閱讀精神精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的閱讀精神主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：閱讀精神范文

有一個童話故事叫《孤獨的小螃蟹》，主要講了小螃蟹和小青蟹是一對好朋友，他們經(jīng)常一起玩耍、曬太陽?？墒怯幸惶?，小青蟹離開了小螃蟹。小螃蟹陷入了無法排遣的孤獨中，只好整天敲著一只可樂罐。但是小螃蟹并沒有完全在孤獨中封閉自己，在孤獨與思念中，他還幫獅子剪了一個新發(fā)型，用自己的大鉗子救了小烏龜。而最后，小青蟹也回來了，他們又幸福地生活在一起了。

前幾天，在孩子們的讀書交流會上，我就帶著他們站在多種角度欣賞和解讀了這個故事，我們把讀本當成樂譜，進行了一次全新的演繹，不僅豐富和拓展了文本的閱讀空間，更經(jīng)歷了一次神奇的精神歷險。

一、 在歌曲中體會語言文字的意蘊

故事中有這么一段文字：

慢慢的，小螃蟹覺得，他能用鼓聲說出心里想說、可又不知道怎么說的話了。再后來，這鼓聲就是他自己，他變成了一只鼓，一只會快樂、會悲傷的可樂罐鼓。

咚咚咚，咚咚咚……

這鼓聲，好像是這靜靜的大地在說著什么，好像是這淡淡的月亮在說著什么，好像是這涼涼的風在說著什么……

這段語言文字優(yōu)美抒情，緩緩流淌的是一種奇妙的情緒，有一點淡淡的哀傷，帶著一點涼涼的意味，是小螃蟹無法言說的孤獨，也是他對小青蟹深切的思念。如何讓學生體驗這種情緒呢？我是這樣做的：

出示這段文字，并指名讀。

師：同學們，說說自己的感受吧。

生：小螃蟹非常孤獨，他只好用鼓聲趕走孤獨?？墒沁@鼓聲反而襯得他更孤獨。

生：小螃蟹很難過，他在想念他的好朋友小青蟹。

……

師：在淡淡的月光下，有一只孤獨的小螃蟹，他不停地敲打著一只可樂罐，咚咚咚，咚咚咚……風涼涼地吹著，大地靜靜地聽著，你聽懂了這鼓聲嗎？你知道小螃蟹在說什么？

生：小青蟹，你為什么要離開我？我現(xiàn)在是多么孤獨呀！

生：小青蟹，你快點回來，讓我給你敲鼓吧！

……

師：讓我們用歌曲唱出小螃蟹想說可又不知道怎么說的話吧！

這時，我播放了張信哲演唱的歌曲《白月光》，同時把歌詞出示了出來，請看：

白月光

——

白月光心里某個地方

那么亮卻那么冰涼

每個人都有一段悲傷

想隱藏卻欲蓋彌彰

——

白月光照天涯的兩端

在心上卻不在身旁

擦不當時的淚光

路太長追不回原諒

你是我不能言說的傷

想遺忘又忍不住回想

像流亡一路跌跌撞撞

你的捆綁

無法釋放

——

白月光照天涯的兩端

越圓滿越覺得孤單

擦不干回憶里的淚光

路太長怎么補償

——

想隱藏卻在生長

歌曲憂傷而纏綿，配合著張信哲略帶陰柔的聲音，深切地傳遞出月光下小螃蟹那種無法言說的孤獨與思念。我發(fā)覺，有的女孩子的眼睛濕潤了。音樂緩緩地流淌著，漸漸的，漸漸的，大家似乎就是那只孤獨的小螃蟹，陷入了無邊無際的悲涼的情緒中……孩子們在歌曲中體驗著語言文字的意蘊，又在這種意蘊中經(jīng)歷著一種情感的共鳴和精神的歷險。

二、 在話題中討論出兒童的哲學

在交流中，我還拋出了一些話題讓孩子一起討論。這種討論不僅使他們領悟到作品多元的內(nèi)涵，更有效地把閱讀和思想教育結(jié)合在一起，產(chǎn)生了一種富有兒童色彩的哲學。請看：

話題一：小青蟹和小螃蟹生活得那么幸福，她為什么要出走？她后來又為什么要回來？

孩子們經(jīng)過討論明白了，小青蟹的出走是她以為外面的世界很精彩，她想去看一看，這只是一種成長的經(jīng)歷。而她終于回來，是因為家永遠是所有人的牽掛，家里有童年的伙伴，更有童年的回憶，無論走到哪里，都不能走出家的牽掛。

話題二：小螃蟹是怎樣走出孤獨的？

通過這個話題的討論，孩子們明白了，人一旦陷入孤獨，決不能封閉自己，可以通過幫助別人走出這種孤獨。在孤獨中，在幫助別人的道路上，我們慢慢地長大了，而不經(jīng)意間，我們苦苦追尋的幸福已經(jīng)回到了自己的身邊。就像小青蟹終于又回到了小螃蟹的身邊一樣，又一起幸福地曬太陽了。

三、 在多種角度的解讀中經(jīng)歷神奇的精神歷險

在故事交流的最后，我們又站在多種的角度解讀了這個故事，讓孩子們經(jīng)歷了一次神奇的精神歷險。請看：

1. 一個故事我們可以站在多種角度去解讀。同學們，如果我們站在友情的角度去讀這個故事，你覺得小螃蟹和小青蟹分別象征著誰？你從中得到什么啟發(fā)？

通過討論孩子們明白了，小螃蟹象征著關愛朋友的人，小青蟹象征著被關愛的人。友情是人生中最珍貴的財富，沒有友情的人生是孤獨的。

2. 站在愛情的角度讀這個故事，你覺得小螃蟹和小青蟹分別象征著誰？你從中得到什么啟發(fā)？

通過討論孩子們明白了，小螃蟹象征著全身心愛著別人的人，小青蟹象征著被愛的人。愛情是人生中最美妙的事情，是幸福的根本。兩個相愛的人能在一起是塵世間最大的幸福，沒有愛情的人生同樣是孤獨和寂寞的。

3. 站在追求理想的角度讀這個故事，你覺得小螃蟹和小青蟹分別象征著誰？你從中得到什么啟發(fā)？

通過討論孩子們明白了，小螃蟹象征著全身心追求理想的人，小青蟹象征著美好的理想。人生在世，要有所追求，要為美好的理想不斷地奮斗和追尋。沒有理想的人生將永遠是乏味的，是孤獨和寂寞的。

這種多角度的解讀，不僅讓孩子們耳目一新，更讓他們的精神和情感經(jīng)歷了一次次重重的沖擊，他們在這種沖擊中思索、在思索中領略著生活和生命的意義。

第2篇：閱讀精神范文

一、創(chuàng)設情境鼓勵發(fā)散

實踐證明，從培養(yǎng)學生創(chuàng)造性學習的心理素質(zhì)入手，積極創(chuàng)設情境，加強發(fā)散思維、直覺思維訓練，由傳統(tǒng)的封閉型靜態(tài)化的教學模式，向開放型的動態(tài)化、議論模式教學轉(zhuǎn)變，這是改革閱讀教學的重要途徑，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的關鍵之一。因此，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，首先要創(chuàng)設一種無顧慮、愿意發(fā)言、喜歡與老師、同學交流見解，勇于思考、敢于創(chuàng)新的情境和境地；要想方設法把學生真正引入教學過程，教師與學生，學生與學生應在知識上、感情上進行傳遞和交流，特別要注意形成學生自己積極參加獲得知識和能力。參與知識的發(fā)展和創(chuàng)造的局面。

1、讓學生講

閱讀教學的開始，應讓學生先去讀、思、講。講讓學生運用已知去探求未知，找出疑難，盡可能自己解決疑難。在此基礎上進行散發(fā)性匯報。先通過大腦思維，把初讀結(jié)果歸納，用口頭表達出個人的不同見解，這個過程既是自學、想象、表達綜合能力的訓練、又是發(fā)散求異思維訓練。初讀時主要匯報對詞語、結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的理解。在此過程中，教師要積極肯定學生的自我探索效果，要鼓勵學生從不同角度分析問題，提出問題；講不同看法，只要不離開問題，發(fā)散量越大越好，對學生所答，只要有一點道理，就給予肯定，使他們感到動腦筋的樂趣，產(chǎn)生了與眾不同的見解后的興奮。

2、讓學生議

在課堂上鼓勵學生議，是學生主體活動活躍的表現(xiàn)形式，議論能力培養(yǎng)過程也是發(fā)散思維的過程，此時，教師要不怕亂，允許學生自由發(fā)言、發(fā)問。

