學(xué)校教育制度的概念精選(九篇)

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第1篇：學(xué)校教育制度的概念范文

目前國(guó)內(nèi)關(guān)于校規(guī)的相關(guān)研究論述甚為缺乏，本研究針對(duì)這一問題提出分析，有一定的現(xiàn)實(shí)意義。教育改革是教育制度和社會(huì)環(huán)境變遷改革的一環(huán)，而我國(guó)高校教育活動(dòng)在歷史的演變中則顯示出自由和權(quán)威不斷沖突的現(xiàn)象，在學(xué)校中，一方面要維持傳統(tǒng)的權(quán)威，但另一方面要讓學(xué)生保有創(chuàng)造的自由；一方面要培養(yǎng)學(xué)生的群性，另一方面又要發(fā)展他們的個(gè)性。教育制度法治化、松綁化，除顯示我國(guó)校園已朝向民主化進(jìn)展，另一更重要者則為學(xué)生主體彰顯。我國(guó)的學(xué)校教育體制長(zhǎng)期存在濃厚的集體主義色彩，教育結(jié)構(gòu)由最上層的高校體系至于下層的各級(jí)學(xué)校，長(zhǎng)期充斥著排斥多元、追求同一性的心態(tài)。然而，只有軍隊(duì)才會(huì)強(qiáng)調(diào)集體一致、服從管理與限制個(gè)人意志展現(xiàn)，教育則極為注重個(gè)體的發(fā)展與差異，以維護(hù)學(xué)生的自我決定和實(shí)現(xiàn)為首要目標(biāo)。

二、高校校規(guī)演變

目前高校的校規(guī)，多由學(xué)校單方面主觀決定，校規(guī)中普遍規(guī)范的是學(xué)生單方面所需遵守的行為與生活規(guī)范，對(duì)于學(xué)生所應(yīng)有的權(quán)利卻只字未提，這種校規(guī)是以義務(wù)為本位的法律觀，缺乏平等對(duì)立權(quán)利義務(wù)主體，這種觀念，容易導(dǎo)致校園倫理關(guān)系的失衡，造成上下關(guān)系對(duì)立與沖突，并對(duì)于學(xué)生爭(zhēng)取自身權(quán)利正當(dāng)性產(chǎn)生偏見與極大的誤解。又由于我國(guó)校園規(guī)范處于法治國(guó)基礎(chǔ)架構(gòu)下，因此，校規(guī)非但不能任由校方片面恣意制訂，其規(guī)范內(nèi)容與運(yùn)作方式亦不再享有治外法權(quán)；為落實(shí)教育本質(zhì)與目的且保障學(xué)生權(quán)益，校規(guī)應(yīng)兼顧學(xué)校立場(chǎng)、國(guó)家監(jiān)督與法律角色的考慮。我國(guó)的教育改革運(yùn)動(dòng)使得校園規(guī)范得由國(guó)家教育權(quán)轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)民教育權(quán)，但由于我國(guó)特殊的教育制度環(huán)境導(dǎo)致無(wú)法學(xué)習(xí)到基本人權(quán)的概念及重要性，因而在校園中一致性與多元常常面臨爭(zhēng)議的迷思，甚且認(rèn)為沒有懲戒權(quán)就沒有管教權(quán)、那要怎么管學(xué)生，許多學(xué)校在手段與目的間產(chǎn)生觀念的混淆，認(rèn)為沒有規(guī)范、懲罰，教育就無(wú)法進(jìn)行，如果以此去看發(fā)禁服儀與體罰等問題，便可發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)久以來(lái)校園中無(wú)法根除體罰原因，即在于我國(guó)人權(quán)觀念的基礎(chǔ)薄弱。過去在教育制度上，都用高壓的方式，把學(xué)生當(dāng)成是被管制的客體，而沒有把學(xué)生當(dāng)作是一個(gè)學(xué)習(xí)的主體。所以，我們必需慢慢調(diào)整這樣的想法，并把人權(quán)的概念放進(jìn)去，把學(xué)生視為人權(quán)的主體，這樣，我們才有可能順利推動(dòng)人權(quán)教育。尤其在給予孩子更自由、民主的教育環(huán)境時(shí)，我們同時(shí)也必需面對(duì)大人的局限與恐懼，方能使我們較快度過這個(gè)充滿一致性迷思的年代。

三、高校校規(guī)對(duì)于校園文化影響

目前校園規(guī)范在民主化的過程中，產(chǎn)生的問題并非不要規(guī)范而是不適當(dāng)規(guī)范以及如何正確認(rèn)識(shí)與面對(duì)校規(guī)的問題。我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)規(guī)基本上是一種道德規(guī)范，亦即道德倫理的具體化。有研究指出一個(gè)社會(huì)的生存不能沒有統(tǒng)一的系統(tǒng)以整合所屬成員，這個(gè)系統(tǒng)必然包含一些義務(wù)性因素，以及基于統(tǒng)合社會(huì)利益目的的強(qiáng)制行為。但從教育的角度看來(lái)，若只訴諸道德義務(wù)，不足以產(chǎn)生道德教育的功能，必須更進(jìn)一步納入現(xiàn)代化的道德教育與生活教育的意義，重視學(xué)生主體性，使校規(guī)不只是學(xué)校教育理念的反應(yīng)，維系校園秩序的依據(jù)，更重視其引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的積極意義。校規(guī)必須充分反應(yīng)自由、正義與公平的精神。校規(guī)的執(zhí)行應(yīng)在教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)在何時(shí)、何地與如何行使自己的權(quán)利，而非為所欲為；學(xué)習(xí)尊重程序正義，運(yùn)用正當(dāng)程序保障個(gè)人權(quán)益；學(xué)習(xí)公平對(duì)待及權(quán)利義務(wù)對(duì)等的觀念與行為模式。但這并不表示齊一式的對(duì)待，而是指每個(gè)學(xué)生都能得到學(xué)校與教師基于教育專業(yè)考慮，因應(yīng)個(gè)別差異，施予適當(dāng)管教，并課以相應(yīng)的行為責(zé)任?？梢钥闯?，學(xué)生的違規(guī)行為背后有其復(fù)雜的情境因素，不僅牽涉到學(xué)生個(gè)別的行為或態(tài)度問題，亦可能與學(xué)校整體管教策略、教師班級(jí)管理、管教方式等因素有關(guān)，然處分學(xué)生行為偏差的主要關(guān)鍵因素在于教師的主觀意識(shí)對(duì)學(xué)生違規(guī)行為所做的判斷，因此，若依校規(guī)行事具有減少教師主觀意識(shí)的偏差，避免處罰的濫用與誤用，損害學(xué)生其他正當(dāng)利益的功能。校規(guī)是學(xué)校教育目標(biāo)與教育理念的具體反應(yīng)，但不能僅從社會(huì)文化的觀點(diǎn)，高懸理想的道德規(guī)范。

四、結(jié)論

第2篇：學(xué)校教育制度的概念范文

【關(guān)鍵詞】文化/比較教育

【正文】

導(dǎo)言——比較教育學(xué)史中的文化研究

比較教育研究對(duì)文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國(guó)教育制度研究中學(xué)到有實(shí)際價(jià)值的東西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演講中，第一次指明了文化研究對(duì)比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國(guó)教育制度時(shí)，我們不應(yīng)忘記校外的事情比校內(nèi)的事情更重要，并且制約和說明校內(nèi)的事情。”他說的校外的事情主要是指一個(gè)國(guó)家的民族精神。他說：“當(dāng)我們倡導(dǎo)研究外國(guó)教育制度時(shí)，我們注意的焦點(diǎn)一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學(xué)生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發(fā)現(xiàn)在任何成功的教育制度背后，維系著實(shí)際上的學(xué)校制度并對(duì)其取得的實(shí)際成效予以說明的那種無(wú)形的、難以理解的精神力量?！泵褡寰袷俏幕暮诵?。也就是說，只有理解了一個(gè)國(guó)家的文化傳統(tǒng)，才能理解這個(gè)國(guó)家的教育制度。

20世紀(jì)二三十年代，康德爾(I.L.Kandel)等人秉承了這一思想，他們開創(chuàng)了因素，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位。康德爾提倡描述事實(shí)，分析歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國(guó)教育制度性質(zhì)的因素提出。漢斯(N.Hans)則對(duì)教育的諸種外部因素加以系統(tǒng)化，并主張應(yīng)當(dāng)對(duì)形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國(guó)教育制度性質(zhì)的因素分為三類：的因素（種族、語(yǔ)言、地理和因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國(guó)國(guó)教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會(huì)主義、民族主義和民主主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對(duì)主義論重視客文化中的主體對(duì)教育現(xiàn)象的觀點(diǎn)。要了解他們的觀點(diǎn)，就必須對(duì)他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近幾十年來(lái)，文化研究在比較教育界越來(lái)越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個(gè)：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個(gè)普遍的準(zhǔn)則來(lái)影響包括非西方世界在內(nèi)的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當(dāng)今世界色彩紛呈的各民族文化極不協(xié)調(diào)。二是對(duì)文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實(shí)際上文化的概念更廣泛。三是對(duì)文化與教育的互動(dòng)關(guān)系研究得不夠。往往只講到民族文化對(duì)教育制度的影響，很少談到文化對(duì)教育主體（教育決策者、教師、家長(zhǎng)）的觀念的影響。關(guān)于教育對(duì)于文化的反作用的研究更不多見。因此，對(duì)于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特點(diǎn)

文化是什么，如何理解文化？文化是一個(gè)有廣泛內(nèi)涵的概念，據(jù)說學(xué)術(shù)界對(duì)文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態(tài)；有的說，文化是人類創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認(rèn)為，所謂文化，是指人類在生產(chǎn)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中所采用的方式和創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動(dòng)方式（動(dòng)態(tài)的）和活動(dòng)所取得的成果（靜態(tài)的）兩個(gè)方面。一般分為三個(gè)層面，即物質(zhì)層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內(nèi)的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質(zhì)層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因?yàn)樽兏锒淖儯┆?dú)思想層面具有較強(qiáng)的保守性和凝固性，不容易吸收異質(zhì)文化和互相交融。但是隨著時(shí)代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來(lái)，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化總是由人類的某個(gè)民族創(chuàng)造的，而一個(gè)民族的特性也較多地集中表現(xiàn)在文化中。因此文化傳統(tǒng)和民族文化傳統(tǒng)可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時(shí)期不同，環(huán)境不同，對(duì)自然界和社會(huì)各種現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解不同，他們創(chuàng)造出各自不同的文化。例如，對(duì)待自然，文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強(qiáng)調(diào)人征服自然、戰(zhàn)勝自然；對(duì)待社會(huì)和他人，中國(guó)人主張中庸、謙讓，西方人則主張競(jìng)爭(zhēng)、斗爭(zhēng)。這是從觀念形態(tài)上講的。表現(xiàn)在物質(zhì)形態(tài)上也有極大的不同。例如中國(guó)的民間圖案講究對(duì)稱、統(tǒng)一、和諧；西方民族則講究差異、多樣?？梢娒褡逍员憩F(xiàn)在各個(gè)方面。

第二，具有穩(wěn)定性。民族文化傳統(tǒng)常常表現(xiàn)出相對(duì)的凝固性和穩(wěn)定性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在時(shí)間上就是慣性。也就是說，文化傳統(tǒng)變化的速度比較慢，總是落后于的發(fā)展，具有滯后性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在空間上，就是民族文化的獨(dú)特性，也就是維持著自己民族文化的發(fā)展軌跡，往往拒絕外來(lái)文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經(jīng)如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點(diǎn)，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統(tǒng)的穩(wěn)定性是民族文化傳統(tǒng)得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現(xiàn)出凝固性和保守性。它不僅在發(fā)展進(jìn)程上落后于時(shí)代，有的甚至于拒絕時(shí)代變革的要求，拒絕外來(lái)文化的滲透。近代西方經(jīng)過了曲折的過程就是一個(gè)明顯的例子。因此文化傳統(tǒng)的穩(wěn)固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統(tǒng)的獨(dú)特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統(tǒng)的交流和變革，阻礙著對(duì)先進(jìn)文化的吸收、創(chuàng)造和傳播。

