程可以包括中國(guó)近現(xiàn)代史、人文科學(xué)概論、中國(guó)文化概論、外國(guó)文學(xué)、中國(guó)文化、實(shí)用寫(xiě)作、科技發(fā)展史等內(nèi)容。還可以開(kāi)設(shè)一些美學(xué)藝術(shù)類的課程，如美學(xué)概論、藝術(shù)思潮等課程，提高學(xué)生的審美情趣和藝術(shù)品位，使學(xué)生整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)合理，具有較強(qiáng)的適應(yīng)性。

二、整合學(xué)科專業(yè)課程，增強(qiáng)綜合性

學(xué)科專業(yè)課程是教師教育課程的核心和基礎(chǔ)，教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量有著密切的關(guān)系。從世界各國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，小學(xué)教師必須從事多門(mén)課程的教學(xué)，每一位教師不僅能勝任一個(gè)班級(jí)的幾門(mén)主要學(xué)科的教學(xué)，還應(yīng)具有指導(dǎo)多種課外活動(dòng)的能力。再加上我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)課程的綜合性，小學(xué)階段以綜合課程為主，具有很強(qiáng)的基礎(chǔ)性和綜合性，現(xiàn)代小學(xué)教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的新型教師。小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程改革也要與學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)相適應(yīng)，體現(xiàn)綜合性，注重課程內(nèi)容的整合。我們應(yīng)按照少而精、博而通、深入前沿的原則和思路，重新選擇和確定學(xué)科專業(yè)課的基本內(nèi)容，對(duì)學(xué)科專業(yè)課程的內(nèi)容進(jìn)行整合。應(yīng)注意學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的綜合，形成綜合化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)教師洞察、剖析、選擇、整合和遷移的能力。如大學(xué)語(yǔ)文、大學(xué)數(shù)學(xué)等課程，避免了學(xué)科知識(shí)劃分過(guò)細(xì)、每一部分都力圖自成體系的弊端，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的要求和小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際對(duì)本學(xué)科知識(shí)進(jìn)行模塊式重組，形成具有自己特色的課程內(nèi)容體系。小學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)強(qiáng)調(diào)博而通，應(yīng)簡(jiǎn)化課程內(nèi)容，主干課程要少而精，更新課程中的陳舊知識(shí)以及實(shí)用性和基礎(chǔ)性不強(qiáng)的知識(shí)，反映該學(xué)科的前沿內(nèi)容，使課程內(nèi)容體現(xiàn)出時(shí)代的強(qiáng)音和可持續(xù)發(fā)展的特質(zhì)。為使培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生有寬厚的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)，走上工作崗位后，在任教學(xué)科上有廣泛的適應(yīng)性，同時(shí)在某一學(xué)科領(lǐng)域有較深厚的功底，學(xué)有專長(zhǎng)，每個(gè)方向的學(xué)生在扎實(shí)掌握本方向的學(xué)科專業(yè)知識(shí)外，還應(yīng)掌握2~3門(mén)的相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容，本學(xué)科內(nèi)部以及本學(xué)科與其他學(xué)科之間形成內(nèi)在聯(lián)系，建構(gòu)新的知識(shí)體系，適應(yīng)跨學(xué)科教學(xué)的需要，為他們將來(lái)成為小學(xué)骨干教師、學(xué)科帶頭人打下堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)。

三、拓寬教育專業(yè)課程，增強(qiáng)實(shí)用性

教育類課程是師范院校區(qū)別于其他院校，師范專業(yè)區(qū)別于非師范專業(yè)的重要標(biāo)志，是提高教師教育專業(yè)化水平、教師職業(yè)專門(mén)化程度的重要保證，體現(xiàn)了教師教育的特色。

1．增加教育專業(yè)課程的比例

長(zhǎng)期以來(lái)，由于人們認(rèn)知方面的偏差，教育類課程未得到應(yīng)有的重視，因而開(kāi)設(shè)門(mén)類少，且學(xué)時(shí)數(shù)在總學(xué)時(shí)中所占比例一般只有15%左右，從國(guó)外教育類專業(yè)課程比例來(lái)看，德國(guó)是25%、英國(guó)是25%、法國(guó)是20%，與歐美國(guó)家相比，我國(guó)的實(shí)際情況差距甚遠(yuǎn)。因此，應(yīng)提高教育專業(yè)課程在總課時(shí)中的比例，大約占到總課時(shí)的20%~25%左右。作為教育類課程，既要為學(xué)生的發(fā)展打下扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，從而開(kāi)設(shè)教育概論、中外教育史、普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育科研方法等課程，又要注意結(jié)合未來(lái)小學(xué)教師的工作來(lái)設(shè)置課程，開(kāi)設(shè)兒童心理學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文（數(shù)學(xué)或英語(yǔ)）課程與教學(xué)論、小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)、現(xiàn)代教育技術(shù)、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、德育理論與班主任工作及小學(xué)班隊(duì)工作原理與實(shí)踐等課程，增加教育理論教學(xué)及技能訓(xùn)練的力度。

2．增強(qiáng)教育類課程的適切性和實(shí)用性

教育類課程的設(shè)置最好不斷線，每學(xué)年、每學(xué)期都有此類課程，使學(xué)生在系統(tǒng)連貫的學(xué)習(xí)中形成豐厚的教育理論素養(yǎng)，為學(xué)生形成先進(jìn)的教育理念和扎實(shí)的教育科研能力打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。尤其要注意教育專業(yè)課程內(nèi)容的針對(duì)性和時(shí)代性，摒棄一些陳舊的內(nèi)容，介紹教育改革的動(dòng)態(tài)和發(fā)展新趨勢(shì)，反映當(dāng)代新穎的教育理念，加強(qiáng)與小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際的聯(lián)系，注重理論聯(lián)系實(shí)際，而不是一般教育理論的泛泛傳授，激活知識(shí)在踐履層面的活力，加強(qiáng)教育理論課程與教育實(shí)踐課程的整合，如關(guān)注學(xué)生教育知識(shí)在實(shí)踐中的運(yùn)用和提升等。學(xué)生可以深入地了解小學(xué)教育教學(xué)工作，增強(qiáng)工作后的適應(yīng)力與創(chuàng)造力。

四、強(qiáng)化教育實(shí)踐課程，增強(qiáng)連貫性

教育實(shí)踐課程是具有綜合實(shí)踐性的重要課程，主要包括教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，是教師職前教育的必要環(huán)節(jié)，對(duì)于學(xué)生理解小學(xué)教育，熟悉小學(xué)生，鞏固專業(yè)思想，學(xué)習(xí)與掌握教育規(guī)律、培養(yǎng)教育教學(xué)和初步的教育研究能力具有重要意義，是將教育理論和教育實(shí)踐相結(jié)合的必要的環(huán)節(jié)。