通常議論的形式，我是以讀來過渡到議的，開頭由兩人的交頭接耳過渡到三三兩兩的議論，由三三兩兩的議論到全班性的議論，整個議論提倡是自覺的，所謂自覺是指學生由讀生思，思而想議，議中求異，議而求解。在議論的過程中，教師是不把自己的觀點或答案強加于學生身上，也不忙于“集中”。議論的內(nèi)容多種多樣，這是根據(jù)課文的特點選擇：（1）圍繞課后的問題議，如《奴隸英雄》，斯巴達克是一個怎樣的人？說出根據(jù)。（2）圍繞中心議：如《我的戰(zhàn)友》，為什么說是一位偉大的戰(zhàn)士？（3）圍繞重點訓練項目議：如《草原》，哪些是看到的？哪些是想到的？兩者間有什么聯(lián)系？

3、由教師引

每次培養(yǎng)學生講、議時，教師都先要注意引導確立探索目標，有機地安排發(fā)散，集中過程，關鍵時刻——學生呈現(xiàn)出求知心理狀態(tài)時，啟迪學生思考問題的方法，排除思維過程中的障礙或指點線索。例如，我在教學九年制義務教育小學語文課本第十二冊《在仙臺》一課時是這樣處理的：首先放手讓學生自學，之后由學生匯報過程中講了開頭是魯迅先生在仙臺受到的是“物以稀為貴”的優(yōu)待，接進行引疑：“課文在物以稀為貴后，為什么扯到白菜上去了？”鼓勵學生思維的散發(fā)，有的學生說：“這是用實際東西說明”。有的說：“這是前面概括講，后面用具體說明的表現(xiàn)手法?！贝藭r我進一步導：“從白菜、蘆薈這一部分能看到物以稀為貴。”有的說：“還有一層，地點不一樣，一個是北京到浙江；一個是從福建到北京，地方特產(chǎn)也物以稀為貴。”這樣引導學生從不同的內(nèi)容、從不同角度去理解。在學生匯報課文后半部分寫了藤野先生幾件小事后，我以引疑：這部分與前部分的物以稀為貴又有什么聯(lián)系呢？有的說：“前面是交待了當時的情況背景?！庇械恼f：“還是用對比的方法寫藤野先生真正關心魯迅?！庇械恼f：“前面魯迅受到日本職員物以稀為貴的優(yōu)待是假的，吃的并不好，藤野先生關心魯迅才是真的，進一步說明了物以稀為貴的意義?！庇械倪€說：“第一段太重要了，如果沒有它，就突不出藤野先生的品質(zhì)?！辈浑y看出，學生的思維角度打開了，同時也有了濃度。此時我才小結(jié)：“大家都說得很正確，我們思考問題要注意事物的前后聯(lián)系?！笔沁@樣，整個教學過程不僅引導學生進行發(fā)散性思維，而且也教給思維的方法。

二、不求統(tǒng)一鼓勵求異

第3篇：閱讀精神范文

關鍵詞：幼兒閱讀教育；游戲精神；幼兒教育策略

我國著名的學前教育學家陳鶴琴先生曾說：“游戲是兒童的生命”，學前兒童的學習主要是在生活場景和游戲活動中進行。從年齡分段來看，幼兒具有良好的模仿能力，好奇心也比較強；從發(fā)展特點來看，幼兒期是智力發(fā)展的關鍵期，也是人格健全發(fā)展的最佳時期；從教育關系來看，保證兒童心智健康健全成長是最基礎性的工作，游戲是促進兒童心智發(fā)育發(fā)展的最佳方式。

一、游戲?qū)τ變洪喿x教育的作用

游戲是兒童的基本活動，能夠滿足兒童生理發(fā)展的需要，使兒童產(chǎn)生愉悅的心理體驗，積極組織各類游戲活動，有利于促進兒童的身心健康發(fā)展。德國教育家福祿貝爾指出：“游戲是兒童內(nèi)心活動的自身表現(xiàn)，是兒童最純潔、最神圣的心靈活動的產(chǎn)物”?！秲和瘷?quán)利宣言》《兒童權(quán)利公約》將游戲與娛樂規(guī)定為兒童的基本權(quán)利之一，1990年《兒童生存、保護和發(fā)展世界宣言》明確提出“游戲作為兒童的基本權(quán)利，不應當僅僅理解為娛樂與消遣的權(quán)利，而應當把它看作是幼兒的發(fā)展權(quán)”。［1］在新一輪課改中，教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，在總則中明確提出了“幼兒園教育應尊重幼兒的權(quán)利與人格，以游戲為基本活動”［2］，強調(diào)把游戲作為對幼兒進行全面發(fā)展教育的重要形式。由此推斷，游戲與兒童這兩個概念是緊密聯(lián)系的，游戲?qū)τ變旱纳硇陌l(fā)展影響是全方位的，可以說是影響幼兒身心發(fā)展的最基本的活動：①從兒童認知發(fā)展的角度來看，游戲可以滿足兒童認知發(fā)展的需要，在游戲中兒童可以充分發(fā)揮自己的想象來進行各類探索性活動。兒童天然的好奇心理在游戲中可以得到全新的釋放，同時在游戲中借助于自身的想象力構(gòu)建認知系統(tǒng)；②從社會性角度來看，游戲可以實現(xiàn)兒童社會性的需要，在幼兒游戲活動中，幼兒之間的假象性活動可以實現(xiàn)人際交往的雛形構(gòu)建，共同游戲可以滿足幼兒交往的基本需求，從而形成基礎性的社會觀；③從兒童心理發(fā)展過程來看，游戲能夠?qū)崿F(xiàn)兒童自我肯定的心理訴求，在游戲中，兒童能夠自我滿足，建立起自信心，體驗到成就感和滿足感。［3］

二、當下幼兒閱讀教育中游戲精神缺失的原因

從上個世紀80年代開始，以智力開發(fā)為導向的早期教育理念誘導家長對幼兒教育的期待發(fā)生了改變，合法的游戲在學前兒童教育中逐步喪失了應有的地位。幼兒教育出現(xiàn)了游戲教育理論研究逐年增加，幼兒的游戲活動逐年減少的現(xiàn)象。幼兒教育模式主要以知識取向為中心，以各類“特長教育”為輔助手段，兒童在幼兒學習階段過早的變成了任務客體，知識灌輸?shù)膶ο?，游戲的價值被人為的忽視。從教育現(xiàn)狀來看，幼兒閱讀教育中游戲精神缺失主要原因有：家長層面的功利性導向、幼教課程結(jié)構(gòu)性障礙、權(quán)威化的教學模式。［4］1．家長的功利性導向?，F(xiàn)在的家長多數(shù)怕孩子輸在起跑線上，對幼兒教育很重視，普遍性的拔高幼兒教育，單一的將幼兒教育理解為知識學習和技能訓練。幼兒掌握的知識變成了家長互相攀比的資本和衡量幼兒教育質(zhì)量的潛在標準，違背了幼兒生命成長的基本規(guī)律。2．幼教閱讀課程結(jié)構(gòu)性障礙。當前的幼兒閱讀教育課程多是預先設計好，對幼兒游戲空間、時間、材料考慮不足，限制了兒童游戲的發(fā)展。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒園的閱讀角就是單一的小學化閱讀模式，一張課桌幾張椅子，忽視了幼兒本體在閱讀中的體驗感，另外一點，當前幼兒教育閱讀課程存在較大的結(jié)構(gòu)性障礙，多數(shù)閱讀以視讀為中心，而幼兒閱讀尤其是早期幼兒閱讀教育需要的是聽讀，許多幼兒園和早教機構(gòu)在展開閱讀課程時模式單一，從而在開發(fā)幼兒閱讀能力上存在結(jié)構(gòu)性障礙。3．權(quán)威化的閱讀教學模式幼兒閱讀教育中，教師承擔的是知識媒介，語言是最主要的手段，而當前一個主要的問題是閱讀教學過程中，規(guī)則養(yǎng)成和紀律化成為幼兒教學的首要選擇，在權(quán)威化的師嚴壓力下，孩子的游戲性閱讀本能從源頭已被扼殺。許多教師為了課堂秩序的優(yōu)化和教學過程的流暢，會制止學生的奇思妙想。如此權(quán)威化的閱讀教學模式，看上去課堂秩序井然，小朋友也很守紀律，但扼殺了孩童閱讀的自由想象力和交互感。