第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發(fā)展的，也就是不斷變革的。人類在不斷發(fā)展，民族也在不斷發(fā)展，民族文化也在不斷發(fā)展。要發(fā)展就要有變革。也就是說，文化傳統(tǒng)不能完全保持原來(lái)的樣式，總要增加新的符合時(shí)代的，要去掉一些不符合時(shí)代要求的內(nèi)容。例如無(wú)論是在中國(guó)還是在日本都有男尊女卑的思想傳統(tǒng)，但是現(xiàn)在是男女平權(quán)的時(shí)代，這種男尊女卑的陋習(xí)就應(yīng)該除掉。

每種民族的文化傳統(tǒng)中都有優(yōu)秀的內(nèi)容，也不免有落后的內(nèi)容。在文化發(fā)展和變革中就要繼承和發(fā)揚(yáng)文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀的東西，摒棄落后的，不符合時(shí)代要求的東西。對(duì)待外來(lái)文化，也是這種態(tài)度，吸收外來(lái)文化中的優(yōu)秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們?cè)诒容^中的基本的文化觀。

二、文化研究與克服西方文化中心主義

要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認(rèn)世界文化的多元性。自從人類進(jìn)入文明時(shí)代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國(guó)文明。雖然經(jīng)過幾千年的變遷，由于戰(zhàn)爭(zhēng)和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國(guó)文明卻一直延續(xù)到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產(chǎn)。文藝復(fù)興以后，西方文明有了較快的發(fā)展。生產(chǎn)力的提高，特別是革命以后生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，物質(zhì)生產(chǎn)的迅速增長(zhǎng)，為西方國(guó)家的擴(kuò)張?zhí)峁┝藯l件。實(shí)際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。西方文化的發(fā)達(dá)，并不能排除其他各民族文化的發(fā)展。只要這個(gè)民族還存在，它的文化總是會(huì)按照自己的方式發(fā)展的。

20世紀(jì)60年代西方出現(xiàn)一種化，認(rèn)為非西方發(fā)展中國(guó)家與西方發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展歷程是一致的，前者現(xiàn)在所處的階段是后者經(jīng)歷過的一個(gè)階段，非西方發(fā)展中國(guó)家要想實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會(huì)的現(xiàn)代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點(diǎn)。事實(shí)上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個(gè)類型。20世紀(jì)60年代以后許多東方國(guó)家走上現(xiàn)代化的道路，創(chuàng)造了各自現(xiàn)代化的模式，打破了“現(xiàn)代化理論”的神話?！艾F(xiàn)代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學(xué)者的批判，現(xiàn)在已經(jīng)不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學(xué)者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產(chǎn)生于西方，長(zhǎng)期活動(dòng)在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來(lái)，世界比較教育學(xué)會(huì)理事會(huì)在非西方國(guó)家舉行年會(huì)，對(duì)于西方學(xué)者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學(xué)會(huì)的成立，更有利于東西方比較教育學(xué)者的交流。

應(yīng)該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區(qū)，但是在包括比較在內(nèi)的幾乎所有的人文中，它未能發(fā)揮重要作用。在新的世紀(jì)，東亞各國(guó)應(yīng)自覺地挖掘本民族文化中優(yōu)秀傳統(tǒng)，使之成為東亞比較教育研究的重要源泉。

要克服西方文化中心主義觀念，東方學(xué)者也有責(zé)任。東方學(xué)者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認(rèn)識(shí)西方的教育；要在西方文化的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)時(shí)注意理解它的實(shí)質(zhì)，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。

三、文化與教育的互動(dòng)關(guān)系

教育是文化的組成部分，但它又具有相對(duì)的獨(dú)立性。教育離不開文化傳統(tǒng)，教育除了受一定社會(huì)的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和無(wú)不留下文化傳統(tǒng)的痕跡。例如上長(zhǎng)期存在的科學(xué)制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學(xué)校教育與人才的選擇制度結(jié)合在一起，這就影響到中國(guó)一千多年的教育傳統(tǒng)。清朝末年帝國(guó)主義列強(qiáng)的侵略，動(dòng)搖了封建主義統(tǒng)治的基礎(chǔ)，科舉制度終于隨著政治經(jīng)濟(jì)的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國(guó)已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想?yún)s作為一種傳統(tǒng)的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來(lái)，追求學(xué)歷，重視就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國(guó)的傳統(tǒng)有關(guān)。

教育一方面受到文化傳統(tǒng)的影響，另一方面它又是發(fā)展文化，創(chuàng)造文化的最重要的手段。也就是說，教育無(wú)時(shí)無(wú)刻不在傳播文化，創(chuàng)造文化。文化靠什么繼承和發(fā)展？靠教育。當(dāng)然這種教育不僅指學(xué)校教育，也包括家庭教育、社會(huì)教育。但是學(xué)校教育起著重要的作用。教育又總是根據(jù)的要求，社會(huì)的需要對(duì)文化傳統(tǒng)加以選擇和改造。特別是學(xué)校教育是有計(jì)劃有組織的活動(dòng)，它要根據(jù)國(guó)家的教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)選擇文化、傳播文化、改造文化、創(chuàng)造文化，使它符合時(shí)代的要求、社會(huì)的需要。

比較教育要了解一個(gè)國(guó)家的教育，就需要研究影響這個(gè)國(guó)家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內(nèi)涵很廣。但對(duì)教育來(lái)說，最重要的是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的價(jià)值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義，而東方文化則重視集體主義；發(fā)達(dá)國(guó)家多少具有大國(guó)沙文主義傾向，不發(fā)達(dá)國(guó)家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發(fā)達(dá)國(guó)家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國(guó)，適值WTO在西雅圖開會(huì)，法國(guó)教授批評(píng)WTO過分重視商業(yè)，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統(tǒng)而自豪。但你如果到美國(guó)，就很難聽到這種聲音。一個(gè)國(guó)家的這種傳統(tǒng)必然會(huì)反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個(gè)方面。這就是為什么要強(qiáng)調(diào)在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認(rèn)識(shí)一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的教育的本質(zhì)。

四、文化研究的困難與課題

進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學(xué)的方法，到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長(zhǎng)的時(shí)間。正像薩德勒曾經(jīng)說過的，不能只注意一個(gè)國(guó)家的有形有色的建筑物和教師與學(xué)生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發(fā)現(xiàn)無(wú)形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個(gè)國(guó)家做到了，對(duì)其他國(guó)家還是不了解，仍然難以比較。

還有另一個(gè)困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經(jīng)具有本民族文化的傳統(tǒng)，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學(xué)的結(jié)論。因此從事文化研究的比較教育學(xué)者，特別是西方學(xué)者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國(guó)、別民族的文化，尊重他們的價(jià)值觀。

進(jìn)行文化研究還需要與歷史研究結(jié)合起來(lái)。因?yàn)槲幕瘋鹘y(tǒng)總是歷史延續(xù)下來(lái)的。不了解一個(gè)國(guó)家的歷史，就不可能了解這個(gè)國(guó)家的文化傳統(tǒng)是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實(shí)質(zhì)。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學(xué)科的研究。

雖然有以上的困難，在比較中開展文化不是不可能的。因?yàn)橐粋€(gè)國(guó)家的文化總有它的表現(xiàn)形式。它們常常表現(xiàn)在他們的著作中、文學(xué)中，也常常表現(xiàn)在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的資料，特別是該國(guó)的著名學(xué)者的著作，是可以把握他們的文化實(shí)質(zhì)的。尤其是近幾十年來(lái)教育的國(guó)際化促進(jìn)了人員的交往，許多留學(xué)生到異國(guó)他鄉(xiāng)去，對(duì)當(dāng)?shù)氐奈幕辛溯^為深入的了解，有利于開展文化研究；各國(guó)學(xué)者的交往與合作也有利于對(duì)別國(guó)文化的了解和認(rèn)識(shí)；特別是幾個(gè)國(guó)家的學(xué)者如果能合作開展文化研究，則將會(huì)取得更好的成果。

我們北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統(tǒng)和教育化”的研究，目的是想通過研究了解各國(guó)文化傳統(tǒng)在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中起了什么作用、傳統(tǒng)教育如何向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，從而認(rèn)識(shí)今天如何進(jìn)行教育改革。我們的是；選擇有在某個(gè)國(guó)家留學(xué)經(jīng)驗(yàn)或?qū)υ搰?guó)有較深了解的學(xué)者，研究該國(guó)的歷史、哲學(xué)乃至于文學(xué)；研究該國(guó)教育政策文獻(xiàn)；實(shí)地考察該國(guó)的教育，包括參觀訪問、和教師學(xué)生以及學(xué)者座談；然后與其他國(guó)家加以比較。此項(xiàng)研究已進(jìn)行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化》（北京師范大學(xué)出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國(guó)的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)，并對(duì)中西人文主義傳統(tǒng)、中日人才觀、中美師生觀以及西方現(xiàn)代知識(shí)觀進(jìn)行了比較。此項(xiàng)研究還有必要進(jìn)一步深入，研究還在繼續(xù)中。

【文獻(xiàn)】

[1]顧明遠(yuǎn)．薛理銀．比較教育導(dǎo)論——教育與國(guó)家[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顧明遠(yuǎn)．民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全國(guó)比較教育研究會(huì)．國(guó)際教育縱橫——比較教育文選[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承緒．比較教育學(xué)史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理銀．當(dāng)代比較教育方法論研究——作為國(guó)際教育交流論壇的比較教育[M]．北京：首都師范大學(xué)出版社，1993.

第3篇：學(xué)校教育制度的概念范文

一、社會(huì)現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化對(duì)教育提出新的要求

1．社會(huì)現(xiàn)代化是一個(gè)復(fù)雜的進(jìn)步過程

世界范圍內(nèi)，對(duì)現(xiàn)代化的研究有經(jīng)濟(jì)特征學(xué)派、政治特征學(xué)派、科技特征學(xué)派、思想心理學(xué)派以及多維綜合學(xué)派。要準(zhǔn)確地把握現(xiàn)代化看來(lái)不可專注于某一個(gè)角度。美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家阿·英格爾斯在《從傳統(tǒng)人到現(xiàn)代人》一書內(nèi)也認(rèn)為，社會(huì)現(xiàn)代化是一個(gè)體系，是由不同的系統(tǒng)構(gòu)成的；整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)包括經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)文化和社會(huì)服務(wù)四個(gè)基本方面。一個(gè)社會(huì)是否是現(xiàn)代化的，要用系統(tǒng)的觀點(diǎn)從這四個(gè)方面進(jìn)行綜合考察。我國(guó)社會(huì)學(xué)家司馬云杰在《文化社會(huì)學(xué)》中闡述道：“我們所說的現(xiàn)代化，乃是社會(huì)主義形態(tài)的一種高度發(fā)展的文明形式，它標(biāo)志著一個(gè)歷史時(shí)代的全部特征”?？偠灾鐣?huì)現(xiàn)代化雖然是個(gè)綜合的社會(huì)體系，但它的基礎(chǔ)是人的現(xiàn)代化，也就是人的素質(zhì)的現(xiàn)代化。

社會(huì)的現(xiàn)代化對(duì)現(xiàn)代教育提出一系列新的要求，具體地說，主要有如下十點(diǎn)：

（1）實(shí)施普及義務(wù)教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容詞obligatory，其含義為義不容辭的、必須的、義務(wù)的。所以這里的義務(wù)應(yīng)當(dāng)理解為帶有強(qiáng)制性的，也就是必須實(shí)施接受的意思。義務(wù)教育準(zhǔn)確的定義為：“根據(jù)國(guó)家法律規(guī)定對(duì)適齡兒童實(shí)施一定年限的普及的、強(qiáng)迫的、免費(fèi)的學(xué)校教育”（顧明遠(yuǎn)主編《教育辭典》第1卷，第69頁(yè)）。1619年誕生于德意志魏瑪邦的義務(wù)教育，到19世紀(jì)七十年代后期經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的國(guó)家已普遍實(shí)行，爾后義務(wù)教育的年限逐漸延長(zhǎng)。目前義務(wù)教育已成為世界多數(shù)國(guó)家普遍實(shí)行的教育制度，年限一般在5年到12年之間，可見義務(wù)教育是現(xiàn)代教育的基本特征之一。