1．延長(zhǎng)教育實(shí)踐的時(shí)間

小學(xué)教師的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)只有通過(guò)教育實(shí)踐才能獲得。國(guó)外教師教育都很重視教育實(shí)踐這一環(huán)節(jié)。在集中實(shí)踐方面，美國(guó)大約為一個(gè)學(xué)期；德國(guó)非常強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐，并且規(guī)定兩年見(jiàn)習(xí)時(shí)間；法國(guó)將教育實(shí)習(xí)系統(tǒng)化制度化，安排了熟悉性實(shí)習(xí)、陪同實(shí)踐實(shí)習(xí)、責(zé)任實(shí)習(xí)。英國(guó)更是把實(shí)踐看成重中之重，與地區(qū)小學(xué)建立友好合作關(guān)系，有累計(jì)32周的教育實(shí)習(xí)。相比之下，我國(guó)小學(xué)教師課程方案的教育實(shí)踐環(huán)節(jié)比較薄弱，教育實(shí)踐課時(shí)偏少，而且形式單調(diào)（一般只安排6~8周的教育實(shí)習(xí)），開(kāi)設(shè)時(shí)間晚（一般安排在第七、八學(xué)期），短暫的實(shí)踐不能使師范生對(duì)小學(xué)教師的專業(yè)特性形成深入的認(rèn)識(shí)?！督逃筷P(guān)于大力推進(jìn)教師課程改革的意見(jiàn)》也明確提出師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實(shí)踐不少于一個(gè)學(xué)期。因此，延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間是切實(shí)可行的，筆者認(rèn)為教育實(shí)習(xí)的時(shí)間達(dá)到英國(guó)的一半———16周左右是可行的。

2．采用連貫性實(shí)習(xí)的方法

實(shí)踐中可采取連貫性實(shí)習(xí)的方法。連貫性實(shí)習(xí)是一個(gè)貫穿于高師整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的教育實(shí)踐活動(dòng)。其內(nèi)容安排隨著年級(jí)的遞增而漸趨復(fù)雜，且低高年級(jí)的實(shí)習(xí)內(nèi)容能連續(xù)和繼承，最終熟悉、掌握教師職業(yè)的全過(guò)程。小學(xué)教育專業(yè)的教育實(shí)踐課要從學(xué)生一入校就開(kāi)始，直到畢業(yè)，應(yīng)貫穿于整個(gè)學(xué)程，分散到每個(gè)學(xué)年，采取分散與集中相結(jié)合的方式，在不同時(shí)段開(kāi)展不同層次的實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)的同時(shí)，深入小學(xué)開(kāi)展教育實(shí)踐活動(dòng)，這樣既可以增加教育理念學(xué)習(xí)的針對(duì)性，又可以使認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的結(jié)合走向深化。從學(xué)生入學(xué)起，每個(gè)學(xué)期應(yīng)安排一周見(jiàn)習(xí)（分散與集中相結(jié)合），重點(diǎn)在于體驗(yàn)和見(jiàn)習(xí)，使學(xué)生在大量接觸專業(yè)課程期間就能對(duì)將要從事的教育活動(dòng)有一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)。第七學(xué)期安排10周教育實(shí)習(xí)，使學(xué)生對(duì)小學(xué)教育工作及其改革發(fā)展有一個(gè)整體的、持續(xù)的了解，使他們畢業(yè)后能順利任職。通過(guò)連續(xù)的教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育調(diào)查等方式，理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)的交替進(jìn)行促進(jìn)二者的融合，加深學(xué)生對(duì)教育實(shí)踐的感悟和理論知識(shí)的理解，使學(xué)生獲得豐富的教育實(shí)踐性知識(shí)，為他們成為在教學(xué)中研究、在研究中教學(xué)的當(dāng)代研究型、反思型、專家型教師奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，使他們一畢業(yè)上崗就能成為一名骨干教師，縮短其專業(yè)成長(zhǎng)的周期。

3．豐富教育實(shí)踐的內(nèi)容和形式

第5篇：小學(xué)教育文科方向范文

關(guān)鍵詞：波士頓學(xué)院；本科層次；小學(xué)教育專業(yè)；培養(yǎng)方案

美國(guó)中小學(xué)教育質(zhì)量調(diào)查委員會(huì)于1983年了《國(guó)家處于危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》的調(diào)查報(bào)告。由此，20世紀(jì)末美國(guó)最深刻的一次教育改革拉開(kāi)序幕，教師教育質(zhì)量成了教育改革的核心問(wèn)題，各州政府紛紛采取了諸多干預(yù)措施，力圖提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量。在學(xué)校教育中打頭陣的小學(xué)教育對(duì)于學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)無(wú)疑起著基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性作用，在很大程度上決定了個(gè)體未來(lái)的學(xué)習(xí)方向和水平。所以，小學(xué)教師的教育質(zhì)量一直是教師教育改革的重頭戲。目前，美國(guó)小學(xué)教師的職前培養(yǎng)任務(wù)主要由綜合性大學(xué)的教育學(xué)院承擔(dān)，小學(xué)教育專業(yè)作為專門(mén)培養(yǎng)小學(xué)教師的一個(gè)專業(yè)門(mén)類在美國(guó)眾多綜合大學(xué)的教師學(xué)院中得以設(shè)置。本文以波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)方案為切入點(diǎn)，分析美國(guó)高校本科層次的小學(xué)教師教育，為我國(guó)處于本科化進(jìn)程中的小學(xué)教師教育改革提供啟示和借鑒。

一、波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案

波士頓學(xué)院位于美國(guó)馬薩諸塞州波士頓市，成立于1863年，是一所研究與教學(xué)并重的私立大學(xué)。波士頓學(xué)院的林奇教育學(xué)院是美國(guó)著名的教育學(xué)院之一，由《美國(guó)新聞和世界報(bào)導(dǎo)》最新的2012年全美教育學(xué)院（研究生）排名中，林奇教育學(xué)院位列第15。林奇教育學(xué)院下屬的教師教育系設(shè)有小學(xué)教育專業(yè)，提供學(xué)士和碩士?jī)蓚€(gè)層次的培養(yǎng)計(jì)劃。學(xué)生在四年制本科小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)后獲得文科學(xué)士學(xué)位。該專業(yè)的目標(biāo)是培養(yǎng)能夠教授普通的和有輕度殘疾的1～6年級(jí)學(xué)生的教師，教師須有能力教授不同類型的孩子，并且能夠讓有肢體障礙的孩子融入課堂。

波士頓學(xué)院的本科招生有兩種途徑，第一種是從高中直接錄取推免生，第二種是通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試錄取。被錄取的學(xué)生可在進(jìn)入林奇教育學(xué)院后自行選擇學(xué)習(xí)的專業(yè)。一般來(lái)說(shuō)，專業(yè)確定得越早，越有利于專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。林奇教育學(xué)院規(guī)定，在大二學(xué)年結(jié)束之前，所有學(xué)生必須完成專業(yè)課學(xué)習(xí)方案。小學(xué)教育專業(yè)在大學(xué)的前兩年采用集中培養(yǎng)模式，學(xué)生主要學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程；從第三年開(kāi)始，學(xué)生可以選擇教師教育和非教師教育兩個(gè)方向。選擇教師教育方向的學(xué)生必須向聯(lián)合教務(wù)辦公室提出申請(qǐng)，提交專業(yè)申請(qǐng)表、教師教育方案錄用申請(qǐng)表和成績(jī)單。聯(lián)合教務(wù)辦公室會(huì)在大二學(xué)年結(jié)束之前確定符合條件的申請(qǐng)者名單。[1]

二、波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置及特點(diǎn)