三、幼兒閱讀教育中重塑游戲精神的方法和策略

幼兒教育家張宗麟提出幼兒教育應以幼兒為中心，以幼兒的活動為中心，在教育方法上，強調(diào)富有游戲性。［5］從生理和心理兩個維度來看幼兒教育實踐，應該在教育活動中推廣游戲精神的重塑：1．根據(jù)幼兒接受特點設計游戲內(nèi)容。張宗麟認為，幼兒游戲的前提是“兒童是兒童”，各種作業(yè)能出于游戲的態(tài)度，則生氣勃勃，兒童樂為［6］。因此需要根據(jù)兒童的接受特點設計合適的游戲內(nèi)容。首先游戲活動內(nèi)容應該模仿和反映現(xiàn)實生活，還要能夠在模仿基礎上設計出符合兒童接受能力的加工和重組要求，從而達到教育性和愉悅性的統(tǒng)一。2．根據(jù)幼兒心理特點設計游戲環(huán)境。閱讀游戲教育是否最終取得良好效果還取決于游戲環(huán)境，輕松愉悅的游戲環(huán)境能夠促進幼兒智力水平的開發(fā)，能夠保證幼兒身心健康發(fā)展。首先要根據(jù)幼兒心理特點設計游戲器具的形狀、大小、顏色等，保證各類器具的放置符合幼兒的審美，能夠吸引幼兒的注意力；其次，游戲空間環(huán)境的布置要有靈活性，注重安全性的同時，還要能使幼兒愿意參與游戲環(huán)境設計，充分發(fā)揮環(huán)境的心理影響，第三，閱讀內(nèi)容也需要有針對性的進行設計，符合預先布置的環(huán)境，只有環(huán)境和內(nèi)容相吻合，幼兒在游戲中才能更好的理解閱讀。3．根據(jù)幼兒興趣特點設計游戲形式。在閱讀游戲教育過程中，游戲形式是否合適影響幼兒的參與性，良好的游戲形式能夠有效的激發(fā)幼兒興趣，從而有利于教師把握幼兒的興趣點。游戲活動和幼兒教育是相輔相成的，不同的幼兒對游戲理解存在差異，在游戲形式上要注重設計，為幼兒主動參與、討論提供契機，通過聽，說，演等多種形式讓孩童接受閱讀，而不是單一的文本化閱讀，從而激發(fā)幼兒的興趣。

四、重塑游戲精神在幼兒閱讀教育中的意義

翟曉云認為早期閱讀是指0～6歲學前兒童運用視覺、聽覺、觸覺、口語，甚至身體動作等綜合手段來理解對色彩、圖像、聲音、文字等多種刺激視覺器官的符號信息，或憑借成人形象的讀講來理解以圖為主的嬰幼兒讀物的內(nèi)容，通過感知、觀察、思維、聯(lián)想等形成對客觀世界的主觀體驗（即心理圖像）的一種認知過程。［7］由此可以看出，幼兒閱讀教育應該是多元化的，以把握幼兒心理特征為主線展開的一項教育活動。游戲的教育價值和功能的實現(xiàn)建立在兒童主體性發(fā)展被接受的基礎上，好游戲是幼兒天性，因此重塑游戲精神在幼兒教育中具有積極作用。游戲可以給兒童快樂、經(jīng)驗、思想、健康，具有重要的教育價值和深遠影響。陳鶴琴認為游戲的直接表現(xiàn)是為兒童提供快樂，其長遠的影響在于發(fā)展兒童的身心、促進兒童感知力的發(fā)展，把枯燥的閱讀教學，化為興趣盎然的游戲活動，在游戲過程中，培養(yǎng)興趣，強化學習，才是閱讀教學游戲化的意義所在。［8］綜觀幼兒閱讀教育中游戲精神的基本要素主要包含“我想知道、形式自由、我能干什么”，表現(xiàn)在具體活動中，就是主動性、獨立性、創(chuàng)造性、自信心。在幼兒教育中重塑游戲精神具有十分重要的意義。1．注重游戲精神，有利于在閱讀教育中促進幼兒智力開發(fā)。幼兒時期是孩子智力開發(fā)的關鍵期，注重幼兒閱讀教育中的游戲?qū)嵺`，有利于培養(yǎng)孩子的思維能力和想象力，幼兒在游戲化的閱讀教育活動中，能夠更好的發(fā)揮自己潛在的創(chuàng)造思維，讓孩子在自己思維的想象空間中感受成長的快樂。在引導幼兒閱讀時，可以選取篇幅短小，語言簡樸朗朗上口，適于幼兒吟誦的傳統(tǒng)經(jīng)典文本。例如選取李白的《靜夜思》作為幼兒閱讀的材料時，可以輔助一些視聽材料，在聽和讀的過程中，可以引導幼兒進行游戲化的表演。2．重塑游戲精神，有利于增強幼兒的自控力。幼兒天性活潑，在成長過程中，游戲是一個永恒的話題，因此在閱讀教育環(huán)節(jié)，通過游戲精神重塑，可以讓孩子自由盡情的發(fā)揮個性釋放自我，充分調(diào)動孩子玩中學，比如選擇優(yōu)秀的文本《我是好幫手》，教師可以一邊讀，一邊引導幼兒“看看誰最棒”，也可以讓幼兒相互評優(yōu)，將教育和優(yōu)秀合二為一，在滿足孩子的游戲天性的同時，循序漸進，既能培養(yǎng)孩子的自信心，更能增強孩子的自控力，從而發(fā)現(xiàn)了解自己的優(yōu)勢和不足，在成長過程中提供更有效的自我觀照。游戲在幼兒閱讀教育中具有十分重要的意義和作用，在閱讀教育活動中，要滿足幼兒教育的發(fā)展，提高幼兒教育的水平，離不開游戲精神的重塑。陳鶴琴先生強調(diào)活動單元的教學主要著重于室外活動，但課外游戲的直接表現(xiàn)是為兒童提供快樂，能夠發(fā)展兒童的身心、促進兒童感知力的發(fā)展。另一方面，如何把枯燥的閱讀教學，化為興趣盎然的游戲活動，在游戲過程中，培養(yǎng)孩童的閱讀興趣，強化閱讀能力的培養(yǎng)，才是閱讀教學游戲化的意義所在。

參考文獻：

［1］聯(lián)合國．兒童生存、保護和發(fā)展世界宣言［EB／OL］．（1990－9－30）［2011－03－19］．

［2］幼兒園教育指導綱要（試行）［EB／OL］．（2001－08－01）．

［3］陳愛萍．幼兒教育呼喚游戲精神［J］．江蘇教育學院學報（社會科學版），2007（9）．

［4］楊其勇，張杰，沈雪松．回歸幼兒教育“詩意化”特質(zhì)［J］．現(xiàn)代中小學教育，2014（9）．

［5］張滬．張宗麟幼兒教育論集［M］．長沙：湖南教育出版社，1985．

［6］張滬．張宗麟幼教思想中的社會主義因素［J］．幼兒教育，1992（5）．

第4篇：閱讀精神范文

一.固有定論優(yōu)先,現(xiàn)行感悟滯后

受選文及教參的影響,小說教學的終端結(jié)果最具有預定性,從情節(jié)、手法到形象、主題,口徑相當?shù)囊恢?。教學不受這些“構(gòu)架、說法”的影響顯然不現(xiàn)實,而刻意回避這些“構(gòu)架、說法”也無道理。問題是,“固有定論”優(yōu)先的意識,往往會使小說的教學情同衛(wèi)星游太空,一切皆按設計好了的遠地點和近地點來運行。

最直接的影響是,小說的閱讀教學變成了“扛著竹竿進巷子――直來直去”,以省力、省事的明白“告知”替代費神、費力的引導“尋知”,文本探尋、現(xiàn)行感悟就成了可有可無的陪襯。拿著帽子看人物,帶著結(jié)論看情節(jié),順著樣子看環(huán)境,看似小說的一切都在掌控之中,實際上卻是所得甚微,因為“一切”皆是現(xiàn)成的、原有的或參考書上的。

二.表象分解到位,深度開掘乏力

把小說閱讀與教學的方式以及文本重點與難點的設置完全等同于一般的敘述類文體或文本,“表象分解”到位,“深度開掘”乏力。滿足于“不知到已知”,或缺的是“淺知向深知”的推進。

受普遍的、習慣的心理影響,對小說的閱讀偏重于知曉故事情節(jié)的來龍去脈,認可人物形象的善惡美丑。要么只拿小說的各個要素來圖解或切分小說文本,有的是一個個的“形貌”,缺的是一層層的“神韻”;要么通過“觀摩根據(jù)小說改編的戲劇影視作品,幫助對小說的感悟和理解”,缺的是文本的精髓點撥,小說的閱讀教學以另一種方式止步于深度開掘之前。

三.共性同一主導,個性生發(fā)陪襯

忽略小說文本生來就具有的不確定性和模糊性,以整齊劃一的思維方式,讓幾十位學生齊步走向同一個目標,其影響已不單是小說文本讀解不夠深切的問題,箝制的是學生精神的發(fā)散、思維的創(chuàng)新。

理性闡釋主導下的小說閱讀教學,自始至終都帶著走向“共性同一”的潛意識,以道德判斷為核心的意識形態(tài)難以容忍非主流的個性化閱讀。為體現(xiàn)某種理念而進行的所謂多元化的對話教學,多為裝飾或陪襯而已。面對傳統(tǒng)或經(jīng)典的小說文本,個性生發(fā)得有價值有特色的小說閱讀教學,遠不及其他類文本的閱讀教學。