（2）建立起現(xiàn)代教育體系。在學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育之上，構(gòu)筑起職業(yè)教育、中等教育、高等教育、成人教育等各級(jí)各類教育的完整體系。

（3）職業(yè)教育得到充分的發(fā)展，形成以中高等職業(yè)教育為主的職業(yè)教育體系。

（4）成人教育高度發(fā)展，終身教育思想逐步取代傳統(tǒng)的教育思想，并作為一種教育制度貫穿整個(gè)教育體系。

（5）教育事業(yè)法制化，實(shí)現(xiàn)依法興教、依法治教、依法施教。也就是說，從教育思想到辦學(xué)、管理、教學(xué)等各個(gè)方面都有以教育法律法規(guī)為準(zhǔn)繩的標(biāo)準(zhǔn)，以教育法制化為手段推進(jìn)教育現(xiàn)代化。

（6）學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)從分離走向結(jié)合，高等教育走向“教學(xué)——科研——生產(chǎn)”一體化之路，職業(yè)教育走教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)習(xí)相結(jié)合之路。

（7）教學(xué)內(nèi)容豐富而協(xié)調(diào)，各級(jí)各類教育各有側(cè)重地設(shè)置由人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)組成的完整的課程體系。

（8）在教學(xué)方法與教學(xué)手段上，采用以現(xiàn)代電子技術(shù)為主要手段的現(xiàn)代聲像教學(xué)與電子計(jì)算機(jī)教學(xué)。

（9）在教育教學(xué)管理上，采用現(xiàn)代管理理論與管理制度。

（10）形成完整的現(xiàn)代教育理論體系。社會(huì)現(xiàn)代化對(duì)現(xiàn)代教育提出的十點(diǎn)要求，大多與教育體制相關(guān)，特別是前五條的內(nèi)容，是建立現(xiàn)代教育制度必須解決好的課題。

2．教育現(xiàn)代化給現(xiàn)代教育提出的新要求

教育現(xiàn)代化，一般是指經(jīng)濟(jì)與教育相對(duì)落后的國(guó)家，采取一系列改革與發(fā)展政策，推進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，爭(zhēng)取達(dá)到現(xiàn)代教育水平的過程，以及最終使得教育高度發(fā)展，滿足本國(guó)現(xiàn)代生產(chǎn)、現(xiàn)代科學(xué)文化發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的需要，實(shí)現(xiàn)教育向現(xiàn)代社會(huì)所要求的先進(jìn)水平的轉(zhuǎn)化。教育現(xiàn)代化的水準(zhǔn)并無(wú)一個(gè)絕對(duì)的尺度。由于教育本身具有較為復(fù)雜的屬性，如有社會(huì)性、生產(chǎn)性、歷史性、階級(jí)性、民族性、繼承性等等，因而有的教育規(guī)律具有世界性，有些規(guī)律依附于不同的社會(huì)制度。因社會(huì)價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)、民族傳統(tǒng)等方面的區(qū)別，不可能劃定全世界統(tǒng)一的教育現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)。我們所追求的教育現(xiàn)代化，現(xiàn)階段可以參照經(jīng)濟(jì)中等發(fā)達(dá)國(guó)家教育所達(dá)到的教育現(xiàn)代化水準(zhǔn)，結(jié)合我國(guó)物質(zhì)、觀念、制度、傳統(tǒng)等若干層面的實(shí)際狀況，確定教育的具體目標(biāo)與各個(gè)主要項(xiàng)目的內(nèi)涵，在實(shí)踐中形成有中國(guó)特色的社會(huì)主義的教育現(xiàn)代化。

具體地說，教育現(xiàn)代化給現(xiàn)代教育提出如下七點(diǎn)要求：

（1）教育思想的現(xiàn)代化。要以有中國(guó)特色的社會(huì)主義理論與終身教育思想為指導(dǎo)，樹立起現(xiàn)代的教育發(fā)展觀、價(jià)值觀、質(zhì)量觀、人才觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀等等，為教育現(xiàn)代化奠定思想基矗。

（2）教育目標(biāo)的現(xiàn)代化。教育要使社會(huì)成員具備適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)要求的現(xiàn)代人所應(yīng)有的素質(zhì)。21世紀(jì)最成功的勞動(dòng)者將是全面發(fā)展的人，將是對(duì)新思想和新機(jī)遇最開放的人。

（3）教育結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。建立起各級(jí)各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展，功能齊全，效益優(yōu)良，結(jié)構(gòu)優(yōu)化的終身教育體系。

（4）教育管理的現(xiàn)代化。要建立完善教育法規(guī)體系，加強(qiáng)管理手段與制度的現(xiàn)代化建設(shè)，為教育管理的現(xiàn)代化提供法律上與條件上的保障。

（5）教育內(nèi)容的現(xiàn)代化。教學(xué)內(nèi)容反映現(xiàn)代科技文化的最新成果，不斷更新教材，建設(shè)優(yōu)秀的教材體系，為提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造良好的條件。

（6）教學(xué)手段和教學(xué)方法的現(xiàn)代化。充分利用現(xiàn)代視聽工具和信息傳播工具進(jìn)行教學(xué)，擴(kuò)大施教范圍，提高教學(xué)效果與效率。

（7）教育理論和教育科研方法的現(xiàn)代化。以先進(jìn)的教育科研方法與教育實(shí)驗(yàn)手段，揭示出教育教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益的大幅度提高。教育現(xiàn)代化對(duì)現(xiàn)代教育的七點(diǎn)要求，涉及建立現(xiàn)代教育制度的思想基儲(chǔ)價(jià)值觀念、管理原則等問題，故必須認(rèn)真研究，加以解決。

二、現(xiàn)代教育制度的建立

1．教育制度、教育體制、教育機(jī)構(gòu)

教育制度與教育體制這兩個(gè)概念是隸屬與包容的關(guān)系。教育體制是指教育機(jī)構(gòu)設(shè)置及其管理權(quán)限與有關(guān)制度的總合，而教育制度是指整個(gè)國(guó)家各種教育機(jī)構(gòu)的體系，教育體制包容教育制度，而教育制度隸屬于教育體制。教育體制的改革，其中就包括著教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的內(nèi)涵，教育制度的創(chuàng)新必須以深化教育體制改革為條件。教育機(jī)構(gòu)指的是進(jìn)行各級(jí)各類教育工作的場(chǎng)所和從事教育管理及研究的機(jī)關(guān)。教育應(yīng)當(dāng)做廣義的理解，所以教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)包括：各級(jí)各類學(xué)校（如中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校、高等院校、職工學(xué)校等）、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)（如托兒所、幼兒園）、校外教育機(jī)構(gòu)（如少年宮、輔導(dǎo)站）、成人教育機(jī)構(gòu)（如職工大學(xué)、干部管理學(xué)院、廣播電視大學(xué)、成人考試站、高等教育自學(xué)考試輔導(dǎo)班）、各級(jí)教育行政機(jī)關(guān)（如國(guó)家教委、省市教委等）、教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)（如教科院、教科所、教育教學(xué)研究室等）。我國(guó)的現(xiàn)代教育制度，就是符合我國(guó)國(guó)情與現(xiàn)代教育的要求，為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化教育服務(wù)的教育機(jī)構(gòu)體系；其目的就是為了更好地貫徹落實(shí)我國(guó)的教育方針，提高全民族素質(zhì)，促進(jìn)社會(huì)主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)。

第4篇：學(xué)校教育制度的概念范文

    一、為什么要進(jìn)行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)

    為什么要進(jìn)行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)？從大的方面而言，比較教育學(xué)在我們所生活的這個(gè)越來(lái)越全球化的世界里遭遇了新的挑戰(zhàn)，比較教育學(xué)的一些基本理論問題受到越來(lái)越多的關(guān)注。比較教育學(xué)的概念無(wú)疑是比較教育學(xué)最重要的基本理論問題之一，不僅是比較教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志，而且對(duì)于比較教育學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。具體而言，關(guān)于比較教育學(xué)概念的思考主要源于兩個(gè)直接的現(xiàn)實(shí)問題，一是為何比較教育學(xué)作為已然存在的學(xué)科卻不斷受到質(zhì)疑？二是比較教育學(xué)的概念界定為何存在容易產(chǎn)生歧義的模糊性？

    首先，比較教育學(xué)至今已有差不多兩百年的歷史，在中國(guó)也存在了差不多大半個(gè)世紀(jì)，為何人們還要對(duì)比較教育學(xué)提出質(zhì)疑呢？實(shí)際上，我們可以看到，在比較教育學(xué)的發(fā)展歷程中，學(xué)術(shù)組織一直都異常活躍，專業(yè)學(xué)術(shù)期刊也受到高度重視，該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)成果不僅非常豐富，而且廣泛運(yùn)用于教育研究之中，不斷推動(dòng)著各國(guó)教育理論的繁榮和教育實(shí)踐的變革。當(dāng)前，無(wú)論是教育政策的制定，還是教育改革的推動(dòng)，或者是教育理論的發(fā)展，都在很大程度上依賴于比較教育研究的學(xué)術(shù)成果，比較教育學(xué)不僅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革創(chuàng)新的重要?jiǎng)恿υ础?/p>

    人們對(duì)比較教育學(xué)提出質(zhì)疑，主要不是從比較教育學(xué)的作用、功能或意義等方面提出的，而主要是從學(xué)科合理性方面提出的。一方面，比較教育學(xué)的研究對(duì)象非常廣泛，甚至包括教育整個(gè)領(lǐng)域，無(wú)所不包的研究范圍導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了應(yīng)有的邊界。那么比較教育學(xué)究竟研究什么？它是否具有明確的研究指向？另一方面，比較研究法通常被認(rèn)為是比較教育學(xué)的主要研究方法，但比較研究法顯然不是比較教育學(xué)所獨(dú)有的研究方法，因?yàn)楸容^研究法無(wú)疑是所有教育學(xué)科都經(jīng)常使用的方法，無(wú)所不用的研究方法導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了研究方法方面的獨(dú)特性，那么比較教育學(xué)究竟如何開展研究？它是否缺乏研究方法的獨(dú)特性？此外，隨著比較教育研究的不斷拓展和教育比較研究的廣泛開展，比較教育學(xué)隊(duì)伍似乎越來(lái)越壯大，不同教育學(xué)科的人員都進(jìn)行著教育比較研究，無(wú)所不在的研究隊(duì)伍導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了特定的專業(yè)學(xué)術(shù)隊(duì)伍。那么比較教育學(xué)研究隊(duì)伍與不同教育學(xué)科進(jìn)行教育比較的研究人員是否有區(qū)別？比較教育學(xué)隊(duì)伍是否具有專業(yè)性？如果對(duì)這些問題存在著多樣化的認(rèn)識(shí)，或者缺乏相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，人們對(duì)比較教育學(xué)存在的合理性提出質(zhì)疑，當(dāng)然是正常的。所以，我們必須對(duì)這些問題進(jìn)行明確的解釋，對(duì)這些問題的不同應(yīng)答在很大程度上決定著比較教育學(xué)縱深發(fā)展的方向。

    其次，比較教育學(xué)已有概念不僅是多樣的，而且存在著明顯的歧義，缺乏相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。綜觀比較教育學(xué)的各種概念，從比較教育學(xué)的歸屬而言，應(yīng)該說是達(dá)成共識(shí)的。絕大多數(shù)比較教育學(xué)概念都堅(jiān)持認(rèn)為，比較教育學(xué)是教育科學(xué)的一個(gè)分支，或者說是屬于教育科學(xué)的范疇。事實(shí)上，雖然比較教育學(xué)的誕生及其后來(lái)的發(fā)展顯然受到比較解剖學(xué)、比較語(yǔ)言學(xué)、比較文學(xué)、比較法學(xué)等多種比較學(xué)科的影響，但比較教育學(xué)從一開始就關(guān)注教育問題，而且始終如一地關(guān)注著教育問題，比較教育學(xué)也正是基于對(duì)教育問題的關(guān)注，并不斷推動(dòng)著教育的改革和發(fā)展而呈現(xiàn)出持久的生命力。離開了教育這個(gè)生根和養(yǎng)育的土地，比較教育學(xué)就會(huì)因?yàn)槭ケ貍涞耐寥蓝?。所以，?jiān)持把比較教育學(xué)作為單純的方法類學(xué)科，或者作為比較類學(xué)科，或者作為共享類交流平臺(tái)，顯然是違背歷史而缺乏根底，當(dāng)然是站不住腳的。教育是比較教育學(xué)賴以生存的沃土，比較教育學(xué)也給教育帶來(lái)生機(jī)。這樣的一種依存關(guān)系不僅使比較教育學(xué)深深扎根于教育的土地，而且將永遠(yuǎn)在教育的這片土地上耕耘不息。比較教育學(xué)是教育科學(xué)大廈中的重要組成部分，關(guān)注教育并促進(jìn)教育的不斷發(fā)展，無(wú)疑是比較教育學(xué)永恒不變的追求。因此，拋開教育科學(xué)而對(duì)比較教育學(xué)進(jìn)行界定肯定是徒勞無(wú)益的。