波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)體系由以下四大模塊組成：大學(xué)核心課程（通識(shí)教育課程）、教育專業(yè)課程、文理學(xué)院第二專業(yè)課程、教育實(shí)踐性課程（見(jiàn)表1）。

說(shuō)明[3]：* 小學(xué)教育專業(yè)要求完成特定的歷史課程。學(xué)生必須完成兩門(mén)先后開(kāi)設(shè)的課程（共6學(xué)分），未完成的學(xué)生有以下3種替代方式：一是學(xué)生是歷史專業(yè)的學(xué)生；二是完成1個(gè)學(xué)期的大西洋世界I（HS011）或大西洋世界II（HS012），加另外1門(mén)歷史課程；三是完成任何1門(mén)歷史系列的通識(shí)課程，以及美國(guó)文明I（HS181）或美國(guó)文明II（HS182）。

**學(xué)生必須修兩門(mén)科學(xué)課程，其中1門(mén)課程必須是實(shí)驗(yàn)室課程（4學(xué)分），即要在實(shí)驗(yàn)室動(dòng)手操作。

***要求從所有的9門(mén)選修課中選2～4門(mén)，修滿6～12個(gè)學(xué)分。

波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程的整體結(jié)構(gòu)有如下特點(diǎn)。

第一，通識(shí)教育課程比重相對(duì)較小。波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的通識(shí)教育課程所占比例不到30%，這一比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于美國(guó)同性質(zhì)高等院校的小學(xué)教育專業(yè)通識(shí)教育課程比例。如美國(guó)佐治亞州立大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)通識(shí)教育課程比例高達(dá)48.8 % [4]。通識(shí)教育課程涉及語(yǔ)言、藝術(shù)、歷史、宗教等7個(gè)基本學(xué)科領(lǐng)域，這部分課程主要為未來(lái)的小學(xué)教師奠定廣闊的多學(xué)科的學(xué)術(shù)視野，培養(yǎng)具有多學(xué)科知識(shí)、多方面綜合能力、較高文化素質(zhì)和修養(yǎng)的復(fù)合型人才。

第二，教育專業(yè)課程比重較大。教育專業(yè)課程占總課程比例31.7%，如果把教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)計(jì)算在內(nèi)，則比例可高達(dá)46.8%。這部分課程注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)小學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的理解、認(rèn)識(shí)能力，奠定學(xué)生未來(lái)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。同時(shí)，從表1可以看到，具體的教育專業(yè)課程是根據(jù)小學(xué)學(xué)科教學(xué)的實(shí)際設(shè)置的。此外，學(xué)院還為學(xué)生提供了多門(mén)教育專業(yè)選修課程。

第三，有特色的文理學(xué)院第二專業(yè)課程。波士頓學(xué)院規(guī)定，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生想要獲得教師資格證書(shū)必須要修第二專業(yè)，這個(gè)第二專業(yè)可以是林奇教育學(xué)院里的一個(gè)跨學(xué)科專業(yè)，如應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)或人類發(fā)展專業(yè)，也可以在文理學(xué)院選擇一個(gè)專業(yè)。第二專業(yè)的領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)和第一專業(yè)相補(bǔ)充，進(jìn)一步拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，增加學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備量，為以后實(shí)際教學(xué)中學(xué)科間的靈活遷移和轉(zhuǎn)換打下基礎(chǔ)。學(xué)生必須和他們的導(dǎo)師以及本科生服務(wù)辦公室人員一起商量決定第二專業(yè)的選擇。

第四，教育實(shí)踐性課程的完整性。教育實(shí)踐性課程包括必修的教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，選修的國(guó)際教育實(shí)習(xí)和額外教育實(shí)習(xí)。從表2可以看到，教育見(jiàn)習(xí)分別在第三、五、六學(xué)期進(jìn)行，教育實(shí)習(xí)在第七個(gè)學(xué)期。四個(gè)學(xué)期在真實(shí)課堂中的教育觀察和直接教學(xué)活動(dòng)不僅體現(xiàn)了教育實(shí)踐性課程的完整性，更重要的是學(xué)生的課堂管理、課堂教學(xué)、班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)等實(shí)際教育實(shí)踐技能得到了鍛煉，為以后的教學(xué)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)的前兩年主要是學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程，后兩年主要是學(xué)習(xí)第二專業(yè)課程即文理學(xué)院專業(yè)課和進(jìn)行教育實(shí)踐（見(jiàn)表2）。從教育實(shí)習(xí)和教學(xué)研討會(huì)這兩門(mén)課的配套開(kāi)設(shè)可見(jiàn)，波士頓小學(xué)教育專業(yè)的一大顯著特點(diǎn)是將教師教育的理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐緊密聯(lián)系在一起。

三、波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的

教育實(shí)習(xí)和教師資格

第6篇：小學(xué)教育文科方向范文

 

一、初等教育專業(yè)課程分析初等教育專業(yè)是指在高師所設(shè)置的專門(mén)培養(yǎng)小學(xué)教師的專業(yè)。由于我國(guó)師范教育體系的特殊性，初等教育專業(yè)是指小學(xué)教師大專化的教育。1984年江蘇省南通師范學(xué)校試辦五年制師范專業(yè)，開(kāi)始了我國(guó)小學(xué)教師學(xué)歷大?；膰L試;1998年南京師大首次招收小教本科專業(yè)學(xué)生，標(biāo)志著我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)入本科層次的高等教育體系?？梢?jiàn)，我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)的層次和類型是不同的。按照教育部師范司對(duì)一部分辦學(xué)條件、教育質(zhì)量較好的中師加大投入，充實(shí)、提高后可升格為招收初中畢業(yè)生的五年制師范高等專科學(xué)?！钡霓k學(xué)精神，我校自1999年由原來(lái)的中師向五年制師范高等?？茖W(xué)校轉(zhuǎn)軌，并開(kāi)始招收小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生。2000年我校又招收高中畢業(yè)生，學(xué)制為三年的初等教育專業(yè)的文、理科方向的學(xué)生。經(jīng)過(guò)嘗試和實(shí)踐，我們認(rèn)為：初等教育專業(yè)的課程設(shè)置既不同于‘五年一貫制”的小學(xué)教育專業(yè)，又有別于師范?？普n程。

 

小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行三、二”分段。從學(xué)年分段看，課程設(shè)置分兩個(gè)階段進(jìn)行，前三年比照原中等師范課程設(shè)置進(jìn)行，后二年比照師范?？普n程設(shè)置進(jìn)行，因而兼有中師和師專的特征。顯然初等教育專業(yè)的課程無(wú)法照此模式開(kāi)課。同樣，初等教育專業(yè)也不能照搬師專課程，因它們的培養(yǎng)目標(biāo)和要求是不同的，師專培養(yǎng)的是初中教師，課程設(shè)置應(yīng)強(qiáng)調(diào)專業(yè)性,而初等教育專業(yè)培養(yǎng)的是小學(xué)教師，課程設(shè)置更應(yīng)強(qiáng)調(diào)師范性。如果初等教育專業(yè)的課程只是簡(jiǎn)單的疊加或機(jī)械模仿，則達(dá)不到預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)。盡管教育部也出臺(tái)了初等教育專業(yè)的各科培養(yǎng)方向的課程方案，但如果各校的課程設(shè)置只是照搬照套指導(dǎo)方案，形成一個(gè)模式，不能體現(xiàn)學(xué)校特色，槁好校本開(kāi)發(fā)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)恐怕會(huì)出現(xiàn)阻抗。