必須讓小說閱讀鑒賞教學沖決精神的專制,具體地說要做到以下幾點。

一.加大小說認知力度

加大小說認知的力度,要在對知識層面和藝術層面深入了解的同時,一步步地融知識與藝術為一體,并將其滲透于小說閱讀教學之中。

通常情況下,對小說人物、情節(jié)、環(huán)境“三要素”以及各要素內(nèi)在表現(xiàn)與特點等知識方面的了解還是較為清楚的。至于各要素之間的相互關系以及因關系變化而生成的各具特色的作用,就要依點覓蹤經(jīng)一番探尋方可得知。小說以刻畫人物形象為中心,通過完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫來反映社會生活,其中有關“人物的典型性”、“情節(jié)的動人性”、“環(huán)境的呈現(xiàn)性”,無一不是你中有我我中有你,加大這一方面的認知力度,有益于提升小說文本綜合閱讀的水平。

小說的中心是人物形象,小說的靈魂是主題思想。人物典型而又鮮活,主題卻復雜而又內(nèi)斂。因此,如何由形象層面到達精神層面,將文本的語言解讀升華為藝術的欣賞乃至藝術的鑒賞,就需要加大對形成小說藝術之“美”的方法、技巧、風格、特點等的認知。并且,還需要懂得如何才算真正深入到了小說環(huán)境之中,如何才算真正觸摸到了小說人物的思想,如何才算真正捕捉到了小說文本的靈魂。

二.講求小說尋知梯度

小說閱讀教學,講求的是對小說文本的欣賞。在小說欣賞的過程中,作為審美對象的小說文本,其潛在的美感力量和美學作用是逐步釋放和發(fā)揮出來的。以感性習得為主,既符合小說文本語言的特點,也符合閱讀主體自身的特點。但感性所得畢竟不是終極目標和最高層次,注重小說閱讀教學中的層進梯度勢在必行。

感知、領悟、體驗、品味的推進,在小說閱讀教學的進程中不應當只是一個被動吸收信息的過程,更應當是一個主動創(chuàng)造的過程。小說的閱讀教學,更多的應當是一個對文本中人為的空白和未定的因素逐步加以填補、充實、升華、完善的再創(chuàng)造的過程。只能亦步亦趨,不可一蹴而及。

小說中隱藏著的東西實在是太多了。因此,一方面,閱讀教學欲尋知小說文本的內(nèi)蘊難以下手;另一方面,小說文本也提供了探尋內(nèi)蘊的一個個窗口。最為普遍的梯度設計就是按人物、情節(jié)、環(huán)境,或單一或綜合地分點布項;再就是循著敘事的脈絡,結(jié)合敘事的角度、敘事的背景、敘事的時空,由表入里地向深度閱讀開掘。

三.深化小說感悟程度

在不以教師分析講解代替學生閱讀實踐的情況下,如何讓學生主動思維積極體驗,并最終有所感悟、受到熏陶、獲得啟迪、享受心悅,就必須深化小說閱讀教學感悟的程度。這里的“度”,包含有歷史的厚度和思想的深度,即關乎社會和人生兩大方面。因為小說人物形似與神肖高度統(tǒng)一,共性與個性有機結(jié)合的特點,能夠更為充分、深刻、生動地反映出社會和人生的真實面貌和本質(zhì)規(guī)律。

含蓄和含混的文學話語使小說文本更多了幾許不確定性和模糊性,而不同類型的小說又會在小說構(gòu)成要素的不同方面展示出“對不可表現(xiàn)之物的表現(xiàn)”。小說閱讀教學的“起訖”,就是要從小說自身的形式特點出發(fā),步步深入地走向小說文本的內(nèi)涵并最終感悟小說文本的意義。當然,這里的“意義”,包括直接經(jīng)語言解讀即可了解的“思想”,還有必須經(jīng)品讀鑒賞方能神會的“意味”。

多種要素交互與整合所形成的敘事趣向,使小說的文本適時地體現(xiàn)出那種多元的表象。由表及里地來深化小說感悟的程度,就要抓住各類小說不同的敘述策略和風格,其中圍繞敘述所發(fā)生或敘述延伸所引發(fā)的一切,都會影響到小說的單一到多元,平行與交錯,表象及深層。這種對小說文本由感性的“領悟”到理性的“闡釋”,只要不是單一的意識形態(tài)的滲透,就可以多方位地做深度的發(fā)掘,包括歷史的、哲學的等多種人文角度的解讀。

四.調(diào)控小說探究向度

小說大多具有多義的特點,但這種多義性又不是完全的或無所不包的,其存現(xiàn)狀況與創(chuàng)造小說意義的那個時代的那位作者有關,這是探究小說意義必須關注的一大向度。

對不同類型的小說文本,不可各個要素平均發(fā)力。譬如:人物小說,應側(cè)重人物的個性分析來探究社會與人生;情節(jié)小說,應抓住情節(jié)的曲折變化來探究深刻的意蘊。至于那些以刻畫心靈、心理或表現(xiàn)虛幻、魔幻為主的小說,在時空或虛實等方面更需要把好探究其旨的方向。

多元解讀最適用于小說閱讀教學,也最容易貽害小說閱讀教學。一方面,多元解讀徹底打破了小說閱讀教學中的“精神專制”,即不再受現(xiàn)成的、定論的說法的束縛,思想和精神的解放激活了更自覺的閱讀情趣和思維;另一方面,隨著小說閱讀教學趨向探究,為體現(xiàn)多元多義而做的闡釋很容易出現(xiàn)脫離文本結(jié)構(gòu)和形象體系的自說自話,甚至誤把極端和另類當作多元解讀的一種境界。因此,實施多元解讀一定要指向小說文本,理應有據(jù),據(jù)應文見。

第5篇：閱讀精神范文

【關鍵詞】小學；課外閱讀；方法；指導

一個人的精神發(fā)育史就是閱讀史，一所沒有書香的學校，不是真正的學校，一個不是浸潤在書香的童年，不是幸福的童年。如果一個學生到小學畢業(yè)的時候只是讀過了12本語文書，或者連帶幾本教輔書的話，那這個學生的語文素養(yǎng)一定好不到哪去，一輩子的閱讀興趣就沒有樹立起來。因此，作為教育工作者，我們不能不深思，應該如何及早引導學生去正確面對繁雜而又豐富多彩的閱讀世界，博覽群書，開拓視野，豐富學生的知識儲備 ，不斷提升學生的整體綜合素質(zhì)，從而使學生身心得以健康的成長，潛能得以充分地發(fā)掘，以淵博的知識去適應和面對未來社會的需要和挑戰(zhàn)。這里，我就如何指導學生進行課外閱讀的話題談談自己的淺見。

一、激發(fā)興趣

《語文課程標準》明確指出：“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題、多讀書、好讀書、讀整本的書”?？鬃右苍?jīng)說過“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！迸d趣是學生最好的老師，有了閱讀興趣，才能從內(nèi)心深處對課外閱讀產(chǎn)生主動需要。因此，教師要努力激發(fā)學生課外閱讀的興趣，讓他們愉悅地進行課外閱讀，快樂地接受自己想要學習的語文知識。

例如在教學完《黃山奇石》《桂林山水》《七月的天山》等寫景的文章，可向?qū)W生推薦一大批描寫景色的優(yōu)秀文章，同時開展“我做小導游”的口語交際活動，“祖國山河多壯麗”的手抄報展示活動等，讓學生在大量的群文閱讀基礎上，進行有效的、有樂趣的活動，是學生感受到讀書的樂趣，讀書的價值。在教學五年級“父母的愛”這一單元的同時，讓學生閱讀同一主題不同文體的文章，擴展閱讀面，同時開展“我心中那份沉沉的愛”的征文活動，并在班級墻報或班報上進行展示，甚至可以在學校的宣傳欄中展示。還可以幾個班級共同寫征文，年級競賽，互相讀對方的作品，激發(fā)學生心底的競爭意識。當然，在寫完之后，可以召開家長會，利用家長會展示這些作品，讓家長談談自己的感受，溝通親子關系。

這些做法都可以在一定程度上保護學生的閱讀興趣，激發(fā)學生群文閱讀、撰寫感受的欲望，幫助學生樹立“大語文觀”，閱讀習慣就在這一次一次的活動中逐步養(yǎng)成。

二、授之以漁

作為教師，我們不僅引導學生愛讀，更要讓學生會讀，要讀得更好更有效益。作為讀書的指導者，我們應該向?qū)W生介紹一些行之有效的讀書方法。我們常說：“得法于課內(nèi)”說的是課內(nèi)嚴格訓練。讓學生學會閱讀，愛好讀書。葉圣陶說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子學生能夠舉一反三”。因此我們要把閱讀方法的指導寓于課堂閱讀教學之中，強化基本閱讀方法的訓練，如逐字、逐句精研細讀，讓學生全身心的投入，做到：口到、眼到、心到、手到，邊讀邊思、邊注，逐漸養(yǎng)成認真讀書的習慣，把教材變?yōu)閷W材。還可以瀏覽，明確大意，擇需而讀，用盡量少的時間獲取盡量多的信息。在日常的教學中我注重培養(yǎng)學生邊批注邊閱讀的習慣，教給學生用不同符號進行標注，在學習課文時如果遇到難理解的詞語，我除了引導他們聯(lián)系上下文理解，很多時候讓他們動手查字典，經(jīng)過一段時間的培養(yǎng)，現(xiàn)在大部分孩子遇到難理解的詞語都會主動的查閱字詞典。