    目前，關(guān)于比較教育學(xué)的概念主要存在兩個(gè)方面的問題：一方面，比較教育學(xué)的概念界定存在明顯的多維性。有人認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科，即學(xué)科論；有人認(rèn)為比較教育是一個(gè)研究領(lǐng)域，即領(lǐng)域論；有人認(rèn)為比較教育是一種方法，即方法論；有人認(rèn)為比較教育是一個(gè)國(guó)際教育交流的平臺(tái)，即平臺(tái)論。當(dāng)我們把這些不同的認(rèn)識(shí)完全分別開來(lái)進(jìn)行討論時(shí)，應(yīng)該是沒有什么問題的，因?yàn)椴煌膶W(xué)者是從不同的維度對(duì)比較教育提出了不同的認(rèn)識(shí)。當(dāng)我們說比較教育是一門學(xué)科時(shí)，往往是從學(xué)科體系的維度進(jìn)行討論的。如果把比較教育視為一個(gè)研究領(lǐng)域，往往是從比較教育研究所涉及范圍的維度進(jìn)行討論的。從這個(gè)維度而言，比較教育可能是某一具體學(xué)科范圍內(nèi)的研究領(lǐng)域，也可能是包括若干學(xué)科在內(nèi)而超越某一具體學(xué)科范圍的研究領(lǐng)域。如果把比較教育視為一種方法，往往是從研究方法的維度進(jìn)行討論的，通常是把比較教育研究視為比較研究方法在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用。如果把比較教育視為一種國(guó)際教育交流的平臺(tái)，往往是從比較教育功能的維度進(jìn)行討論的，因?yàn)楸容^教育無(wú)疑具有國(guó)際教育交流的功能，對(duì)于國(guó)際教育交流具有直接的意義。由于這幾個(gè)維度本來(lái)就不在同一個(gè)平面上，因而我們不能把這些不同的概念混合在一起來(lái)討論。既然人們是從不同的維度提出的，那么，我們就不能因?yàn)橛腥颂岢霰容^教育學(xué)是一個(gè)研究領(lǐng)域，或者是一種交流平臺(tái)，就否定比較教育學(xué)是一門學(xué)科。但有一點(diǎn)是可以肯定的，人們從不同維度對(duì)比較教育進(jìn)行概念界定，在一定意義上反映了人們所處的不同國(guó)家的學(xué)術(shù)背景和學(xué)者自身的學(xué)術(shù)立場(chǎng)。從中國(guó) 的教育學(xué)術(shù)背景而言，學(xué)科意識(shí)具有非常重要的學(xué)術(shù)地位，離開了學(xué)科這樣的學(xué)術(shù)背景，不但難以找到學(xué)術(shù)研究的生根土壤，而且無(wú)法有效地凝聚學(xué)術(shù)隊(duì)伍，相關(guān)的學(xué)術(shù)研究就會(huì)成為完全自由的興趣集結(jié)，或興或衰，順其自然。所以，作為中國(guó)比較教育研究的學(xué)者，離開教育研究的學(xué)術(shù)背景，離開教育學(xué)科的學(xué)術(shù)立場(chǎng)，不僅會(huì)是缺乏根底的虛構(gòu)，而且會(huì)對(duì)比較教育學(xué)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展形成傷害。因此，我們需要更多地從學(xué)科的維度來(lái)討論比較教育學(xué)，而且更應(yīng)該從教育學(xué)科群的視角尋求比較教育學(xué)的發(fā)展定位。只有這樣，我們才會(huì)真正把“比較教育學(xué)是教育科學(xué)中的一個(gè)分支學(xué)科”視為不容質(zhì)疑的價(jià)值選擇，比較教育學(xué)也才會(huì)真正成為凝聚比較教育研究學(xué)術(shù)隊(duì)伍生生不息的力量源泉。另一方面，比較教育學(xué)的概念界定存在一定的模糊性。由于對(duì)一些關(guān)鍵性的問題和指向上存在著有意回避或者詮釋不明，導(dǎo)致比較教育學(xué)概念界定的模糊性，這無(wú)疑是導(dǎo)致人們質(zhì)疑比較教育學(xué)存在合理性的重要原因。比如，人們對(duì)比較教育學(xué)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)總是存在著比較大的爭(zhēng)議，甚至是含混模糊，因而很容易帶來(lái)理解上的混亂。有學(xué)者認(rèn)為，比較教育學(xué)是“以整個(gè)教育領(lǐng)域?yàn)閷?duì)象”，也有學(xué)者認(rèn)為，比較教育學(xué)是“教育史延伸到現(xiàn)在”，還有人認(rèn)為，比較教育學(xué)是“用比較方法研究所有教育理論和教育實(shí)踐問題”，這類無(wú)所不包的研究對(duì)象觀實(shí)際上掩蓋了比較教育學(xué)研究對(duì)象的獨(dú)特性。那么，比較教育學(xué)是否有獨(dú)特的研究對(duì)象呢？如果有獨(dú)特的研究對(duì)象，比較教育學(xué)的存在合理性還會(huì)受到質(zhì)疑嗎？如果沒有獨(dú)特的研究對(duì)象，比較教育學(xué)是否也可以成為一門獨(dú)立的學(xué)科呢？再比如，關(guān)于比較教育學(xué)的研究方法，通常人們認(rèn)為，比較研究法是比較教育學(xué)的基本研究方法，但這里存在兩個(gè)方面的疑問，一是比較研究法是幾乎所有教育學(xué)科都普遍采用的研究方法，不是比較教育學(xué)所獨(dú)有的研究方法，那么，比較教育學(xué)的研究方法具有怎樣的獨(dú)特性？二是比較教育學(xué)的很多研究成果都沒有直接使用比較研究方法，而是運(yùn)用了描述研究法、統(tǒng)計(jì)研究法、個(gè)案研究法、歷史研究法等多種研究方法，那么，比較教育學(xué)在研究方法上究竟是怎樣的？既然比較教育學(xué)的研究成果可以通過其他研究方法而獲得，那么，“比較研究法是比較教育學(xué)的基本研究方法”是否過于武斷？如果不能對(duì)比較教育學(xué)的研究方法進(jìn)行明確的解釋，比較教育學(xué)作為科學(xué)的存在合理性就很難讓人信服。還比如，關(guān)于比較教育學(xué)的研究目的，大多比較教育學(xué)家都堅(jiān)持把借鑒外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)以改進(jìn)本國(guó)教育現(xiàn)實(shí)作為比較教育研究的主要目的。但隨著比較教育學(xué)的不斷發(fā)展，比較教育學(xué)的研究目的亦呈現(xiàn)出多樣化，比較教育學(xué)的概念界定應(yīng)當(dāng)順應(yīng)和反映比較教育學(xué)研究目的的變化，而不能僅僅停留在原初的認(rèn)識(shí)水平上。正是由于人們對(duì)這些根本性的問題缺乏明確的共識(shí)，因而造成比較教育學(xué)概念界定的模糊性，進(jìn)而助推了人們對(duì)于比較教育學(xué)存在合理性的質(zhì)疑。因此，我們進(jìn)行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)有助于明晰作為學(xué)科合理性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的這些根本性問題。

    二、比較教育學(xué)概念建構(gòu)涉及的關(guān)鍵性問題

    要對(duì)比較教育學(xué)進(jìn)行概念建構(gòu)，有幾個(gè)關(guān)鍵性的問題是無(wú)法回避的。對(duì)這些關(guān)鍵性問題的詮釋是進(jìn)行概念建構(gòu)的必要條件。事實(shí)上，長(zhǎng)期以來(lái)在這些關(guān)鍵性問題上的有意回避或者含糊不清，是導(dǎo)致比較教育學(xué)科合理性受到質(zhì)疑的重要原因。因此，我們必須要對(duì)這些問題進(jìn)行深入細(xì)致的分析，并給出明確而具體的回答。

    (一)比較教育學(xué)的本體論

    雖然本體涉及學(xué)科發(fā)展諸多的核心問題，但最集中體現(xiàn)在學(xué)科的概念上，特別是體現(xiàn)在對(duì)研究對(duì)象的界定上。比較教育學(xué)的本體論應(yīng)當(dāng)清晰地表述其研究對(duì)象，具體地闡釋其研究范圍及其具體內(nèi)容。

    比較教育學(xué)有特定的研究對(duì)象嗎？比較教育學(xué)的研究對(duì)象能夠?yàn)楸容^教育學(xué)的研究范圍及其具體內(nèi)容提供明晰的解釋嗎？比較教育學(xué)必須做出明確的回答。中國(guó)比較教育學(xué)者在參考國(guó)外比較教育學(xué)者關(guān)于比較教育概念界定的基礎(chǔ)上，對(duì)比較教育學(xué)的研究對(duì)象進(jìn)行了闡釋。20世紀(jì)80年代初期，中國(guó)社會(huì)進(jìn)入了改革開放新的歷史時(shí)期。隨著教育科學(xué)的發(fā)展，比較教育學(xué)被列入高等學(xué)校教育學(xué)專業(yè)的重要課程，比較教育研究成為人們了解世界教育發(fā)展和國(guó)外教育新理論的重要途徑。因此，比較教育研究的主要任務(wù)在于研究和引進(jìn)國(guó)外不同國(guó)家的教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和國(guó)外教育發(fā)展的新思想、新理論、新方法，比較教育學(xué)的研究對(duì)象很自然地被界定為“當(dāng)代外國(guó)教育的理論和實(shí)踐”。[1]在以后近30年的發(fā)展過程中，比較教育學(xué)基本上遵循這一思路，將其研究對(duì)象確定為“當(dāng)代世界不同國(guó)家或地區(qū)的各種教育理論與教育實(shí)踐問題”，[2]“當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律和特殊規(guī)律”，[3]“不同空間或時(shí)間之間的教育理論與實(shí)踐”，[4]“不同國(guó)家或地區(qū)的教育”，[5]“當(dāng)代世界不同國(guó)家或地區(qū)的教育現(xiàn)實(shí)問題”，[6]“民族一國(guó)家教育”，[7]“當(dāng)代不同國(guó)家或地區(qū)的教育”。[8]雖然不同學(xué)者在比較教育學(xué)研究對(duì)象的具體表述上略有差異，但基本內(nèi)涵是差不多的，即在時(shí)間上特指當(dāng)代，在空間上包括世界不同國(guó)家或地區(qū)，在范圍上涵括教育整個(gè)領(lǐng)域，在目的上是全面了解和借鑒世界各國(guó)的教育。在過去相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期里，其他教育學(xué)科出于自身發(fā)展的需要，迫切需要吸收世界各國(guó)先進(jìn)的思想、先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)的方法，而由于語(yǔ)言等方面的原因缺乏從事比較研究的條件，因而教育問題的比較研究為其他的教育學(xué)科所廣為需要，比較教育研究也因?yàn)樯钊腴_展教育問題的比較研究而為其他教育學(xué)科的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。正如王英杰先生所言，“在改革開放之初，只有比較教育學(xué)科的研究者從事比較研究，他們的研究成果被教育的其他各分支學(xué)科所引用，比較研究成為教育學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力之一”。[9]比較教育學(xué)順應(yīng)教育科學(xué)的理論發(fā)展和教育改革的現(xiàn)實(shí)需要，其研究對(duì)象擴(kuò)展到涉及教育理論和教育實(shí)踐的整個(gè)教育領(lǐng)域，這不僅滿足了教育科學(xué)發(fā)展的需要，也適應(yīng)了學(xué)校教育改革的現(xiàn)實(shí)需求。