 

針對(duì)初等教育專業(yè)課程設(shè)置的特征分析，結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，我們開(kāi)始了‘著眼大局，立足本校，挖掘潛力，全員參與的校本課程開(kāi)發(fā)探尋工作”目的是抓好課程建設(shè)，辦好初等教育專業(yè)，適應(yīng)小學(xué)教育需求，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)畢業(yè)生”

 

二、校本開(kāi)發(fā)的探新工作

 

為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，達(dá)到校本開(kāi)發(fā)的目的，我們主要從強(qiáng)化學(xué)習(xí)，理論先導(dǎo);真抓實(shí)干，注重實(shí)效兩策略出發(fā)，腳踏實(shí)地地進(jìn)行了我校校本課程開(kāi)發(fā)的探新工作。

 

(一)強(qiáng)化學(xué)習(xí)，理論先導(dǎo)。校本課程一詞是根據(jù)英文‘School-basedcurriculum”翻譯而來(lái)，為正確掌握其內(nèi)涵，我們組織廣大師生進(jìn)行形式多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以達(dá)到統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，統(tǒng)一思想，從而正確指導(dǎo)行動(dòng)，明確校本開(kāi)發(fā)的目的。

 

1.專家指導(dǎo)。主要指聘請(qǐng)高校的課程論和教學(xué)論專家、教授來(lái)校講課，并建立專門(mén)的、長(zhǎng)期的合作關(guān)系。

 

2.教育碩士論壇。主要指利用本校教育碩士資源，對(duì)相關(guān)老師進(jìn)行理論講座和輔導(dǎo)。

 

3.名師點(diǎn)擊。主要指利用本校高級(jí)講師和骨干教師進(jìn)行相關(guān)理論點(diǎn)評(píng)。

 

4.自學(xué)研討。主要指組織教師先自學(xué)，然后集中討論，談心得體會(huì)，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。

 

通過(guò)學(xué)習(xí)，我們的共識(shí)是：校本課程開(kāi)發(fā)是指以學(xué)校為基地開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程，是學(xué)校在實(shí)施國(guó)家課程和地方課程的前提下，通過(guò)對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，充分利用社區(qū)和學(xué)校課程資源而開(kāi)發(fā)的多樣性的，可供學(xué)生選擇的課程。因此，校本存在于學(xué)校的具體教育教學(xué)活動(dòng)中，存在于每一位教師的身邊。只要我們認(rèn)真學(xué)習(xí)，并以理論為指導(dǎo)，人人都可以參與校本開(kāi)發(fā)，學(xué)校就能形成校本課程開(kāi)發(fā)的新氣象。

 

(二)真抓實(shí)干，注重實(shí)效。雖然初等教育專業(yè)的校本開(kāi)發(fā)工作可資借鑒的參照系不多，還存在一定的困境和阻抗，但我們通過(guò)理論學(xué)習(xí)，采取有力措施，還是真抓實(shí)干地進(jìn)行了豐富多彩的開(kāi)發(fā)工作。主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

 

1.體現(xiàn)學(xué)校特色的課程開(kāi)發(fā)。校本課程的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是體現(xiàn)學(xué)校特色。初等教育專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)在統(tǒng)一要求的前提下，呈現(xiàn)百花齊放，爭(zhēng)奇斗艷”的局面，應(yīng)當(dāng)突出特色，體現(xiàn)水平。為此，我們著眼于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己、肯定自己、發(fā)展自己，讓更多的學(xué)生有所選擇，讓更多的學(xué)生能夠表現(xiàn)，讓更多的學(xué)生獲得成功的喜悅，從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。具體開(kāi)發(fā)了以下課程：教育技能技巧課;教育科研基礎(chǔ)課;小學(xué)教育實(shí)踐課;心理健康輔導(dǎo)課;地方特色教育課等等。并要求學(xué)生至少選修3門(mén)課程，以保證對(duì)學(xué)生從事小學(xué)教育教學(xué)工作的綜合能力培養(yǎng)。

 

2.符合小學(xué)教育實(shí)際的課程開(kāi)發(fā)。初等教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是明確而具體的，要使畢業(yè)生能很快勝任小學(xué)教育教學(xué)工作，就必須真正研究小學(xué)教育和小學(xué)教育改革動(dòng)態(tài)，主動(dòng)適應(yīng)小學(xué)教育改革的要求。做到想基礎(chǔ)教育之所慮;急基礎(chǔ)教育之所難;謀基礎(chǔ)教育之所求”。因此，初等教育專業(yè)的校本開(kāi)發(fā)必須適應(yīng)或超前于小學(xué)教育改革的需求。

 

我們的做法是：從量上精簡(jiǎn)課程內(nèi)容，反對(duì)抽象、空泛的陳舊內(nèi)容登堂入室，把壓縮出來(lái)的課時(shí)還給學(xué)生，增設(shè)內(nèi)容充實(shí)的，貼近生活、貼近社會(huì)、更貼近小學(xué)教育實(shí)際的課程。從質(zhì)上重構(gòu)學(xué)校課程體系，在‘強(qiáng)化基礎(chǔ)，服務(wù)基礎(chǔ)教育”的原則下，建立少而精，博而通，實(shí)用而前位的課程內(nèi)容，放開(kāi)教師手腳，解放學(xué)生身心，為素質(zhì)教育前提下的創(chuàng)新性小學(xué)教育服務(wù)。因此，我們注重開(kāi)好以下課程供學(xué)生選擇：文科綜合課程;理科綜合課程;綜合實(shí)踐活動(dòng)課程;研究性學(xué)習(xí)課程;計(jì)算機(jī)信息課程;小學(xué)專題性研究課程等新型課程。從而為畢業(yè)生走出學(xué)校，很好地適應(yīng)小學(xué)教育的需求奠定厚實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。

 

3.考慮教師專業(yè)化特征的課程開(kāi)發(fā)。對(duì)教師專業(yè)化的研究認(rèn)為，教師作為一個(gè)專門(mén)職業(yè)必須具備專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意等專業(yè)素質(zhì)。據(jù)此，我們認(rèn)為初等教育專業(yè)的校本課程開(kāi)發(fā)要考慮到教師專業(yè)化的特征，注重培養(yǎng)職能專業(yè)型教師。首先，要調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。主要做到突出師范性，加強(qiáng)學(xué)分制;注重現(xiàn)實(shí)性，開(kāi)設(shè)綜合課;彰顯主體性，增多選修課;立足開(kāi)放性，反對(duì)單一化。其次，要強(qiáng)化實(shí)踐性課程。主要做到延長(zhǎng)教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)時(shí)間，增設(shè)教育技能課，突出教育調(diào)查和教學(xué)觀摩等實(shí)踐活動(dòng)，開(kāi)設(shè)教育信息、專題研究等綜合教育實(shí)踐活動(dòng)課。最后，整合課程內(nèi)容。主要做到打破學(xué)科界限，綜合各學(xué)科知識(shí)，加強(qiáng)綜合課程建設(shè)和開(kāi)發(fā)。這樣做，能很好地提高學(xué)生的教師專業(yè)素養(yǎng)，奠定學(xué)生從事小學(xué)教育教學(xué)工作的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。