此外，還可鼓勵學生進行課外閱讀時作閱讀筆記，讀與思共隨。在閱讀的過程中，要學著用自己的閱歷和知識去審視、對比、評判書中的內(nèi)容，并及時記下自己讀書的感受和疑點。有一些學生認為做閱讀筆記很麻煩，不愿去做，可以用激勵的辦法，例如在講到五年級“生活中的啟示”這一單元時，筆者將自己閱讀積累本和讀報剪貼本拿來，把積累到的有關故事講給學生聽，他們聽得是那樣的認真，有很多同學都說：“看，老師的筆記記了那么厚一本。”此后，教師并沒有給他們講，你們應該由堅持做筆記的習慣，筆者發(fā)現(xiàn)有很多原來不愛做筆記的孩子也在認真地積累了。

除了教師自己要對學生的課外閱讀進行指導，還應該讓家長多多配合。可以召開了專項全體家長會，現(xiàn)在很多家庭沒有良好的讀書氛圍，學生在家中是不容易看進去書的，更別說很多家庭都沒有基本像樣的童書了，教師可以在家長會上告訴家長在家中如何指導和培養(yǎng)孩子的閱讀習慣，匹配哪些適合學生閱讀的作品，并且讓家長與學生進行親子閱讀。從實際效果看來，這樣的做法還是非常有必要的。

三、創(chuàng)設條件

教師要努力為學生創(chuàng)造課外閱讀的條件，利用各種機會，加強對學生課外閱讀的指導，要采用學生喜聞樂見的形式，組織學生進行課外閱讀的交流。

1、組織圖書角。為了彌補學生書源的不足，教師可動員學生把個人的圖書暫時存放在班里，組織學生自己管理借閱。圖書角設在教室一角，課間課余隨時借還，十分方便。每組有一名同學輪流負責圖書的保管、借閱工作。

2、保證閱讀時間。教師根據(jù)教學的需要，及時推薦合適的讀物或文章，實現(xiàn)課內(nèi)外的溝通。同時減少書面練習，增加閱讀作業(yè)，為學生課外閱讀提供空間和時間。除了允許學生在早晨或下午到校后，可以自由進行課外閱讀，每周都應劃出一、二節(jié)課時，保證有計劃地開展課外閱讀及指導。

3、開展活動進行閱讀。例如，四年級的寒假筆者布置全體學生利用假期讀完《三國演義》，開學后，就假期的讀書情況進行了檢查和總結(jié)，并開展了《三國演義知多少》的知識競賽，通過活動不僅僅檢查了假期閱讀的效果，同時也對個別沒有認真讀完的同學是一個促進，甚至還有好多同學都表示要再把《三國演義》讀一遍。到了四年級的暑假，又布置學生閱讀了《尼爾斯騎鵝歷險記》《綠野仙蹤》，這一次的閱讀效果比起還寒假來更好了。

4、幫助選擇讀物避免盲目性。小學生求知欲旺盛，但缺乏辨別是非的能力。面對浩瀚的書山文海，教師應根據(jù)學生的閱讀能力，思想狀況，年齡特點，興趣愛好 和教育需要 ，認真地幫助他們選擇有益的讀物，避免他們不加選擇、不辨優(yōu)劣地進行課外閱讀。除了根據(jù)課文內(nèi)容進行推薦外，我還把自己的書帶到了班里，學生在借閱的時候明白了應該看哪些內(nèi)容的書，也紛紛去購買類似的書籍。

四、鼓勵堅持

課外閱讀的習慣不是一朝一夕就能養(yǎng)成的，如果不及時檢查督促，容易自流。為了激發(fā)學生持久的興趣，提高閱讀質(zhì)量，把該項活動引向深入，每學期應進行若干次定期和不定期的閱讀檢查、評比等。對課外閱讀取得一定成績的學生，教師要及時地鼓勵，讓他們體驗成功的喜悅。當學生在獲得成功后，會更堅持大量的廣泛的閱讀，良好的讀書習慣也就隨之形成。同時個人的進步往往又是同學們效仿的范例，這樣班里就會形成濃厚的課外閱讀氛圍，其意義也就更加深遠了。

總之，課外閱讀對學生掌握更多的知識，培養(yǎng)閱讀的能力具有重要的意義，掌握閱讀的方法，更會取得事半功倍的學習效果。帶領學生大量地進行閱讀、閱讀有價值的作品是每位語文教師不可推卸的責任，讓閱讀打開學生的精神之窗，帶領學生徜徉于書的海洋，讓他們在其中自由成長。

參考文獻：

[1] 《語文課程標準》

第6篇：閱讀精神范文

一、擺正閱讀教學在語文教學中的位置

培根說：“閱讀足以怡情，足以博采，足以長才”，這源于閱讀材料所包羅的語言、思想、情感?？梢哉f，語言是語文學習的最基礎部分，而思想情感則是由基礎知識升華而獲得的結(jié)晶。我們從閱讀活動中就會汲取到大部分語文知識養(yǎng)料。所以，閱讀活動的展開尤其重要，閱讀教學在語文教學中所占據(jù)的位置也舉足輕重?？赡芏虝r間內(nèi)，不能看到閱讀活動的巨大作用，閱讀是“潤物細無聲”的活動，長此以往的堅持，必然會獲得很好的效果。所以，教師在語文教學中要將閱讀擺在重要的位置之上。但是，在閱讀教學過程中，教師不能采取“眉毛胡子一把抓”的教學方式，要遵循高中語文新課程標準所提出的閱讀教學要求，考慮學生的需求，兼顧學生的認知特點，因材施教，使各個層次的學生都能在閱讀活動中提升自己，實現(xiàn)閱讀價值和意義。

例如，教師可根據(jù)課時安排進行讀書日設定，選取一課時或兩課時進行讀書。教師可讓學生選擇積極向上的書籍進行閱讀，不分體裁和題材，選擇自己喜歡的書目或篇章進行閱讀，閱讀之后，要向其他學生推薦為什么認為該書好，好在哪里。學生以課堂為平臺，紛紛將自己的閱讀心得分享出來，其他學生源于好奇心也會課下找來讀。這樣，閱讀的整體氛圍有所改善，一些以前不愛讀書的學生也愛上讀書了。而且，在分享的過程中，學生既深化了對喜歡書目的理解，又涉獵了其他一些自己所不知道的書目，增長了見識，拓展了閱讀面。

二、課內(nèi)閱讀與課外閱讀雙璧合一

課內(nèi)閱讀篇章只是廣袤文學天地里的冰山一角，從這一角切入，學生看到可能只是有代表性的萬分之一個知識，在這種情況下，學生只是站在文學城堡之外的一個過客，還不能感受到文學作品的豐富精髓。當然，道德修養(yǎng)、審美水平、人生經(jīng)驗更不能通過包含萬分之一知識的課內(nèi)閱讀材料被牢固的建構(gòu)起來。因此，學生不能只偏重課內(nèi)閱讀的給養(yǎng)，還要兼顧課外閱讀，形成一個閱讀量的積累，然后再由量到質(zhì)，提高道德修養(yǎng)、審美水平，增強學生人生經(jīng)驗的積淀。在這里，課外閱讀活動是要為課內(nèi)閱讀活動服務的，教師要保證無論是教師提出的篇章、書目，還是學生提出的都必須是對課內(nèi)閱讀的一個深入或延伸總結(jié)，目的是為了拓展、鞏固課內(nèi)閱讀。對此，教師可讓學生圍繞課內(nèi)閱讀所涉及的作者進行文學作品閱讀，或是進行同題材作品聯(lián)系，讓學生由此及彼，進行文學閱讀量的積累。

例如，學習孟子《寡人之于國也》這篇文章，教師要讓其進行聯(lián)想，搜集一些同題材的文章，如《諫太宗十思書》《季氏將伐顓臾》。在比較閱讀之后，要以《寡人之于國也》為中心，讓學生說說其他篇章與這篇相比，在語言結(jié)構(gòu)及所談論的為王之道上的區(qū)別及共性。教師要把聯(lián)系的任務交給學生，讓學生回想和總結(jié)，回想的過程是再次閱讀回味的過程，總結(jié)則是再次鞏固的過程，做到這兩點之后，學生建立了牢固的閱讀知識網(wǎng)，這對今后的學習百益而無一害。