    從世界范圍來(lái)看，由于比較教育學(xué)從一開始形成的非常強(qiáng)烈的借鑒取向，因而在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，比較教育學(xué)重在描述、分析和引介所謂“先進(jìn)國(guó)家”的教育制度，從而為改革 和完善本國(guó)教育制度提供借鑒。20世紀(jì)中葉以后，比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域朝著宏觀和微觀兩個(gè)方向拓展，一是繼續(xù)將其他先進(jìn)國(guó)家的教育制度作為研究的重點(diǎn)領(lǐng)域，以反思和指導(dǎo)自己國(guó)家教育的宏觀決策，進(jìn)而推動(dòng)自己國(guó)家教育的整體發(fā)展；一是從學(xué)校內(nèi)部教育改革實(shí)踐出發(fā)，側(cè)重研究不同國(guó)家學(xué)校教育內(nèi)部的教育管理、課程設(shè)置、教學(xué)過程、考試制度、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、師資培養(yǎng)等具體的教育事實(shí)。比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域朝著微觀方向進(jìn)一步拓展。與此同時(shí)，教育其他學(xué)科出于自身建設(shè)的需要，其研究范圍不斷朝著各國(guó)學(xué)校教育內(nèi)部延伸，進(jìn)而出現(xiàn)了比較教育研究范圍與其他教育學(xué)科的相互交叉和重疊。比較教育學(xué)研究范圍的拓展雖然在特定的歷史時(shí)期給比較教育學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了生機(jī)和活力，比較教育研究成果也為其他教育學(xué)科的發(fā)展做出了積極的貢獻(xiàn)，但也造成了越來(lái)越多的比較教育研究成果是關(guān)于國(guó)外某一具體國(guó)家學(xué)校教育內(nèi)部某一具體教育事實(shí)的研究，比較教育學(xué)的研究因而，比較教育研究越來(lái)越被理解為教育領(lǐng)域中的比較研究，即教育比較研究。比較教育學(xué)的研究對(duì)象也由此從早期的別國(guó)教育制度研究擴(kuò)展到不同國(guó)家的教育理論與教育實(shí)踐研究。

    比較教育學(xué)研究范圍的無(wú)限擴(kuò)張，雖然在一定意義上促進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展，也給比較教育學(xué)自身帶來(lái)了生機(jī)，但卻導(dǎo)致了比較教育學(xué)邊界的混亂和研究對(duì)象的模糊。“比較教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)很大程度上來(lái)自于自身‘本體論’的模糊，即對(duì)自己言說對(duì)象的不確定性及其自身對(duì)其言說的合法性的懷疑”。[11]比較教育學(xué)發(fā)展到今天，比較教育學(xué)的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了很大的改變。一方面，教育其他學(xué)科的學(xué)術(shù)隊(duì)伍，不僅語(yǔ)言方面有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，他們不再需要經(jīng)過比較教育學(xué)科的學(xué)術(shù)隊(duì)伍的翻譯和引介，而是可以直接閱讀、翻譯和引介外文文獻(xiàn)資料，而且他們出入世界各國(guó)的機(jī)會(huì)越來(lái)越頻繁，可以直接深入到不同國(guó)家學(xué)校教育內(nèi)部進(jìn)行直接的了解。運(yùn)用比較研究方法進(jìn)行教育具體問題的教育比較研究，不再屬于比較教育學(xué)研究者的特權(quán)。教育所有學(xué)科，出于自身發(fā)展的需要，都越來(lái)越多地開展教育比較研究，并通過教育比較研究獲得最新的資料、數(shù)據(jù)以及認(rèn)識(shí)和理解。正如有學(xué)者所言，“所有的科學(xué)都是比較的”，“如果沒有教育的比較研究就不可能有普遍的科學(xué)教育研究”，[12]因此，“今天教育的各分支學(xué)科幾乎無(wú)不從事比較研究”。[13]另一方面，當(dāng)今世界發(fā)生了劇烈的變化，全球化發(fā)展進(jìn)一步突顯了文化的差異性和多樣性。對(duì)于不同國(guó)家而言，先進(jìn)國(guó)家的教育模式不一定能夠適應(yīng)特定國(guó)家的教育發(fā)展需求，“單向的教育輸入是對(duì)理想教育的擴(kuò)大化，是對(duì)本土教育的忽視”，因此，“理想教育模式的移植很可能造成一種替代或者抹殺”。[14]此外，單向的教育輸入還會(huì)出現(xiàn)“單向性的教育貢獻(xiàn)”，很容易造成教育殖民主義傾向，不利于國(guó)際教育的平等交流和合作互動(dòng)。

    綜合上述分析，當(dāng)今比較教育學(xué)的研究范圍及其具體內(nèi)容應(yīng)當(dāng)側(cè)重兩個(gè)方向去發(fā)展：一是重點(diǎn)回歸，即研究重點(diǎn)從教育微觀問題的比較研究回歸到國(guó)際教育發(fā)展的整體性研究。既然比較研究法是教育所有學(xué)科都使用的研究方法，教育比較研究亦是教育所有學(xué)科的共有領(lǐng)地，那么，比較教育學(xué)自然可以依舊進(jìn)行教育問題的比較研究，從不同于教育其他學(xué)科的視角對(duì)世界各國(guó)學(xué)校教育的微觀教育問題進(jìn)行研究，但比較教育學(xué)的研究重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)回歸到國(guó)際教育整體性發(fā)展方面，應(yīng)主要側(cè)重全球社會(huì)不同國(guó)家的教育制度、教育政策和國(guó)際教育交流合作等方面的研究。這不僅可以反映比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng)，而且可以體現(xiàn)比較教育學(xué)研究范圍的獨(dú)特性。比較教育學(xué)研究重點(diǎn)的回歸和明晰有助于消除比較教育學(xué)本體論的模糊。二是領(lǐng)域拓展，比較教育學(xué)應(yīng)當(dāng)順應(yīng)全球化發(fā)展的潮流，堅(jiān)持多元文化觀念，突破“理想教育移植借鑒的思維范式”和“以發(fā)達(dá)國(guó)家為基本單元的傳統(tǒng)分析框架”，研究領(lǐng)域應(yīng)擴(kuò)展到整個(gè)世界范圍多元文化背景下國(guó)際教育發(fā)展的不同類型及其相互影響的關(guān)系。綜合起來(lái)，可以對(duì)比較教育學(xué)的研究對(duì)象做出明確的回答，即比較教育學(xué)主要研究多元文化世界中國(guó)際教育發(fā)展的多樣化類型及其相互影響關(guān)系。其中包括三個(gè)層面的具體內(nèi)容：一是國(guó)別教育發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下不同國(guó)家教育制度的發(fā)展類型及其相互影響關(guān)系；二是跨國(guó)教育發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下跨國(guó)教育交流合作的發(fā)展類型及其對(duì)國(guó)際教育交流合作的影響；三是國(guó)際教育整體性發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下超越國(guó)家之上的世界教育整體發(fā)展走向及其對(duì)各國(guó)教育發(fā)展的影響。

    (二)比較教育學(xué)的方法論

    從比較教育學(xué)科發(fā)展而言，比較教育研究究竟是遵循什么樣的方法論指導(dǎo)？比較教育學(xué)在其方法論上是否具有或者具有怎樣的獨(dú)特性？當(dāng)今社會(huì)，綜合、交叉與融合已成為學(xué)科發(fā)展的基本趨勢(shì)，所以作為工具層面的研究方法，無(wú)論是比較研究法，還是統(tǒng)計(jì)研究法等其他研究方法，都可能被所有教育學(xué)科或其他學(xué)科所采用。相應(yīng)地，比較教育學(xué)也可以廣泛地采用所有教育學(xué)科或者其他學(xué)科的研究方法。這已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。但在方法論方面，不同學(xué)科卻存在相差懸殊的質(zhì)的規(guī)定性。比較教育學(xué)與其他教育學(xué)科在方法論上的差異性為比較教育的學(xué)科合理性奠定了基于方法論視角的基礎(chǔ)。

    比較教育學(xué)之父朱利安(Julian)早在1817年發(fā)表的《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見》中就曾明確地指出，“比較解剖學(xué)的研究促進(jìn)了解剖學(xué)的發(fā)展。同樣，比較教育的研究應(yīng)當(dāng)為完善教育科學(xué)提供新的方法”。[15]比較教育學(xué)在近兩百年的發(fā)展過程中，不斷探索、豐富和發(fā)展其研究方法。雖然朱利安主張“構(gòu)建系統(tǒng)的事實(shí)與觀察，列于分析表中，以便對(duì)照和比較，從而推導(dǎo)出若干原理、一定規(guī)則，使教育成為近乎于實(shí)證的科學(xué)”，[16]但在19世紀(jì)，人們主要還是采用描述研究法對(duì)國(guó)外先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)的描述和評(píng)論。20世紀(jì)上半葉，比較教育學(xué)在研究方法上轉(zhuǎn)向了因素分析法，因素分析法成為這一時(shí)期比較教育學(xué)最為重要的特征。20世紀(jì)中葉以后，比較教育學(xué)廣泛借鑒和運(yùn)用社會(huì)科學(xué)研究方法，使比較教育研究方法走向多樣化；一方面，比 較教育學(xué)在其發(fā)展過程中形成了描述研究法、因素分析法、歷史研究法、階段研究法、假說驗(yàn)證法、問題研究法等較為成熟的研究方法；另一方面，比較教育學(xué)還從多種社會(huì)思潮中引入社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的新理論，并廣泛引入和具體運(yùn)用統(tǒng)計(jì)研究法、敘事研究法、人種志研究法、現(xiàn)象學(xué)解釋法、個(gè)案研究法等多種社會(huì)科學(xué)研究方法，從而大大豐富和發(fā)展了比較教育研究方法，比較教育研究從早期的描述性研究和因素分析研究發(fā)展到今天的描述性研究、實(shí)證性研究、解釋性研究、分析性研究、批判性研究等多元發(fā)展格局。“比較教育研究在引入這些思潮的過程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而這些范式或方法又被廣泛地借用到教育科學(xué)中的其他學(xué)科研究中，為其他學(xué)科開闊了新的研究視野”。[17]由此可見，比較教育學(xué)在不斷豐富和發(fā)展自身研究方法的過程中，也正如朱利安所指出的，為“完善教育科學(xué)”提供了新的方法。

    雖然比較教育學(xué)要經(jīng)常使用比較研究方法，但也經(jīng)常使用文獻(xiàn)研究法、歷史研究法、統(tǒng)計(jì)研究法、調(diào)查研究法、個(gè)案分析法等多種研究方法。比較教育學(xué)為了實(shí)現(xiàn)其研究目的，可以使用比較研究方法，也可以不使用比較研究法而使用其他研究方法。事實(shí)上，比較教育學(xué)在19世紀(jì)的很長(zhǎng)時(shí)期里，主要是運(yùn)用現(xiàn)場(chǎng)考察法、描述研究法、歷史研究法比如，關(guān)于學(xué)校教育制度，對(duì)比較教育學(xué)的思維方式而言，首先考慮的是不同國(guó)家學(xué)校教育制度的多樣性，并從學(xué)校教育制度多種類型的考察中獲得對(duì)學(xué)校教育制度的整體性認(rèn)識(shí)，從而形成對(duì)現(xiàn)行學(xué)校教育制度的具體反思和價(jià)值選擇。所以，比較教育學(xué)中的比較更多地體現(xiàn)為基于比較視野對(duì)教育發(fā)展多樣化類型進(jìn)行的反思與選擇。

    (三)比較教育學(xué)的目的論

    關(guān)于比較教育研究的目的，不同比較教育學(xué)家提出了不同的看法。朱利安在《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見》中提出了兩個(gè)方面的目的：一是通過對(duì)外國(guó)教育的比較研究為本國(guó)教育提供借鑒；一是通過建立國(guó)際性教育機(jī)構(gòu)促進(jìn)國(guó)際間教育的相互理解和教育研究的國(guó)際合作。朱利安所表達(dá)的借鑒性目的受到后來(lái)眾多比較教育學(xué)家們的認(rèn)同，并成為比較教育學(xué)重要的價(jià)值選擇。為了更好地實(shí)現(xiàn)比較教育研究的借鑒性目的，康德爾(Kandel)認(rèn)為，比較教育研究重在找出影響教育制度差異的動(dòng)力及其因素。漢斯(Hans)認(rèn)為，比較教育研究重在發(fā)現(xiàn)主導(dǎo)各國(guó)教育制度發(fā)展的原則。顯然，比較教育學(xué)的研究目的必然反映了社會(huì)發(fā)展的時(shí)代訴求和教育變革的現(xiàn)實(shí)需要。