第7篇：小學(xué)教育文科方向范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育;語(yǔ)文教學(xué);情感教育;教學(xué)思路

語(yǔ)文是富有情感韻味的人文科學(xué)，語(yǔ)文課堂教學(xué)是啟迪心智、怡人心境的情感漫游過(guò)程。為此，教師應(yīng)以情感與智慧共生、精神與語(yǔ)言共舞為課堂教學(xué)宗旨，努力構(gòu)建充滿活力、富有激情的課堂教學(xué)氛圍，結(jié)合情感教育在小學(xué)語(yǔ)文課堂中的有機(jī)滲透，建設(shè)和充實(shí)學(xué)生的精神家園。

一、小學(xué)語(yǔ)文情感教育的培養(yǎng)方向

（1）對(duì)他人的情感。人的成長(zhǎng)除靠自身主觀努力外，還需要朋友、家人的幫助與關(guān)愛(ài)。對(duì)他人的尊重與友善，是一個(gè)人成長(zhǎng)、成熟的重要標(biāo)志。情感教育能讓小學(xué)生懂得感恩父母，感謝父母的辛苦養(yǎng)育之恩;感恩朋友，感謝朋友的幫助、體諒之情;感恩陌生人，感謝他們讓世界變得如此豐富多彩。教師應(yīng)善于引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從別人的角度思考問(wèn)題，從而明白“關(guān)愛(ài)別人就是實(shí)現(xiàn)自己”的價(jià)值觀念。

（2）對(duì)集體的情感。在當(dāng)前社會(huì)主義核心價(jià)值觀的指引下，最基本的道德觀念就是要熱愛(ài)自己的祖國(guó)、熱愛(ài)生活、熱愛(ài)家庭，只有具備了這樣的情感，才會(huì)懂得世界的美好。也正因?yàn)橛辛诉@樣一種對(duì)集體的情感，才能體會(huì)到“舍小我顧大我”的大義精神，從而實(shí)現(xiàn)集體凝聚力的匯聚。

（3）對(duì)自己的情感。對(duì)自己的情感主要是指要愛(ài)護(hù)自己的身體，堅(jiān)持科學(xué)的飲食和鍛煉，注意休息，為自己的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的身體基礎(chǔ)。同時(shí)，注重調(diào)節(jié)自己的心理情緒，遇事張弛有度，不鉆牛角尖，能夠很快調(diào)整心態(tài);不好高騖遠(yuǎn)，量力而行，等等。這些情感既是小學(xué)生情感需求必備的，也是其健康成長(zhǎng)不可或缺的。

二、培養(yǎng)學(xué)生良好情感的教學(xué)構(gòu)想

（1）善于利用教材文本，進(jìn)行情感植入。小學(xué)語(yǔ)文教材內(nèi)容是眾多專家學(xué)者根據(jù)多年的教學(xué)研究實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)精心挑選出來(lái)的，具有很強(qiáng)的代表性。其文本內(nèi)容是作者生活經(jīng)驗(yàn)的高度凝練。因此，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中滲透情感教育，教師應(yīng)充分利用好教材這一便利的條件，讓學(xué)生感受教材其中情感的魅力，在潛移默化中升華情感。

（2）深入理解課文，不斷提煉情感。對(duì)課文理解程度的深淺，關(guān)系著能否實(shí)現(xiàn)與作者進(jìn)行心靈對(duì)話，此舉需要學(xué)生的逐漸積累，不斷強(qiáng)化對(duì)自我的情感，不斷給自己以鼓勵(lì)，在張弛有度的前提下提高自己的課文閱讀與理解能力。例如，對(duì)《艾滋病小斗士》一文的學(xué)習(xí)，文中講述的是南非兒童――恩科西與艾滋病頑強(qiáng)作斗爭(zhēng)并號(hào)召全世界人民都來(lái)關(guān)心艾滋病患者的故事。我們的生活似乎距離艾滋病等高危疾病很遠(yuǎn)，但在世界上仍有這樣一個(gè)群體每天經(jīng)受這種疾病的折磨。如何引導(dǎo)學(xué)生在領(lǐng)會(huì)小主人公頑強(qiáng)斗爭(zhēng)精神的同時(shí)，也學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)這種非常態(tài)群體，從而樹(shù)立堅(jiān)強(qiáng)的人生觀，這就需要教師善于挖掘課文言語(yǔ)，搭配多媒體課件的運(yùn)用，讓學(xué)生對(duì)艾滋病及艾滋病群體建立感性且全面的認(rèn)識(shí)，感受恩科西面對(duì)病痛和挫折頑強(qiáng)不屈的品質(zhì)和現(xiàn)實(shí)中被誤解“妖魔化”的各種群體的生存現(xiàn)狀，讓學(xué)生深切感受，繼而形成更為強(qiáng)烈的情感意識(shí)。

（3）引導(dǎo)學(xué)生回歸生活本源，內(nèi)化情感。生活是最能檢驗(yàn)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)的介質(zhì)，也是各式情感的源泉。無(wú)論我們的情感如何的豐富、如何的深刻，外人在學(xué)習(xí)和體驗(yàn)中，總會(huì)有或多或少的差距。所以，在對(duì)小學(xué)生進(jìn)行情感教育時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)重點(diǎn)始終圍繞生活，并確保其符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，層層遞進(jìn)，帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)生活中不經(jīng)意的每一份情感。例如，在剛過(guò)去的中秋節(jié)，教師便可借此佳節(jié)，向小學(xué)生講解“人月兩團(tuán)圓”的情感意義，并讓學(xué)生把這份對(duì)家庭成員的思念之情付諸真切的行動(dòng)之中。

行為是情感的外在表現(xiàn)，行為的改變?cè)谝欢ǔ潭壬峡梢愿淖円粋€(gè)人的認(rèn)知和情感，而情感也能反過(guò)來(lái)作用人的行為，情感教育就是在引導(dǎo)學(xué)生感情的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握教材中所體現(xiàn)的不同情感，為小學(xué)生創(chuàng)設(shè)愉快、歡樂(lè)的學(xué)習(xí)氛圍，并讓其在生活中進(jìn)行情感的具體體驗(yàn)，逐漸提高其情感經(jīng)驗(yàn)，以此不斷豐富小學(xué)生的情感，促進(jìn)其全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

第8篇：小學(xué)教育文科方向范文

一個(gè)搞笑版的《高了個(gè)考》中這樣說(shuō)：

這是一段發(fā)生在六月的故事

這是一首由萬(wàn)人血淚寫(xiě)成的詩(shī)篇

這是一場(chǎng)全中國(guó)手足同胞之間的較量

這是一座跨不過(guò)就拼不過(guò)富二代的深淵

寒窗苦讀12年，就為考上第一志愿！問(wèn)問(wèn)剛剛從盛大的考場(chǎng)走出來(lái)的學(xué)子們，他們的回答竟是：真的就考完了，不真實(shí)！甚至要習(xí)慣性地再像熬夜做題的時(shí)候掐疼自己。一輩子就這么短暫的一次就定了？那考題科學(xué)合理么？那判卷精準(zhǔn)公平嗎？