三、閱讀與寫作的有效結(jié)合

有詩云：“讀書破萬卷，下筆如有神”，讀與寫向來就是一體的，從讀中學語言的運用、學表達的生成、學結(jié)構(gòu)的布置、學情感思想的吞吐和放置。沒有讀，寫也將無從著手。在一定程度上，讀是寫的基礎。有些人讀的多，語言、情感積淀的多，自然下筆有千言。所以，讀的其中一個目的是為了精彩的寫，寫最能驗證讀的效果。在語文教學中，要實現(xiàn)讀與寫的有效結(jié)合。對于閱讀教學來說，要使其呈現(xiàn)有效性，就必須與習作練習相結(jié)合，或讓學生為教材涉及的篇章寫續(xù)篇，或讓學生寫讀后感，讀書筆記，總之要使讀與寫結(jié)合，互相鞏固，相互驗證。

例如，魯迅的《祝?！?，這篇小說描繪了一個個人物，其中最深刻的便是祥林嫂，祥林嫂這一形象的遭遇是悲苦的，我們看清了封建社會吃人的本質(zhì)，但她自身的性格又使我們同情，“哀其不幸，又怒其不爭”。在這里，教師可讓學生圍繞這篇小說來寫讀后感，說說自己對祥林嫂這一人物的分析。還可以改編小說，試想，如果祥林嫂換一種性格，她的命運會怎樣？另外，學生還可以進行續(xù)寫，想象一下以后的魯鎮(zhèn)中的人們，想一想文中的“我”。讀與寫相結(jié)合，學生不僅對課文內(nèi)容印象深刻，也抓住這一練筆的好時機，實現(xiàn)語文綜合能力的提高。

第7篇：閱讀精神范文

而在海子20年的接受史中，他流傳最廣的一首詩恐怕非《面朝大海 春暖花開》莫屬。最直接的原因，當然與此詩被選入中學語文課本有關。在中國當代，這似乎是作家作品被經(jīng)典化的最直接有效的一種方式。關于這首詩的解讀，也正日益成為中國當代文學的一種現(xiàn)象：即使是就新詩誕生以來的整個新詩史而言，此詩也稱得上是目前為止被解讀得最多的一首。圍繞著此詩的解讀，出現(xiàn)了各種各樣的觀點，有一種解讀甚至認為此詩與酗酒有關[3]。對此詩的解讀，主要存在著兩種互相對立的觀點，一種認為此詩樂觀向上，寫的是對平凡、安逸的生活的向往，另一種認為此詩是絕望的，是詩人決絕人世的告白。在我看來，對《面朝大海，春暖花開》一詩這樣兩種截然不同的解讀，代表了當代社會不同的精神向度，并折射出了復雜的文化鏡像。柏拉圖曾經(jīng)有個著名的關于鏡子的比喻，這個比喻是用來指責詩人對所反映的對象的不忠實的，認為他們只是用自己的鏡子虛構(gòu)了鏡中的日月山川，并沒有反映實體。[4] 有意思的是，如果我們借用這個鏡喻來考察文學閱讀，會發(fā)現(xiàn)握鏡子的手已經(jīng)由作家改到讀者的手中。讀者拿著自己的鏡子來映照他所閱讀的作品，照出的是讀者自己的形象和思想。這樣，把《面朝大海 春暖花開》一詩閱讀為樂觀的對世俗生活的向往的人，就會把此詩列為“小資必讀”，并認為是所謂的“勵志”之作；而把此詩看成是詩人決絕人世的告白的，就會認為此詩感情消極，不宜作為中學課文提供給中學生閱讀（往往是中學教育者）。[5]

學者潘知常對海子的詩的美學意義有很精彩的闡釋，但在談及海子最好的詩時，認為《面朝大海 春暖花開》是海子心靈猶豫時寫的詩，是一首“很有生活情調(diào)的詩”，但不是海子最好的詩。[6]我同意不將此詩列為海子最好的詩，但對將此詩視為“很有生活情調(diào)”的說法持保留態(tài)度。潘知常的本意是批判世人對海子的詩的世俗化庸俗化閱讀，卻又不慎落入世俗閱讀的陷阱當中。在我看來，這首詩因其形式特點既容易被一般公眾世俗化地加以閱讀，但又恰恰存在著與“世俗”不調(diào)和的因素。全詩如下：

從明天起，做一個幸福的人

喂馬，劈柴，周游世界

從明天起，關心糧食和蔬菜

我有一所房子，面朝大海，春暖花開

從明天起，和每一個親人通信

告訴他們我的幸福

那幸福的閃電告訴我的

我將告訴每一個人

給每一條河每一座山取一個溫暖的名字

陌生人，我也為你祝福

愿你有一個燦爛的前程

原你有情人終成眷屬

愿你在塵世獲得幸福

我也愿面朝大海，春暖花開

這首抒情短詩有很強的謠曲風格，就語調(diào)而言，有較強的吟唱性。這首詩反復地以“從明天起”起句，也是抒情謠曲的一個重要特點。我認為，目前在公眾中流行的認為此詩溫暖、樂觀向上的見解，恰恰也是此詩的語調(diào)與表達方式本身帶來的一種必然效果。在寫于1986年8月的一則日記中，海子本人批評過詩歌對意象的過分關注與歌唱性。他說：“中國當前的詩，大都處于實驗階段，基本上還沒有進入語言。我覺得，當前中國現(xiàn)代詩歌對意象的關注，損害甚至危及了她的語言要求?！蓖瑫r，他也認為“舊語言舊詩歌中的平滑起伏的節(jié)拍和歌唱性差不多已經(jīng)死去了?！盵7]這些言論本身，體現(xiàn)出了海子非常了不起的詩歌直覺。前者稱得上是對“朦朧詩”以來依賴于意象寫作的傾向的反叛，后者則體現(xiàn)了海子對傳統(tǒng)的古典詩歌的批判。然而就這一首短詩而言，我認為，海子本人也并沒有很好地以自己的寫作達成他已經(jīng)認識到的對中國現(xiàn)代詩來說極為重要的東西?！睹娉蠛?春暖花開》一詩的歌唱性和極易被辨識的對意象的關注，易于淪為海子本人反對的某類詩的犧牲品。但正是在這兒，這首詩得到了世俗公眾的喜愛。我們甚至可以說，一個反對媚俗的詩人卻以這首詩在無意間沉入于媚俗的泥潭當中。

當然，造就這種閱讀效果的，最終還是與當代文化的語境和閱讀者有關。通過細致的閱讀，我發(fā)現(xiàn)，這首詩的解讀還存在著不為一般讀者注意的另外兩個方面。首先，細究之下，這里的“從明天起”頗有意味。如果詩人說是“從今天起”，詩的情感基調(diào)其實會有很大的改變。明天是還沒有來到的期待中的時間，詩人反復說“從明天起”其實是給詩營造了一種獨特的想象（烏托邦）色彩。這種想象因其愿望的平實美好（做一個幸福的人／喂馬，劈柴，周游世界）給我們以一種情感上的感染與震撼。也正是這種想象的氛圍，使“關心糧食和蔬菜／我有一所房子，面朝大海，春暖花開”這樣的日常事物與日常景象成了易于被大眾接受的所謂的詩意的事物與世界。進一步講，不太為一般讀者所注意的是，在海子那兒，這種“從明天起”的設想是具有某種宗教氛圍的末世論性質(zhì)的。與這種設定相對應的恰恰是對“從今天起”這種世俗的現(xiàn)在時間觀念的拒絕。其次，這首詩還隱含另一與世俗相對立的概念，即“我”與“你們”（“陌生人”）的對立。這是陳超在論及這首詩時指出的，他認為這首詩“既道出了自己勉力說服自己去認同基本世俗生活，做個‘幸福的人’（不過有些像是‘喂馬劈柴’的梭羅的中國版），但又在更鮮明地將‘我’與‘你們’（即復數(shù)的‘陌生人’）嚴格區(qū)分開?！盵8]我認為理解詩中的這一點與“從明天起”這一時間概念同樣重要，它們共同的東西，都是詩中的“自我”（一般稱為抒情主人公）對世俗的東西的距離感。就這個意義而言，我寧愿將這首詩的主題理解為，以宣稱擁抱愛的方式來哀悼愛的失去與不可能。