    綜合起來(lái)，可以把比較教育學(xué)的目的觀從整體上劃分為三種觀點(diǎn)：一是理論取向的觀點(diǎn)。這一派的觀點(diǎn)認(rèn)為，人類所有的認(rèn)識(shí)活動(dòng)都是為了獲得知識(shí)，比較教育研究也不例外，其主要目的亦是獲得認(rèn)識(shí)及相關(guān)的知識(shí)。正如著名比較教育學(xué)家貝雷迪(Bereday)所指出的，“比較教育的主要存在理由是其知識(shí)特性。我們研究外國(guó)教育制度只是因?yàn)槲覀兿氆@得知識(shí)，因?yàn)槿祟惪偸亲非笾R(shí)。獲取知識(shí)是比較教育證明自己有權(quán)與其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域共存的唯一理由”。[23]二是實(shí)用取向的觀點(diǎn)。這一派的觀點(diǎn)認(rèn)為，比較教育研究的目的在于借鑒先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)改善教育實(shí)踐。這一觀點(diǎn)又包括具體服務(wù)于改善本國(guó)教育和改善世界教育兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，比較教育研究“通過收集分析他國(guó)資料，具有增進(jìn)國(guó)際了解的效果，而國(guó)際了解也是改善本國(guó)教育或發(fā)展的工具”，因此，&ldquo ;比較教育研究的最終結(jié)果是為政策的參考或預(yù)測(cè)政策施行的結(jié)果”，“達(dá)成改善自身教育的具體實(shí)用目的”。[24]另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“比較教育的目的不是介紹需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，學(xué)習(xí)他們的教育和文化經(jīng)驗(yàn)，歸根結(jié)底，比較教育不是孤立地來(lái)改善‘一種’教育制度，而是通過改善各種具體的教育制度來(lái)改善整個(gè)世界的教育”。[25]三是綜合取向的觀點(diǎn)。這一派觀點(diǎn)認(rèn)為，比較教育學(xué)不僅要服務(wù)于教育實(shí)踐的變革，而且要著力于學(xué)科理論的建設(shè)。德國(guó)比較教育學(xué)家施瑞爾(Schriewer)基于盧曼的系統(tǒng)理論提出了科學(xué)理論與反省理論的觀點(diǎn)，并由此提出比較教育學(xué)的兩種理論構(gòu)建，即比較教育科學(xué)理論更加強(qiáng)調(diào)理論性，是為比較教育能夠成為真正比較的科學(xué)服務(wù)的，而比較教育反省理論則服務(wù)于變化著的教育情境，為教育的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)提出指導(dǎo)。這無(wú)疑是企圖把理論追求和實(shí)踐服務(wù)進(jìn)行有效結(jié)合的探索。

    事實(shí)上，比較教育學(xué)如果要成為教育科學(xué)中的重要學(xué)科，就必須在促進(jìn)理論建設(shè)和推動(dòng)改革實(shí)踐兩方面做出同樣的努力。如果只是強(qiáng)調(diào)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)變革的推動(dòng)，那么，比較教育學(xué)就會(huì)構(gòu)建起完全基于教育現(xiàn)實(shí)需求的知識(shí)體系，比較教育研究就會(huì)變成為單純的“各自感興趣的外國(guó)教育研究”或者“多樣而零散的教育問題比較研究”，比較教育學(xué)就會(huì)消失在研究者體現(xiàn)各自研究興趣的公共領(lǐng)域之中。相應(yīng)地，如果只是追求理論探索而不關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)，這不僅偏離比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng)，而且導(dǎo)致比較教育學(xué)成為單純的“思辨過程”或者各種社會(huì)科學(xué)新思想的“轉(zhuǎn)場(chǎng)”，比較教育學(xué)就會(huì)失卻其內(nèi)在的活力和持久的生命力。只有正確處理好這兩種取向的關(guān)系，才能真正科學(xué)構(gòu)筑比較教育學(xué)合理的知識(shí)體系。比較教育學(xué)的知識(shí)體系對(duì)于比較教育學(xué)的概念構(gòu)建具有直接的意義。

    三、比較教育學(xué)的概念及其意義指向

    綜合上述分析，筆者嘗試性地提出比較教育學(xué)的概念，即比較教育學(xué)是基于整體取向的比較視野，研究國(guó)際教育發(fā)展的多樣化類型及其相互影響關(guān)系，進(jìn)而促進(jìn)教育理解和推動(dòng)教育發(fā)展的一門教育學(xué)科。比較教育學(xué)的這一概念體現(xiàn)了這樣一些規(guī)定性：第一，比較教育學(xué)是教育科學(xué)中的一個(gè)分支學(xué)科，是教育科學(xué)的重要組成部分，比較教育[轉(zhuǎn)自dylw.net學(xué)離不開教育沃土的滋養(yǎng)，同時(shí)也不斷為教育科學(xué)提供養(yǎng)料。第二，比較教育學(xué)是對(duì)國(guó)際教育發(fā)展進(jìn)行的研究，主要是對(duì)世界范圍內(nèi)除本國(guó)以外的所有國(guó)家的教育發(fā)展和超越國(guó)家的跨國(guó)教育發(fā)展以及國(guó)際教育整體性發(fā)展及其影響關(guān)系進(jìn)行的研究。國(guó)別教育發(fā)展研究是比較教育研究的傳統(tǒng)和基礎(chǔ)，跨國(guó)教育發(fā)展研究和國(guó)際教育整體性發(fā)展研究是比較教育研究新的拓展。第三，比較教育研究是一種跨界研究，是在世界教育整體發(fā)展的大背景下基于多樣化發(fā)展類型而進(jìn)行的跨文化研究。這種研究主要不是體現(xiàn)在技術(shù)層面的具體研究方法上，而是基于國(guó)際教育整體性發(fā)展的比較視野。第四，比較教育學(xué)的研究目的在于通過教育發(fā)展多樣化類型的比較，提高人們對(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)水平，從而推動(dòng)教育科學(xué)發(fā)展和教育實(shí)踐的變革。比較教育學(xué)正是通過多類型的比較分析獲得對(duì)教育的更高層次的理解，促進(jìn)人們對(duì)教育的深刻反思和價(jià)值選擇。

    明確了比較教育學(xué)的基本概念，比較教育學(xué)的知識(shí)體系相應(yīng)地變得清晰起來(lái)。從總體上說，比較教育學(xué)的知識(shí)體系涵括比較教育理論研究和國(guó)際教育發(fā)展研究?jī)蓚€(gè)基礎(chǔ)性研究領(lǐng)域，比較教育理論研究側(cè)重比較教育基礎(chǔ)理論及學(xué)科體系方面的研究，是比較教育研究的理論反思，具體內(nèi)容包括比較教育學(xué)的本體論、方法論、知識(shí)論、價(jià)值論等方面，它不僅影響著比較教育的理論模型和分析框架，而且規(guī)定著比較教育學(xué)術(shù)隊(duì)伍的學(xué)科信仰和話語(yǔ)體系。此外，它還擔(dān)負(fù)著比較教育學(xué)核心概念、研究方式、學(xué)術(shù)規(guī)范的闡釋與建構(gòu)。國(guó)際教育發(fā)展研究主要是對(duì)國(guó)際教育多樣化發(fā)展類型進(jìn)行的研究，是比較教育研究的實(shí)踐反思，既包括不同國(guó)家的教育發(fā)展類型及其相關(guān)的教育政策，也包括跨越國(guó)家的國(guó)際教育交流合作及其實(shí)踐模式。在此，有三個(gè)問題需要特別指出。

    第一，關(guān)于比較教育學(xué)與國(guó)際教育的關(guān)系。比較教育學(xué)是對(duì)國(guó)際教育多樣化發(fā)展類型的比較及其反思，這是比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng)，也是比較教育學(xué)在新的發(fā)展階段的一種回歸，更是比較教育學(xué)在全球化背景和教育科學(xué)縱深發(fā)展新形勢(shì)下的價(jià)值選擇。因而不宜把國(guó)際教育從比較教育學(xué)中分離出來(lái)，國(guó)際教育是比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域，是比較教育學(xué)研究對(duì)象的核心體現(xiàn)。相應(yīng)地，國(guó)際教育也只有在比較教育學(xué)的框架內(nèi)才具有學(xué)科的根底和生長(zhǎng)的場(chǎng)域。

    第二，關(guān)于比較教育學(xué)與發(fā)展教育的關(guān)系。發(fā)展教育是20世紀(jì)60年代以后逐步被提出來(lái)的，主要關(guān)注教育如何推進(jìn)后進(jìn)國(guó)家或發(fā)展中國(guó)家的教育發(fā)展。這主要反映了當(dāng)時(shí)比較教育學(xué)研究主題重心的變化。但從全球化視角來(lái)看，發(fā)展中國(guó)家仍然是世界多元文化背景下平等的成員國(guó)，仍然屬于國(guó)際教育發(fā)展研究的范疇。在全球化不斷發(fā)展的今天，我們更應(yīng)該堅(jiān)持多元文化世界中國(guó)家之間的平等性和交流性，世界上所有的國(guó)家都是平等的成員，發(fā)達(dá)國(guó)家的教育發(fā)展對(duì)發(fā)展中國(guó)家的教育有著重要的影響，但發(fā)展中國(guó)家的教育也有其自身的傳統(tǒng)和存在的合理性，并對(duì)世界教育的整體發(fā)展具有重要的影響。因此，發(fā)展教育研究完全可以納入到國(guó)際教育發(fā)展研究的知識(shí)體系而成為比較教育研究的重要內(nèi)容，不宜單獨(dú)成為比較教育研究中與國(guó)際教育相并行的知識(shí)領(lǐng)域。

    第三，關(guān)于比較教育學(xué)與教育比較研究的關(guān)系。比較教育學(xué)同其他教育學(xué)科一樣都開展教育問題的比較研究，即教育比較研究，教育比較研究是所有教育科學(xué)公共的學(xué)術(shù)研究活動(dòng)。所以比較教育學(xué)的研究主題仍然可以涉及各種具體的教育問題。但比較教育研究中的教育問題比較與其他教育學(xué)科中的教育問題比較存在截然不同的研究取向，比較教育研究中的教育問題體現(xiàn)在國(guó)別教育或國(guó)際教育發(fā)展的整體性背景之中，往往被置于國(guó)別教育這一大的背景。而其他教育學(xué)科開展比較研究中的教育問題則是體現(xiàn)在相應(yīng)學(xué)科發(fā)展的背景之中，往往被置于該學(xué)科研究的現(xiàn)實(shí)需求的背景之中。所以，完全可以把比較教育研究中的教育比較研究納入到國(guó)別教育研究或國(guó)際教育整體性研究范圍之中。事實(shí)上，缺乏國(guó)別教育的完整了解，缺乏國(guó)際教育發(fā)展的 大背景，具體的教育問題常常在一般性的研究中被誤讀或誤解。比較教育研究可以把具體的教育問題還原到國(guó)別教育和國(guó)際教育的大背景中，可以真實(shí)地反映教育問題的本質(zhì)內(nèi)涵，還可以對(duì)這些教育問題的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)進(jìn)行符合實(shí)際的甄別和準(zhǔn)確的判斷。