云南省教育廳原廳長(zhǎng)羅崇敏曾講，初三和高三，都在重復(fù)強(qiáng)化前兩年的學(xué)習(xí)成果，浪費(fèi)了很多時(shí)間。專家說(shuō)：在西方的中小學(xué)教育環(huán)境中，這種為“應(yīng)試”而做的大量習(xí)題訓(xùn)練，簡(jiǎn)直就類似于“造假”，因?yàn)樗故镜牟⒎菍W(xué)生平時(shí)真正的知識(shí)水平！

文理分科，讓多少學(xué)子和家庭糾結(jié)！不分科，可獲得全面的基本的知識(shí)體系，但是負(fù)擔(dān)太重！分科，孩子們卻要經(jīng)歷“砍左手或砍右手”的選擇。為了升學(xué)率，不得不犧牲難得的興趣，為了就業(yè)，不得不犧牲難得的愛(ài)好！一步步，學(xué)生在被動(dòng)選擇中成為毫無(wú)個(gè)性的社會(huì)人，何談創(chuàng)新？

那么，為什么高考的變革如此緩慢和艱難？因?yàn)椋呖歼€承擔(dān)著促進(jìn)社會(huì)階層公平流動(dòng)的職能，而我們處于一個(gè)社會(huì)信用體系尚不健全，法制甚至還“柔弱”的轉(zhuǎn)型期。

相對(duì)于教育行政部門(mén)冗長(zhǎng)的變革，民間的力量躍躍欲試。無(wú)論是南科大的曲折，還是英語(yǔ)考試一次考變多次考的方案試點(diǎn)，學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)?cè)谏綎|、江蘇等地折算并入高考，都讓人們看到了SAT的影子。特別是“云海戰(zhàn)略”：除了對(duì)考生的學(xué)科能力進(jìn)行考核外，還引入了“非考試”的評(píng)價(jià)方式，引發(fā)了全社會(huì)強(qiáng)烈的關(guān)注。

其實(shí)，中國(guó)民間從來(lái)不缺為孩子們謀出路的智者。放眼未來(lái)，期待明年，讓我們?cè)龠泼切╅W著灼見(jiàn)的“方案”：

A：通過(guò)高中學(xué)業(yè)水平考試是參加高考的前提條件，可經(jīng)過(guò)多次考試通過(guò)。高考只考3門(mén)：語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、通識(shí)。外語(yǔ)進(jìn)行社會(huì)化考試，重點(diǎn)測(cè)試語(yǔ)言應(yīng)用水平。不分文理科。211、985高校全國(guó)統(tǒng)考統(tǒng)錄。各高校根據(jù)學(xué)生專業(yè)意向，測(cè)試其他學(xué)科。省級(jí)大學(xué)應(yīng)該有本省主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)的研究型大學(xué)和高職高專，以此為特色，突出辦學(xué)的服務(wù)效應(yīng)，打破學(xué)歷教育與職業(yè)教育的壁壘，形成立體溝通渠道。

B：高考按學(xué)科群考5門(mén)：語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、實(shí)驗(yàn)學(xué)科中與報(bào)考專業(yè)有關(guān)的任選一門(mén)、人文學(xué)科中與報(bào)考專業(yè)有關(guān)的任選一門(mén)，不分文理。高?？筛鶕?jù)培養(yǎng)方向和目標(biāo)，以加權(quán)平均分?jǐn)?shù)錄取，不同專業(yè)加權(quán)系數(shù)不同。

第9篇：小學(xué)教育文科方向范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文教師；知識(shí)結(jié)構(gòu)；特征；教師教育；

作者：林添勝

隨著教師專業(yè)化發(fā)展，教師知識(shí)及其結(jié)構(gòu)研究成為教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)之一。舒爾曼指出：“倘若要推進(jìn)教師專業(yè)化，就必須證明存在著保障專業(yè)屬性的‘知識(shí)基礎(chǔ)’，闡明教師職域里發(fā)揮作用的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)。”我國(guó)以往的研究大都局限于把教師作為抽象群體來(lái)探討，針對(duì)特定教育層次具體學(xué)科的教育情景，比較扎實(shí)地就某個(gè)層次具體學(xué)科教師知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究的甚少。本文將著重說(shuō)明我們對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)以及這方面研究對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師教育的啟示。

一、小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)及其結(jié)構(gòu)

我國(guó)目前大部分地區(qū)小學(xué)實(shí)行分科教學(xué)，小學(xué)教師以一門(mén)學(xué)科教學(xué)為主，兼教其他課程。小學(xué)語(yǔ)文教師是指以教語(yǔ)文為主的小學(xué)教師。小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)是小學(xué)語(yǔ)文教師從事教育教學(xué)的必備條件，包括各種科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)、語(yǔ)文學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育專業(yè)知識(shí)、課堂情景知識(shí)、個(gè)人教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。根據(jù)不同功能，我們把小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)分為四個(gè)層面：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、背景性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)。這四個(gè)層面共同構(gòu)成小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)。

1.本體性知識(shí)

小學(xué)語(yǔ)文教師本體性知識(shí)指語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，這種知識(shí)決定了小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該“教什么”或者“用什么去教”。它是小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中最基本的部分，是任何小學(xué)語(yǔ)文教師從事語(yǔ)文教學(xué)工作的根本，故稱為“本體性知識(shí)”。當(dāng)前，既有的以“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”為主體的語(yǔ)文知識(shí)受到普遍質(zhì)疑，小學(xué)語(yǔ)文教師到底應(yīng)具有哪些語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，語(yǔ)文教育界尚缺少研究和明確定論。我們認(rèn)為，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)主要是學(xué)習(xí)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，小學(xué)語(yǔ)文教師本體性知識(shí)必須適應(yīng)這一需求。就數(shù)量而言，它應(yīng)比小學(xué)語(yǔ)文課程內(nèi)容要寬廣得多；就內(nèi)容而言，它應(yīng)以言語(yǔ)學(xué)知識(shí)為核心，包括語(yǔ)言學(xué)、言語(yǔ)學(xué)、文學(xué)等領(lǐng)域的知識(shí)。其中，漢字學(xué)、教師口語(yǔ)、寫(xiě)作、閱讀與鑒賞、廣義修辭學(xué)、兒童文學(xué)等與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)密切相關(guān)的學(xué)科知識(shí)處在突出位置。

2.條件性知識(shí)

小學(xué)語(yǔ)文教師條件性知識(shí)指一般教育理論和語(yǔ)文教育理論，包括指一般心理學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)法，兒童心理學(xué)，語(yǔ)文教育學(xué)，小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論，語(yǔ)文教育技術(shù)學(xué)，語(yǔ)文教育史，語(yǔ)文教育科研方法等學(xué)科知識(shí)。這種知識(shí)涉及小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該“怎樣教”語(yǔ)文的問(wèn)題和“怎樣”運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)解釋語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的問(wèn)題。語(yǔ)文教育學(xué)知識(shí)是小學(xué)語(yǔ)文教師條件性知識(shí)的中心，它下通普通心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)，上達(dá)小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論、語(yǔ)文教育技術(shù)學(xué)知識(shí)，對(duì)條件性知識(shí)起一種統(tǒng)攝和滲透作用。語(yǔ)文教育史、語(yǔ)文教育科研方法知識(shí)對(duì)教師知識(shí)發(fā)展機(jī)制的建構(gòu)具有重要意義，是新時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)重要組成部分。