要理解上述這種隱含在詩中的精神內(nèi)涵，更重要的是應當將這首詩返回到海子詩的整體的精神背景中來理解。這種精神背景應當是以海子詩歌的整體為基礎的。而且，在我看來，海子詩歌整體的精神背景更多地存在于他關于史詩寫作的設想與實踐當中。這樣，《面朝大海 春暖花開》這首抒情短詩就應當被理解為作為整體的詩人海子的一次嘆息，一次小小的心靈的顫動。而一般公眾的閱讀，經(jīng)常會有意無意地忽略一首小詩與詩人詩作整體的精神關聯(lián)。因此，在我看來，對理解《面朝大海 春暖花開》這首抒情短詩至關重要的，是體現(xiàn)在海子全部詩歌中（尤其是1986年之后）的自我形象及作為這個形象內(nèi)涵的精神背景。毫無疑問，由于作者有意無意的塑造，一種特定的語言與形式追求會表述出一種特定的藝術主體。體現(xiàn)在海子詩中的藝術主體，即自我形象，在我看來，即是他自己所說的受難的父性的“詩歌王子”形象。這個形象的來源，存在于海子的史詩寫作當中。與那種高度評價海子的史詩寫作的態(tài)度不同，臧棣曾經(jīng)說：“海子更看重他的長詩，把他的那些抒情短詩看成是長詩寫作間歇的小品，一種片段。這一點，我和他不同，我的看法是，海子的長詩其實反倒是他的抒情短詩的碎片?！盵9]不將臧棣的這段話的主旨看成是對海子的史詩寫作的貶低，而是看成如何理解史詩寫作與抒情短詩寫作的關系的話，我覺得更具智性。在我看來，海子史詩寫作的設想與抱負，至少是理解他抒情短詩寫作必不可少的一種參照背景，離開這種參照背景，海子的抒情短詩的內(nèi)涵極易變得單薄。換言之，海子的抒情短詩的精神內(nèi)涵與價值是由他的史詩背景構(gòu)成的。

正是在史詩中，海子塑造了他詩歌中的自我形象，并賦予其特定的精神內(nèi)涵。海子詩中的自我形象塑造，尤其鮮明地體現(xiàn)于他的《太陽》系列史詩中。在《太陽?彌賽亞》一詩的開頭，海子寫道：

讓我再回到昨天

詩神降臨的夜晚

雨雪正下在大海上

從天而降，1982

我年剛十八，胸懷憧憬

背著一個受傷的陌生人

去尋找天堂，去尋找生命

卻來到這里，來到這個夜晚

1988年11月21日詩神降臨

從這兒，我們不難辯明其中明顯可辨的個人自傳與史詩的結(jié)合（時間標識與個人經(jīng)歷及年歲的對應關系）的性質(zhì)。彌賽亞這一形象，在基督教中指救世主，即耶酥基督。有意思的是，海子在這首詩中將十八歲的“我”喻為背負著受傷的陌生人（應指彌賽亞）的英雄，這個自喻的詩歌形象，是史詩中幾乎并列于創(chuàng)世者的英雄形象，就像他在詩中所言“1985年，我和他和太陽/三人遇見并參加了宇宙的誕生”[10]。這個形象在海子的詩歌與文章中有著“詩歌王子”、“太陽”、“彌賽亞”等各種稱呼，宗教的、哲學的、詩歌的精神在這兒是融為一體的。海子史詩中的這種宏大的敘述方式與宏大的精神抱負，在今天極易被讀為淺薄的空泛的東西，但在海子那兒，卻是一種實在的精神愿景。海子借此著力塑造的是父性的英雄（詩人）形象。海子明確地主張在詩歌寫作中拋棄東方文人的母性（月亮）形象，轉(zhuǎn)而推崇父性詩人（強者）。1986年，在為史詩《太陽?斷頭篇》寫的代后記《動作》中，他明確地說：“如果說我以前寫的是‘她’，人類之母，詩經(jīng)中的‘伊人’，一種北方的土地和水，寂靜的勞作，那么，現(xiàn)在，我要寫‘他’，一個大男人，人類之父，我要寫楚辭中的‘東皇太一’，甚至奧義書中的‘大梵’，但歸根到底，他只是一個失敗的英雄，和我一樣?！盵11]這樣的一個失敗的英雄的自我形象，及其背后的宗教與精神內(nèi)涵，是當之無愧的80年代的思想和精神的表達者。[12]當然，究其根本，在海子的神話設想中，這樣父性的失敗的英雄形象，也是詩人形象。這樣的詩人，與那個失敗的英雄一樣，他反對的是普通的“趣味”，他要直接關注生命本身的痛苦。海子曾經(jīng)明確地表達過對東方詩人的文人氣質(zhì)的痛恨，他說：“他們蒼白孱弱，自以為是。他們隱藏和陶醉于自己的趣味之中。他們把一切都變成趣味，這是最令人難以忍受的?！@就是我的詩歌的理想，應拋棄文人趣味，直接關注生命存在本身。這是中國詩歌的自新之路?！盵13]不難看出，海子的詩歌寫作是有著巨大的精神抱負的。他的所謂中國詩歌的自新之路，在某種意義上，是一種反對文人與世俗趣味的精神的自新之路。也是海子，曾經(jīng)這樣說：“詩人必須有力量把自己從大眾中救出來，從散文中救出來，因為寫詩并不是簡單的喝水，望月亮，談情說愛，尋死覓活。重要的是意識到地層的斷裂和移動，人的一致和隔離。詩人必須有孤軍奮戰(zhàn)的勇氣?！盵14]海子心目中“真詩”與“大詩”，是那種與大眾的、散文的東西格格不入的詩，這樣的詩，因此不是簡單的談情說愛的詩，而是觸及生命存在本身的詩。在我看來，海子在這兒觸及的是現(xiàn)代詩之所以成為現(xiàn)代詩的最為本質(zhì)的東西。

就由海子的史詩所建立起來的這種宏大的精神背景而言，海子的抒情短詩確實稱得上是作者的一聲輕嘆，一次呼吸，盡管也會反映作者全部的心性，但這種反映就一首小詩而言是局部的，而那種見木不見林的閱讀，由于對更大范圍的彌漫于海子全部作品中的精神氛圍的有意無意的忽視，就極易把《面朝大海 春暖花開》這樣的詩讀為表達樂觀向上的情感的世俗之作。換言之，在這種閱讀中所失去的，是對海子所有的詩特有的、一種帶有著宏大深遠的特定的精神抱負的自我形象的體認。也就是說，這種自我形象，在閱讀的過程中被當代社會所篡改了。顯然，這是閱讀所體現(xiàn)出來的片面性。而將這種片面化當作詩歌的全部，或者說不上是一種故意的曲解，但確實體現(xiàn)出了當代文化的一種“癥狀”：平面化與碎片化。正是在這兒，海子這樣一個反對趣味的詩人，成了當代世俗文化中“趣味”的犧牲品。

閱讀海子的詩（尤其是史詩），我不止一次想到當代畫家丁方的油畫。他們的作品，有著源自于20世紀80年代后期的精神上的共生關系。同樣作為苦難意識與悲劇性感受的探尋、承擔與表達者，海子與丁方都在作品中以具有宗教性質(zhì)的對生命的關懷，表達出了最具個人性的凝重的精神風景。陳劍瀾在論丁方的繪畫的專文中，使用了“精神的窄門”這一短語[15]，它也同樣適用于海子在詩中表達出的必然的悲劇性：宏大的精神面對的門總是狹窄的。

注釋：

[1]據(jù)此書2009年4月第2次印刷的版權(quán)頁，此書短短一月間已經(jīng)加印一次，印數(shù)達14000冊。此前出版的《海子詩全編》也由西川編輯，1997年由上海三聯(lián)書店出版，據(jù)說前后兩版，印數(shù)達一萬余冊。

[2]西川：《出版說明》，《海子詩全集》，作家出版社2009年版。

[3]秦曉宇：《海子：胡漢合流的民族詩學》，《新詩評論》(第十輯)，北京大學出版社2009年版，第185-187頁。

[4]參見柏拉圖：《理想國》，郭斌和、張竹明譯，商務印書館1986年版，第389頁。

[5]參見冷霜：《：一首詩的閱讀史》，

.cn/cul/news/2009/03-27/1621928.shtml

[6]參見潘知常：《林昭、海子與美學的新千年》，《我愛故我在――生命美學的視界》，江西人民出版社2009年版，第224頁。

[7] 《海子詩全集》，西川編，作家出版社2009年版，第1028頁。

[8] 陳超：《大地哀歌和精神重力――海子論》，《文化與詩學》(第六輯)，北京大學出版社2008年版，第161頁。

[9]臧棣：《海子：尋找中國詩歌的自新之路》，《漢詩》(第5輯)，武漢出版社2009年版，第57頁。

[10]海子：《太陽?彌賽亞》，《海子詩全集》，西川編，作家出版社2009年版，第933-942頁。

[11]海子：《動作》，《海子詩全集》，西川編，作家出版社2009年版，第1034頁。

[12]對此，可參見潘知?！读终?、海子與美學的新千年》一文中關于海子的相關論述。

[13]海子：《詩學：一份提綱》，《海子詩全集》，西川編，作家出版社2009年版，第1047頁。

[14]海子：《動作》，《海子詩全集》，西川編，作家出版社2009年版，第1037頁。

[15]參見陳劍瀾：《精神的窄門――丁方藝術斷想》，《藝術評論》2009年第12期。

第8篇：閱讀精神范文

【關鍵詞】兒童；精神成長；繪本閱讀；教學策略

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）33-0047-02

在小學低年級語文教學中，開設繪本閱讀課，組織學生閱讀高水準的圖和文，給學生以視覺上的美感體驗，有助于提高他們的觀察、想象、表達等認知能力。同時，繪本故事所蘊含的情感、事理，也會給兒童帶來心靈的愉悅，讓兒童獲得精神層面的成長，并有助于他們?nèi)烁竦男纬珊徒∪??；趦和癯砷L的繪本閱讀教學，是指在閱讀繪本的過程中，教師以兒童的精神成長為立足點，使他們在理解繪本故事內(nèi)容的基礎上，與繪本進行精神對話，促進其精神的豐盈、靈魂的凈化和人格素養(yǎng)的提升。