    比較教育學(xué)的概念建構(gòu)進(jìn)一步澄清了比較教育學(xué)的學(xué)科使命和學(xué)術(shù)方向。一方面，比較教育學(xué)作為教育科學(xué)的分支學(xué)科，既要不斷強(qiáng)化基礎(chǔ)理論研究，加強(qiáng)自身的學(xué)科建設(shè)，提升學(xué)科發(fā)展的專業(yè)性水平，又要不斷為教育科學(xué)創(chuàng)生和奉獻(xiàn)國(guó)際教育發(fā)展的獨(dú)特知識(shí)，豐富和發(fā)展教育科學(xué)的方法體系和理論體系，為教育科學(xué)的發(fā)展做出積極的貢獻(xiàn)。比較教育學(xué)有必要通過自身的理論建設(shè)建立起自己的學(xué)科自信。另一方面，比較教育學(xué)作為研究國(guó)際教育發(fā)展的獨(dú)特學(xué)科，不能僅僅堅(jiān)持傳統(tǒng)的教育借鑒取向，分析和判別先進(jìn)國(guó)家教育發(fā)展的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并把這些先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)借鑒到本國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中，推動(dòng)本國(guó)教育的改革和發(fā)展；而是要更多地堅(jiān)持教育理解取向，在平等對(duì)待國(guó)際教育發(fā)展多樣化類型的基礎(chǔ)上尋求教育發(fā)展相互關(guān)系的理解，增強(qiáng)對(duì)教育發(fā)展普適性和特殊性意義的認(rèn)識(shí)，從而消除人們對(duì)不同國(guó)家教育的誤解與偏見，真正促進(jìn)教育的國(guó)際理解，推動(dòng)國(guó)際間教育的交流合作，促進(jìn)教育科學(xué)的繁榮發(fā)展?？梢?，比較教育學(xué)以其獨(dú)特的學(xué)科特性和學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)，不僅可以在推動(dòng)本國(guó)教育改革發(fā)展中發(fā)揮建設(shè)性的作用，而且可以在推動(dòng)世界教育整體性發(fā)展中產(chǎn)生重要的影響，還能夠?yàn)榇龠M(jìn)教育科學(xué)理論的繁榮發(fā)展做出積極的貢獻(xiàn)。

第5篇：學(xué)校教育制度的概念范文

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；公共性；公共生活；公民精神

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1003－854X（2012）05－0126－06

為民主社會(huì)培養(yǎng)公民是現(xiàn)代學(xué)校教育的重要使命，而學(xué)生公民精神養(yǎng)成是學(xué)校公民教育的中心。公民精神是一種與公民公共生活相關(guān)聯(lián)的品質(zhì)，公民可以通過地方自治、投票選舉等公共生活來(lái)養(yǎng)成與呈現(xiàn)公民精神。讓學(xué)生具備公民精神，意味著學(xué)生不僅要理解這一品質(zhì)，更要在學(xué)校生活中身體力行。要學(xué)生實(shí)踐公民精神，首先需要有與公民精神相一致的學(xué)校生活。然而，從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，作為公共事務(wù)的學(xué)校教育的公共性的闕如恰恰是公民精神養(yǎng)成中基本元素的缺失。在這種情況下，要培養(yǎng)學(xué)生的公民精神，最根本的途徑在于確保學(xué)校教育的公共性，營(yíng)造學(xué)校公共生活。

縱觀已有的學(xué)校公民教育研究，關(guān)于學(xué)校教育公共性對(duì)學(xué)生公民精神養(yǎng)成的作用與影響并沒有得到應(yīng)有的關(guān)注。因此，本文試圖對(duì)這一問題作初步探討。

一、學(xué)校教育公共性的意蘊(yùn)及其對(duì)學(xué)生公民精神養(yǎng)成的意義

理解“公共性”是認(rèn)識(shí)學(xué)校教育公共性的基礎(chǔ)。“公共性是人們之間公共生活的本質(zhì)屬性?！雹?gòu)睦嬖V求來(lái)看，它體現(xiàn)為利益的共享；從價(jià)值取向來(lái)看，它體現(xiàn)為公共資源分配的公正與平等；從公共權(quán)力運(yùn)用來(lái)看，它體現(xiàn)為公共部門行動(dòng)的合法性；從運(yùn)行來(lái)看，它體現(xiàn)為公共事務(wù)的公開與公眾的參與。

基于對(duì)公共性的基本認(rèn)識(shí)，結(jié)合現(xiàn)代學(xué)校教育內(nèi)涵，我們認(rèn)為學(xué)校教育的公共性是作為公共事務(wù)的學(xué)校教育的本質(zhì)屬性之一，它所表明的是，學(xué)校教育基于公正性，通過公共教育資源的公正分配、教育信息的公開、公眾的民主參與而向全體公民提供平等的教育，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)公共利益。具體包括以下內(nèi)涵：

第一，教育的公益性。公共性關(guān)注的首要目標(biāo)是公共利益即“在主體上是整體而不是局部的利益，在內(nèi)容上是普遍而不是特殊的利益”②。作為公共事務(wù)，學(xué)校教育的公共性首先體現(xiàn)為教育利益取向的公益性。學(xué)校教育“作為一種促進(jìn)人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的活動(dòng)，其公益性已經(jīng)為世界所公認(rèn)”③。它

* 本文系杜時(shí)忠主持的教育部新世紀(jì)優(yōu)秀人才支持計(jì)劃項(xiàng)目“學(xué)校制度生活研究”（NCET-10-0405）和國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“重構(gòu)學(xué)校制度生活，培育現(xiàn)代公民精神”（BEA110033）的系列研究成果之一。

要求政府、學(xué)校及學(xué)校共同體中的每個(gè)公民都以社會(huì)公共福祉為指向。

第二，教育的平等性。平等是學(xué)校教育公共性的首要表現(xiàn)，其核心思想是平等地對(duì)待每個(gè)公民。平等對(duì)待源于公民的主體平等、貢獻(xiàn)平等、尊嚴(yán)平等、權(quán)利平等這些不證自明的事實(shí)。教育平等意味著盡管每個(gè)學(xué)生在事實(shí)上存在著差異，但他們都應(yīng)當(dāng)無(wú)一例外地享有基本的教育權(quán)利和教育資源，并在形式上得到保證。

第三，教育的公正性。公正性是學(xué)校教育公共性的外化與實(shí)現(xiàn)，作為公共性的公益性、平等性等都是通過公正性得以落實(shí)的。公正“總是與特定的社會(huì)基本制度相聯(lián)系，并以此為基準(zhǔn)，規(guī)定著社會(huì)成員具體的基本權(quán)利和義務(wù)，規(guī)定著資源與利益在社會(huì)群體之間、在社會(huì)成員之間的適當(dāng)安排和合理分配。換言之，公正表現(xiàn)為‘給每一個(gè)人他所應(yīng)得的’這種基本形式?！雹?學(xué)校教育公正性“關(guān)注的是在教育實(shí)踐領(lǐng)域中如何貫徹應(yīng)用‘公正’這一價(jià)值原則，從而使得教育機(jī)會(huì)、資源、條件、利益等分配能夠符合某些‘應(yīng)得’原則并在不同的群體之間實(shí)現(xiàn)某種‘相稱’關(guān)系”⑤。

第四，教育的公開性。公開性是公共性實(shí)現(xiàn)的重要保障。阿倫特認(rèn)為，公開性是公共性的基礎(chǔ)。他說，公共性“首先是指，凡是出現(xiàn)于公共場(chǎng)合的東西都能夠?yàn)槊總€(gè)人所看見和聽見，具有最廣泛的公開性”。“表象”只有在公共場(chǎng)合呈現(xiàn)才可能具有公共性，他人的在場(chǎng)與見證（如所見、所聽）是公共性的基礎(chǔ)。⑥ 教育的公開性要求教育行政部門及學(xué)校通過各種渠道向家長(zhǎng)、公眾公開教育信息，使其參與學(xué)校教育，從而對(duì)學(xué)校教育起到監(jiān)督與激勵(lì)作用。

綜觀學(xué)校教育公共性的內(nèi)涵，學(xué)校教育的公共性不僅意味著公民培養(yǎng)是現(xiàn)代學(xué)校教育的公共使命，而且昭示著學(xué)校教育是學(xué)生公民精神養(yǎng)成的有效方式。學(xué)校教育公共性對(duì)學(xué)生公民精神養(yǎng)成的意義具體表現(xiàn)為：

第一，學(xué)校教育的公共性要求學(xué)校教育把公民培養(yǎng)作為核心目標(biāo)。迄今為止的經(jīng)驗(yàn)表明，自公共教育制度確立以來(lái)，幾乎所有的國(guó)家都要求作為公共事務(wù)的學(xué)校教育把公民培養(yǎng)作為其核心目標(biāo)。在某種程度上說，正是學(xué)校教育所擔(dān)當(dāng)?shù)倪@一公共使命，為國(guó)家、政府關(guān)心教育事業(yè)提供了動(dòng)力基礎(chǔ)。盡管具有公共性的學(xué)校教育未必能培養(yǎng)出合格的公民，但是缺乏公共性的學(xué)校教育絕對(duì)不可能完成公民培養(yǎng)這一公共使命。

第二，具有公共性的學(xué)校教育作為一種公共生活為學(xué)生公民精神養(yǎng)成提供了實(shí)踐舞臺(tái)。眾所周知，“公民之所以是‘公’，是因?yàn)樗P(guān)注公共生活的良善，在公民的生活中培養(yǎng)自己的德性、理性和公民的風(fēng)范。”⑦ 因此，公民不是一個(gè)抽象的個(gè)體，而是公共生活實(shí)踐中的具體人性；公民精神不是刻板教授的結(jié)果，而是在自由、平等、公正的公共生活實(shí)踐中獲得的。

學(xué)校教育的公共性與學(xué)校公共生活之間表現(xiàn)為一種同一關(guān)系。學(xué)校教育的公共性正是通過學(xué)校教育這一特殊公共生活來(lái)獲得自己的具體內(nèi)容與規(guī)定的。沒有公共性的學(xué)校公共生活只是虛假的公共生活；同樣，沒有體現(xiàn)為公共生活的公共性也只是抽象的公共性。因此，具有公共性的學(xué)校教育作為一種特殊的公共生活，在學(xué)生公民精神養(yǎng)成過程中能夠起到一種小型公民生活的模擬、運(yùn)作、訓(xùn)練作用。在這種特殊的公共生活中，學(xué)生不僅能夠了解自己的公民權(quán)利、體驗(yàn)民主理念、接受公正價(jià)值，而且還實(shí)踐著自己的公民權(quán)利、踐行著民主與公正觀念。

第三，學(xué)校教育公共性所蘊(yùn)含的價(jià)值內(nèi)涵具有道德感召功能。學(xué)校教育的公共性表明的是一個(gè)屬人世界的范疇，因此它內(nèi)在地包含著對(duì)存在于學(xué)校公共生活領(lǐng)域中的每一個(gè)體的存在價(jià)值和意義的肯定，表現(xiàn)出多重價(jià)值目標(biāo)，如公正、平等、自由等。學(xué)校教育公共性所蘊(yùn)含的這些價(jià)值內(nèi)涵通過學(xué)校共同體成員加以具體化、人格化，從而動(dòng)態(tài)地存在于學(xué)校生活中，對(duì)學(xué)生公民精神養(yǎng)成起著形象性、感染性和可信性的影響。

總之，學(xué)校教育的公共性既要求也培育了學(xué)生公民精神。從公民培養(yǎng)的角度看，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的公共性就是強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活在整體上要與公民精神相一致。這正是具有公共性的學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)具有的精神品格。

二、當(dāng)前我國(guó)學(xué)校教育的公共性危機(jī)及其對(duì)學(xué)生公民精神養(yǎng)成的損害

當(dāng)前我國(guó)學(xué)校教育是否具有公共性？從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，學(xué)校教育的公共性正面臨危機(jī)，主要表現(xiàn)為教育的私利性、教育不公平、教育的自我封閉、學(xué)校公共生活的無(wú)序。

第一，教育的私利性。學(xué)校教育兼具公益性與私益性，兩者的動(dòng)態(tài)平衡是學(xué)校教育公共性的主要內(nèi)容。學(xué)校教育私利性表征的是學(xué)校教育公益性與私益性的失衡狀態(tài)。從私益性的角度看，學(xué)校教育的私利性是“對(duì)教育私益性的僭越、放大和絕對(duì)化”⑧。從公益性的角度看，學(xué)校教育的私利性是對(duì)教育公益性的遺忘與消解。在這個(gè)意義上，私利性的學(xué)校教育是借學(xué)校教育的“公共”之名來(lái)謀取私利的“偽公共”，嚴(yán)重破壞了學(xué)校教育的公共性。