3.背景性知識(shí)

小學(xué)語(yǔ)文教師背景性知識(shí)是指科學(xué)與技術(shù)、人文與社會(huì)、體育與健康、藝術(shù)等領(lǐng)域各種學(xué)科文化基礎(chǔ)知識(shí)和動(dòng)態(tài)知識(shí)。這種知識(shí)為小學(xué)語(yǔ)文教師教育教學(xué)活動(dòng)提供一個(gè)知識(shí)背景和平臺(tái)，能夠促進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。如果小學(xué)語(yǔ)文教師兼教其他課程，某些背景性知識(shí)就轉(zhuǎn)化為相應(yīng)學(xué)科的本體性知識(shí)。在教育教學(xué)過(guò)程中，小學(xué)語(yǔ)文教師除了教語(yǔ)文，還要承擔(dān)全面育人的任務(wù)，教師背景性知識(shí)的廣度與深度對(duì)學(xué)生全面發(fā)展具有重要作用。就內(nèi)容而言，小學(xué)語(yǔ)文教師背景性知識(shí)主要是和學(xué)生生活、小學(xué)教育教學(xué)有密切聯(lián)系的各學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和動(dòng)態(tài)知識(shí)，各學(xué)科高深的專業(yè)知識(shí)對(duì)小學(xué)教育教學(xué)工作并不一定會(huì)起作用。

4.實(shí)踐性知識(shí)

小學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)踐性知識(shí)是指小學(xué)語(yǔ)文教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，是教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容的特定理解與高度個(gè)人化的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這種知識(shí)決定了小學(xué)語(yǔ)文教師“實(shí)際上教什么”和“實(shí)際上怎么教”的問(wèn)題。就產(chǎn)生過(guò)程而言，它主要是以語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和教育理論知識(shí)為基礎(chǔ)，經(jīng)由教育實(shí)踐摸索而形成的。就內(nèi)容而言，它是一種依存于教育情景的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，是小學(xué)語(yǔ)文教師本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、背景性知識(shí)的特殊整合，既包括對(duì)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)和一般文化知識(shí)的理解、運(yùn)用與擴(kuò)展，也包括教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累、感悟。就功能而言，實(shí)踐性知識(shí)在小學(xué)語(yǔ)文教師日常教育教學(xué)實(shí)踐中起決定性作用，是小學(xué)語(yǔ)文教師真正成為專業(yè)人員的核心基礎(chǔ)。

應(yīng)該注意的是，我們所說(shuō)的實(shí)踐性知識(shí)是相對(duì)于理論性知識(shí)而言的，它與語(yǔ)文學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育理論知識(shí)、一般科學(xué)文化知識(shí)并不是在同一層面上的分類，只是因?yàn)樗匚惶厥?，所以特地列出加以?qiáng)調(diào)。當(dāng)我們將實(shí)踐性知識(shí)與本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和背景性知識(shí)相提并論時(shí)，其他三種知識(shí)特指理論性知識(shí)。

二、小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)特征

小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)特殊性除了構(gòu)成要素具體所指與其他教師不同外，在知識(shí)的分布、結(jié)合等方面也表現(xiàn)出自己的特征。

1.小學(xué)語(yǔ)文教師背景性知識(shí)要寬廣一些

小學(xué)是人生的啟蒙階段，小學(xué)生對(duì)什么都好奇，什么都想嘗試。小學(xué)教育要滿足小學(xué)生身心發(fā)展的需要，必然具有綜合性和多質(zhì)性；語(yǔ)文是一門(mén)綜合性課程，語(yǔ)文素養(yǎng)包括語(yǔ)文知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度；在我國(guó)大多地區(qū)小學(xué)語(yǔ)文教師往往兼教社會(huì)或綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程。以上幾個(gè)因素決定了小學(xué)語(yǔ)文教師必須具有更加廣博的背景性知識(shí)。這是小學(xué)語(yǔ)文教師與中學(xué)教師、尤其是與大學(xué)教師知識(shí)修養(yǎng)的重要區(qū)別之一。這個(gè)特征也決定了小學(xué)語(yǔ)文教師培養(yǎng)必須是“寬口徑、厚基礎(chǔ)”。

2.小學(xué)語(yǔ)文教師本體性知識(shí)要求相對(duì)降低，條件性知識(shí)要求相對(duì)提高

教師專業(yè)性相對(duì)不同層次的大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，要求是不同的。小學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的初級(jí)階段，小學(xué)語(yǔ)文教師的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)尤其是語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)理論知識(shí)可適當(dāng)降格處理，不必達(dá)到中學(xué)、大學(xué)教師知識(shí)層次。因?yàn)槔碚撗芯亢蛯?shí)踐經(jīng)驗(yàn)都表明，對(duì)于特定學(xué)段的學(xué)生而言，教師的本體性知識(shí)達(dá)到一定程度即可，多了對(duì)教育教學(xué)不一定起作用。相反，由于小學(xué)生年齡小，思維尚未充分發(fā)展，理解能力與接受能力相對(duì)比較差，要求教師根據(jù)小學(xué)生年齡特征，運(yùn)用教育理論將語(yǔ)文知識(shí)的“學(xué)術(shù)形態(tài)”轉(zhuǎn)化為小學(xué)生容易接受的“教育形態(tài)”，對(duì)教師教學(xué)技能性和藝術(shù)性要求相對(duì)中學(xué)、大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，不是降低了，反而是上升了；與之對(duì)應(yīng)的條件性知識(shí)要求也相應(yīng)提高。大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)教師不一定能教好小學(xué)語(yǔ)文，成為出色的語(yǔ)文教育行家，此為原因之一。

3.小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)具有突出的綜合性

小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)從整體上看，應(yīng)該是以寶塔型為主體的網(wǎng)絡(luò)狀，寶塔底層主要是由各學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、動(dòng)態(tài)知識(shí)構(gòu)成的背景性知識(shí)，中層主要是語(yǔ)文學(xué)學(xué)科知識(shí)和教育理論知識(shí)，中心和上層則是實(shí)踐性知識(shí)。各個(gè)層面的知識(shí)互相滲透，融為一體，構(gòu)成立體的網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。相對(duì)于中學(xué)、大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，小學(xué)語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)綜合性更為突出，這與小學(xué)語(yǔ)文教育特征是分不開(kāi)的。小學(xué)生思維尚未細(xì)致分化，他們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是整體化、生活化的。小學(xué)語(yǔ)文教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，是綜合運(yùn)用各類知識(shí)來(lái)實(shí)施教學(xué)、處理教育問(wèn)題的。當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革特別強(qiáng)調(diào)小學(xué)課程綜合化，小學(xué)語(yǔ)文教育改革強(qiáng)調(diào)工具性與人文性統(tǒng)一，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展也愈來(lái)愈呈現(xiàn)綜合化趨勢(shì)，因此，新時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教師合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)必須具有突出的綜合性特征。

三、小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的啟示

小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究為我們重新認(rèn)識(shí)小學(xué)語(yǔ)文教師職業(yè)，改革小學(xué)語(yǔ)文教師教育提供了許多有益的啟示。