一、繪本閱讀對兒童精神成長的重要意義

繪本中的圖畫生動形象，內(nèi)涵豐富，通過圖畫來敘述故事，表達情感體驗。對于兒童而言，在閱讀繪本故事的過程中。他們能夠潛移默化地得到情感的熏染和精神的浸潤。筆者認為，繪本閱讀對于兒童的精神成長具有如下意義：

1.提升兒童的認知能力.促進兒童對自然生活的理解

在閱讀繪本的過程中，兒童的觀察、想象、思維能力等認知以及語言、審美能力都會得到發(fā)展。此外，繪本中豐富的自然生活資源還可以增進兒童對自然生活的理解，豐富其對自然生活的整體認知。

2.喚醒兒童的生命意識，豐富兒童對自身生活的體驗

繪本閱讀不僅可以提升學生的認知能力，還可以引導他們浸潤在具體的故事情境中，獲得心靈的啟迪和教育，豐富兒童對自身生活的體驗。事實上，閱讀故事就是兒童經(jīng)歷別人所經(jīng)歷過的事情，這種經(jīng)歷的理解和內(nèi)化需要兒童結(jié)合自己的生活經(jīng)驗展開，兒童在繪本閱讀中獲得的認識和理解反過來又會促進其對自然生活的理解。

3.激活兒童的情感體驗.促進兒童精神成長

普希金說過，書籍是我們的精神食糧。兒童在進行繪本閱讀時，不僅有相關認知的參與，同時還伴隨產(chǎn)生相關的情感體驗，如愉悅、興奮、難過、失落、同情等，這些情感的參與不僅有助于學生對繪本內(nèi)涵的理解和解讀，還能培養(yǎng)兒童豁達樂觀、進取向上等積極的心理品質(zhì)，進而推動兒童的精神成長，豐盈兒童的心靈。

二、基于兒童精神成長的繪本閱讀教學策略

1.在敏銳觀察中全面感知.豐富兒童的情感體驗

繪本中的圖畫具有豐富的內(nèi)涵，一冊好繪本，必須在限定的篇幅內(nèi)把故事講得清晰明了。繪本的畫者要善于運用分鏡頭語言，控制好故事的敘述節(jié)奏，同時，繪本的封面、扉頁、正文、封底的設計均應有獨具匠心的意蘊，只有這樣，才值得教師帶領兒童細細品味。

瑪格麗特?懷茲?布朗的《逃家小兔》中講述了一只小兔子和媽媽玩語言捉迷藏的故事。W生閱讀繪本時，教師可引導學生細致、深入地觀察圖面中的人、物、場景，讓兒童用自己的語言表達畫面所描述的內(nèi)容，理解繪本的含義。如繪本中有一頁是兔媽媽在河里用胡蘿卜釣小兔子，畫面中沒有一個字，教師可引導學生觀察：“從畫面中你看到了什么？兔媽媽變成了一個怎樣的漁夫？她又想用什么辦法抓住小兔子呢？”這樣，通過有效引導，孩子們就會嘗試用稚嫩的言語表達這幅畫面。此外，教師還可以引導學生關注細節(jié)：“你從畫面中還看出了什么？媽媽去釣的是小鱒魚，可她為什么用胡蘿卜去釣呢？”實踐證明，敏銳地觀察使學生對繪本的圖畫有更全面的感知和理解，有助于學生感受和體驗繪本中所蘊含的濃濃親情，促使學生真正進入繪本情境中，進而理解繪本所表達的情感和思想，受到精神上的熏陶和浸潤。

2.在大膽想象中進行自我構(gòu)建，深入理解繪本內(nèi)涵

繪本與純文字故事相比，純文字故事需要兒童借助較強的想象力去理解文本，而繪本閱讀對兒童想象力的要求沒有純文字故事高，它能夠通過具體可感的畫面啟迪兒童的想象力。同時，因為每一個兒童的生活經(jīng)歷不同，因此，在閱讀繪本時，教師要充分尊重兒童對繪本的不同理解，引導他們結(jié)合畫面展開想象，猜想故事情節(jié)的發(fā)展和變化。事實上，想象的過程就是學生依托畫面進行繪本內(nèi)容自我建構(gòu)的過程，要鼓勵學生表達不同的猜想，而非抑制學生自由想象的空間。

貝絲?修姍的《小兔子等月亮》是一則充滿想象力和創(chuàng)造力的童話。故事內(nèi)容為：當月亮還沒有出來的時候，小兔子去問小花、湖水、小路時，都沒有得到它想要聽到的答案。此時，教師就可以引導學生展開想象：“小兔子還可能去問誰呢？它們又會怎樣回答小兔子呢？”由此，學生就會進入繪本情境中，進行大膽想象，學習創(chuàng)造性地表達，在想象和表達過程中豐富和深入自己對繪本內(nèi)涵的理解。再如，教師還可以借助繪本中的圖畫，啟發(fā)學生想象：“當小兔子睡著了，夢見月亮時，它會和月亮說些什么？”通過這樣的拓展性想象，就為兒童提供了自由的空間及個性化表達的機會。

3.置身情境中探究思考，積蓄精神成長的力量

在閱讀繪本的過程中，有效的情境創(chuàng)設可以將兒童帶進繪本所描述的情境中，讓兒童置身其中，從而幫助他們豐富對故事的情感體驗。同時，教師還應關注兒童在繪本閱讀過程中的思維訓練，通過懸念設置、自主探究等多種方式引導學生對繪本進行深入地意義解讀，以活躍學生的思維。實踐證明，學生對繪本的深入探究還會帶來豐富的情感體驗，滌蕩學生的心靈，促進其精神成長。

艾茲拉?杰克?季茲在《彼得的椅子》中講述了一個男孩的自我成長故事。當爸爸把彼得睡過的搖籃、高腳椅漆成粉紅色給妹妹用時，彼得感到不安，擔心父母不再愛他。于是他帶著藍椅子、狗和一些點心等離開了家，走到房子的外面。閱讀時，教師可引導學生思考：“當彼得發(fā)現(xiàn)自己想坐那把小椅子時，才發(fā)現(xiàn)自己坐不進去了，他太大了。此時，小彼得會怎么想呢？”接著，教師可將學生帶進耐人尋味的畫面中，他們會發(fā)現(xiàn)，畫面上的所有視線都集中到了尷尬萬分的彼得身上。讓人啞然失笑的是，廊柱上的玩具綠鱷魚也探著頭注視著彼得。再如，在彼得對爸爸說：“我們來把小椅子漆成粉紅色，給蘇西坐吧！”這頁畫面中，教師可以組織學生自主探究：“從這句話中，你覺得小彼得有怎樣的變化呢？從畫面中，你還有什么新的發(fā)現(xiàn)？”細心的學生還會發(fā)現(xiàn)，彼得在爸爸的懷里，而妹妹在媽媽的懷抱里，正舞動著一只小手。在思維火花的碰撞中，學生領悟到那是妹妹在感謝哥哥呢！這樣，教師就引導學生在無聲的畫面中進行感悟和體驗，讓學生樹立分享、合作等品質(zhì)，為學生打開了閱讀的另一扇窗戶，也為學生的精神成長積蓄了力量。

4.在“讀寫繪”中延伸繪本，豐盈兒童的精神世界

在引導兒童閱讀繪本時，教師可以在閱讀后組織學生進行寫繪創(chuàng)作，讓他們用自己的語言、圖畫來表達自己的閱讀感悟和體驗，在模仿與續(xù)寫、創(chuàng)作、繪畫日記等創(chuàng)新表達形式中促進兒童精神世界的豐盈，由此了解兒童在心理、情感、道德等方面的成長。

第9篇：閱讀精神范文

摘要：文章梳理了首屆廣西高校圖書館閱讀推廣案例大賽獲獎案例的推廣目

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[2]何為大學精神？其實質(zhì)是什么？[EB/OL].[2011-11-05]..

[3]大學精神：作為一種文化的力量[EB/OL].[2012-08-11]..

[4]吳，肖容梅.公共圖書館讀者服務案例[M].北京：北京師范大學出版社，2013：4.

[5]姚顯霞.基于讀者問卷調(diào)查的高校閱讀推廣活動評價與分析：以中原工學院為例[J].圖書館論壇，2013（1）：145.

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