1.合理設(shè)置小學(xué)語(yǔ)文教師職前教育課程方案

目前我國(guó)中師教育已經(jīng)淡出歷史，小學(xué)語(yǔ)文教師由高校來(lái)培養(yǎng)。高校培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文教師的模式主要有三種，一是依托高校教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院來(lái)培養(yǎng)，注重條件性知識(shí)傳授，與之對(duì)應(yīng)的教育專業(yè)類課程門(mén)類多，課時(shí)多，不足之處是課程內(nèi)容多為原高師教育系課程翻版，遠(yuǎn)離小學(xué)教育和語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐；本體性知識(shí)、背景性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)沒(méi)有得到足夠重視。二是依托高校文學(xué)院來(lái)培養(yǎng)，注重本體性知識(shí)傳授，與之對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)類課程門(mén)類多，課時(shí)多，不足之處是條件性知識(shí)、背景性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)沒(méi)有得到足夠重視，畢業(yè)生難以很好適應(yīng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際需求。三是依托由中師升格的高校初等教育學(xué)院培養(yǎng)，注重背景性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和教育技能訓(xùn)練，畢業(yè)生能較快適應(yīng)一線的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)；不足之處是他們條件性知識(shí)、本體性知識(shí)相對(duì)其他兩種培養(yǎng)模式的畢業(yè)生來(lái)說(shuō)，達(dá)不到相應(yīng)層次，在小學(xué)語(yǔ)文教師招聘考試筆試階段可能難以勝出，在職后專業(yè)發(fā)展方面可能存在后勁不足問(wèn)題。

依據(jù)小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)特征來(lái)看，目前高校普遍采用的“綜合培養(yǎng)、分向(科)發(fā)展”課程設(shè)置方案方向是正確的。需要進(jìn)一步研究的關(guān)鍵問(wèn)題，一是課程結(jié)構(gòu)比例，二是課程具體內(nèi)容構(gòu)建。課程結(jié)構(gòu)比例包括與小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不同層面相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)文學(xué)科課程、教育理論課程、通識(shí)課程、教育實(shí)踐課程之間合理比例，以及同一類別內(nèi)不同課程之間結(jié)構(gòu)比例。有的學(xué)者指出，本?？菩W(xué)教師教育課程設(shè)置要采取“四三二一”模式，即學(xué)科專業(yè)課程、通識(shí)教育課程、教育專業(yè)課程、教育實(shí)踐課程的課時(shí)比為4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今還沒(méi)有取得共識(shí)。關(guān)于課程具體內(nèi)容構(gòu)建問(wèn)題，我們認(rèn)為，要密切聯(lián)系小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，注重學(xué)科知識(shí)整合。近年一些高校小學(xué)教育專業(yè)開(kāi)設(shè)“科學(xué)與生活”通識(shí)課程，將與學(xué)生生活、小學(xué)教育密切相關(guān)的物理、化學(xué)、生物等學(xué)科知識(shí)整合起來(lái)教學(xué)，對(duì)拓展學(xué)生背景性知識(shí)產(chǎn)生良好效果，是一種有益嘗試。

2.加強(qiáng)小學(xué)語(yǔ)文教師教育學(xué)科建設(shè)

目前小學(xué)語(yǔ)文教師主要依托小教(中文方向)(或綜合文科，下同)專業(yè)來(lái)培養(yǎng)。從小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)看，小教(中文方向)專業(yè)與傳統(tǒng)的漢語(yǔ)文言專業(yè)或教育學(xué)專業(yè)不同，是一個(gè)需要多學(xué)科支撐的專業(yè)，如語(yǔ)言學(xué)、言語(yǔ)學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、體育學(xué)、美術(shù)學(xué)、音樂(lè)學(xué)等。學(xué)科是“源”，專業(yè)是“流”，小教(中文方向)專業(yè)特點(diǎn)，決定了需要一支學(xué)科相對(duì)齊全的教師隊(duì)伍，來(lái)加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科建設(shè)，為小教(中文方向)專業(yè)建設(shè)提供有力的支撐。中師教師隊(duì)伍涉及文、史、哲、理、化、生、外語(yǔ)、數(shù)學(xué)、地理、教育、心理、信息技術(shù)等學(xué)科。中師并入高校，為培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文教師提供了一個(gè)有利條件。至于能否做強(qiáng)，還有待于依托高校力量，對(duì)原中師教師進(jìn)行培養(yǎng)、提升，促進(jìn)他們專業(yè)成長(zhǎng)，并有針對(duì)性地加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)。應(yīng)該注意的是，小教(中文方向)專業(yè)學(xué)科建設(shè)應(yīng)圍繞“語(yǔ)文教育”關(guān)鍵詞來(lái)進(jìn)行，初等教育學(xué)與漢語(yǔ)言文學(xué)嫁接處的空白領(lǐng)域應(yīng)成為研究重點(diǎn)，初等教育學(xué)、語(yǔ)文教育學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論應(yīng)作為重點(diǎn)建設(shè)學(xué)科，依托高校一級(jí)學(xué)科優(yōu)勢(shì)做強(qiáng)做大。如果學(xué)科建設(shè)質(zhì)量上不去，小教(中文方向)專業(yè)發(fā)展成為無(wú)源之水，必將失去活力和后勁。

3.深化小學(xué)語(yǔ)文教師教育教學(xué)改革

小學(xué)語(yǔ)文教師教育教學(xué)改革是一個(gè)系統(tǒng)工程，涉及許多方面，這里根據(jù)小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)特征強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：

(1)實(shí)踐取向。小學(xué)語(yǔ)文教師是在小學(xué)教育一線從事語(yǔ)文教學(xué)工作的專業(yè)人員，實(shí)踐性知識(shí)在他們的教育教學(xué)實(shí)踐中起決定性作用，學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)還是不會(huì)教書(shū)，根本原因在于缺乏實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)不是憑空產(chǎn)生，它有賴于教育實(shí)踐磨煉與提升，因此，小學(xué)語(yǔ)文教師教育必須堅(jiān)持實(shí)踐取向，將教育實(shí)踐貫穿于職前培養(yǎng)的全過(guò)程。具體做法：一是每學(xué)期安排師范生下小學(xué)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，熟悉兒童和小學(xué)語(yǔ)文教育實(shí)際；二是改革教育理論教學(xué)方法，將案例教學(xué)、微格教學(xué)、試教法、說(shuō)課活動(dòng)引入日常課堂教學(xué)中，促進(jìn)理論性知識(shí)向?qū)嵺`性轉(zhuǎn)化；三是重視師范生反思能力的培養(yǎng)。師范生是實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)者，而不是被動(dòng)接受者，反思能力的提升有助于提高實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的效率和質(zhì)量。

(2)綜合學(xué)習(xí)。小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)結(jié)構(gòu)綜合性特征要求職前教育課程內(nèi)容建構(gòu)要注重學(xué)科知識(shí)整合，同時(shí)要求教師引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立綜合學(xué)習(xí)的理念，學(xué)會(huì)綜合學(xué)習(xí)的方法，找出關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，打通不同學(xué)科知識(shí)聯(lián)系以及教育理論與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際的聯(lián)系。同時(shí)，還要注意把小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)案例，情景化地引入課堂現(xiàn)場(chǎng)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)特定的主題從不同角度分析討論，尋求解決問(wèn)題的策略與方法，提高綜合運(yùn)用能力。