當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育階段學(xué)校教育私利性傾向的典型表現(xiàn)，是部分學(xué)校和教育主體把升學(xué)考試作為學(xué)校教育的整體取向。在教育實(shí)踐中，大部分教師在理論上能夠理解教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生的全面自由發(fā)展，在于為民主社會(huì)培養(yǎng)公民。但在實(shí)際操作過程中，由于學(xué)生、家長(zhǎng)功利性的“教育投資”心態(tài)，每一個(gè)階段的上學(xué)都是為了下一個(gè)階段的升學(xué)，因此大部分學(xué)校與教師把高升學(xué)率、高分?jǐn)?shù)作為自己辦學(xué)、從教的最終目的。同時(shí)為了配合此一私利性教育目的，在教育過程中，教育內(nèi)容甚至教育方法也被注入了私利性價(jià)值訴求。例如國(guó)家提倡德育為先，但在實(shí)際教育過程中，智育則倍受重視，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等科任教師可以隨意占用德育課程時(shí)間，既不需要向?qū)W校請(qǐng)示，也不需要向?qū)W生說明。通過對(duì)學(xué)生的訪談我們了解到，在小學(xué)階段，德育課一般由班主任執(zhí)教，一個(gè)學(xué)期大部分班級(jí)只上兩三次德育課，其余時(shí)間都是上班主任執(zhí)教的課程。這樣，學(xué)校教育作為公共事務(wù)之公共價(jià)值目標(biāo)追求的改變恰恰是學(xué)校教育公共性的喪失與淡化。

第二，教育不公平。教育不公平是相對(duì)教育公正（公平）而言的，“就其實(shí)質(zhì)而言是政府在公共教育資源供給或配置過程中有意無(wú)意背離了‘應(yīng)得’原則，損害了‘相稱’關(guān)系，使得有限的公共教育資源特別是優(yōu)質(zhì)的公共教育資源沒有得到平等、均衡、合理安排與有效利用。”⑨ 當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育階段教育不公平具體表現(xiàn)在：其一，區(qū)域之間教育不公平。東部地區(qū)在辦學(xué)條件、教育經(jīng)費(fèi)、師資水平等方面整體高于中部和西部地區(qū)，公共教育資源配置嚴(yán)重失衡。例如，在經(jīng)費(fèi)投入上，根據(jù)《2009年全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況統(tǒng)計(jì)公告》，2009年教育生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)投入最多的北京市（小學(xué)4722.87元，初中6352.23元）與投入最少的貴州?。ㄐW(xué)439.49元，初中624.13元）分別相差10.75倍和10.18倍⑩，如此大的教育經(jīng)費(fèi)投入差距必然會(huì)造成區(qū)域間教育水平的差距。其二，城鄉(xiāng)之間教育不公平。城鄉(xiāng)教育差距體現(xiàn)在辦學(xué)條件等各項(xiàng)指標(biāo)上，其中經(jīng)費(fèi)投入與師資水平表現(xiàn)得尤為突出。例如，根據(jù)國(guó)家教育督導(dǎo)團(tuán)關(guān)于義務(wù)教育教師的調(diào)查，2007年，全國(guó)小學(xué)中高級(jí)職務(wù)教師比例為48.2%，城市高于農(nóng)村9.5個(gè)百分點(diǎn)以上，全國(guó)初中中高級(jí)職務(wù)教師所占比例為48.7%，城市高于農(nóng)村19.2個(gè)百分點(diǎn)。{11} 其三，學(xué)校之間教育不公平。盡管義務(wù)教育法明確規(guī)定義務(wù)教育階段不設(shè)重點(diǎn)學(xué)校，但在教育實(shí)踐中，或明或暗地“存在重點(diǎn)校與非重點(diǎn)校、示范校與非示范校、實(shí)驗(yàn)校與非實(shí)驗(yàn)校的區(qū)別”，“使原本不多的教育資源分布兩極分化嚴(yán)重”{12}，與教育公正的方向背道而馳。其四，學(xué)校內(nèi)教育不公平。現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中的許多做法，如實(shí)驗(yàn)班與非實(shí)驗(yàn)班，優(yōu)秀組、進(jìn)步組與特殊組（班主任按成績(jī)把學(xué)生安排在不同的小組，優(yōu)秀組由班干部、各科成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生組成，特殊組由問題學(xué)生組成，進(jìn)步組的學(xué)生則處于兩者之間），優(yōu)秀生與差等生等的區(qū)分，無(wú)不損害著教育公正。

區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、同一區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間及學(xué)校內(nèi)班級(jí)和學(xué)生群體之間的兩極分化，由于以部分學(xué)生的教育需求為導(dǎo)向，只保證了部分學(xué)生的教育質(zhì)量而丟掉了大多數(shù)學(xué)生的教育質(zhì)量，剝奪了大多數(shù)學(xué)生享有同等的教育權(quán)利、享用同質(zhì)的教育資源和享受同樣的教育關(guān)懷的機(jī)會(huì)，破壞了教育公正所具有的“應(yīng)得”與“實(shí)得”對(duì)等原則，從而使學(xué)校教育的公共性面臨危機(jī)。

第三，教育的自我封閉。教育的自我封閉是相對(duì)教育的公開性而言的，它表明的是學(xué)校教育與社會(huì)、公眾的隔離狀態(tài)。當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育階段教育信息公開不充分既是教育自我封閉的體現(xiàn)，也是造成這一狀況的重要原因。有關(guān)調(diào)查結(jié)果表明，家長(zhǎng)及公眾對(duì)當(dāng)前教育信息公開程度普遍感到不滿意。如，“69.10%的家長(zhǎng)認(rèn)為信息公開程度不夠，該公開的信息沒有公開，尤其是負(fù)面信息；52.10%的家長(zhǎng)認(rèn)為信息公開的時(shí)間不及時(shí)；51.10%的家長(zhǎng)認(rèn)為公開的渠道過于單一，無(wú)法便捷地獲取信息?！眥13}

學(xué)校教育作為公共事務(wù)不僅僅意味著政府與學(xué)校應(yīng)該向全體公民提供均等的教育公共服務(wù)，而且還表明學(xué)校教育必須接納家長(zhǎng)和其他社會(huì)公眾的參與，而教育信息公開是實(shí)現(xiàn)公眾有效參與的前提條件。教育信息公開不充分由于阻礙公眾的有效參與，違背教育公開性要求，不利于教育平等、公正的實(shí)現(xiàn)而遠(yuǎn)離學(xué)校教育的公共性。

第四，學(xué)校公共生活的無(wú)序。學(xué)校教育的公共性是由學(xué)校公共生活領(lǐng)域的各種交往活動(dòng)所塑造和體現(xiàn)的，學(xué)校公共生活的無(wú)序使學(xué)校教育的公共性失去具體內(nèi)容與規(guī)定而面臨危機(jī)。當(dāng)前我國(guó)學(xué)校公共生活的無(wú)序主要表現(xiàn)為：一方面，學(xué)校公共生活不受重視，活動(dòng)展開次數(shù)有限且形式單一。有學(xué)者通過對(duì)南通、鎮(zhèn)江、揚(yáng)州、淮安、金華、廣州六個(gè)城市部分中學(xué)所作的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“中學(xué)生一年參加的公共實(shí)踐活動(dòng)，包括校外考察或調(diào)查、校內(nèi)學(xué)生選舉或會(huì)議決策等平均不到兩次，有的學(xué)校初中三年竟然一次這樣的活動(dòng)都沒有組織。學(xué)生活動(dòng)的主要形式依然是主題班會(huì)，這些活動(dòng)大多說教色彩嚴(yán)重，過于形式化，學(xué)生參與的積極性不高?！眥14} 另一方面，學(xué)校公共生活是異化的。學(xué)校公共生活包括學(xué)校全體成員自覺參與，旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)校自治的各種交往活動(dòng)。學(xué)校公共生活不僅為解決學(xué)校共同體的公共事務(wù)而存在，同時(shí)還為培養(yǎng)學(xué)生參與公共生活的能力與精神品格而存在。然而，在學(xué)校教育生活中，實(shí)然的學(xué)校公共生活背離了學(xué)校公共生活的本真。首先，從參與者來(lái)看，參與學(xué)校公共生活只是部分學(xué)生的專利。據(jù)筆者對(duì)一所學(xué)校的觀察及訪談，該校愛校值周活動(dòng)、升旗、黑板報(bào)策劃、班會(huì)等各種學(xué)校公共活動(dòng)都是由學(xué)生干部或成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生組織參與，其他學(xué)生則成為旁觀者。這與學(xué)校公共生活的公共性是相悖的。公共生活之所以是公共的，是因?yàn)樗皇恰澳恪被颉拔摇钡纳?，而是“我們”的共同生活；公共生活的依?jù)也不是“你”或“我”的行為偏好，而是“我們”共同協(xié)商形成的共識(shí)。其次，從目的上看，學(xué)校公共生活表現(xiàn)出工具性。學(xué)生會(huì)、大隊(duì)部、班委會(huì)本是中小學(xué)生學(xué)習(xí)如何參與公共生活的試驗(yàn)場(chǎng)，是培養(yǎng)學(xué)生參與意識(shí)、自我管理意識(shí)的有效方式，然而在學(xué)校公共生活實(shí)踐中，學(xué)生會(huì)、大隊(duì)部、班委會(huì)不再是學(xué)生的自治性組織，而是學(xué)校、教師管理與控制學(xué)生的工具。

在現(xiàn)實(shí)中，教育私利性、教育不公平、教育的封閉性、學(xué)校公共生活的無(wú)序構(gòu)成共犯關(guān)系（教育不公平激化了教育的私利性追求，教育的私利性進(jìn)一步擴(kuò)大了教育的不公平；教育的封閉性阻礙教育公正、平等的實(shí)現(xiàn)，教育不公平縱容教育的封閉性；教育的私利性、封閉性導(dǎo)致學(xué)校公共生活的無(wú)序，學(xué)校公共生活的無(wú)序強(qiáng)化了教育的私利性、封閉性），共同沖擊著學(xué)校教育的公共性，損害著學(xué)生公民精神養(yǎng)成。

第一，侵蝕學(xué)生公民精神養(yǎng)成的現(xiàn)實(shí)前提。自由與平等是公民身份實(shí)現(xiàn)的生命線，因?yàn)樽杂膳c平等不僅意味著公民平等的權(quán)利不受任何干預(yù)，而且還意味著排除奴役與支配關(guān)系。因此，一個(gè)具有公民精神的人首先應(yīng)該是一個(gè)自由、平等的個(gè)體。學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體所享有的自由與平等是其在公共生活領(lǐng)域積極行動(dòng)的關(guān)鍵。當(dāng)前缺乏公共性的學(xué)校教育對(duì)學(xué)生公民精神養(yǎng)成所產(chǎn)生的根本危害就是否定學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體所應(yīng)具有的自由與平等。教育中存在的不公平現(xiàn)象不僅剝奪了學(xué)生平等的教育權(quán)利與教育機(jī)會(huì)，而且也經(jīng)常損害學(xué)生的基本權(quán)利。沒有基本的權(quán)利和自由，學(xué)生的學(xué)校公共生活實(shí)踐將會(huì)受阻，公民精神也將無(wú)法養(yǎng)成。此外，以升學(xué)、考試、分?jǐn)?shù)為中心的私利性教育強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案式的整齊劃一性，內(nèi)含著這樣一個(gè)理論前提，即具有差異性的每一個(gè)個(gè)體都能用統(tǒng)一的標(biāo)簽加以囊括，忽視了學(xué)生的獨(dú)立與自主，這些與公民精神所要求的主體精神、自由精神也是相悖的。在這個(gè)意義上，缺乏公共性的學(xué)校教育從根基上侵蝕著學(xué)生公民精神的養(yǎng)成。盡管自由與平等不等于公民精神，但沒有自由與平等絕對(duì)沒有公民精神。

第二，瓦解學(xué)生公民精神養(yǎng)成的實(shí)踐根基。公民精神是在公共生活中形成的公共品質(zhì)，它像人的體力一樣，必須經(jīng)由鍛煉才會(huì)有所增進(jìn)。因此讓學(xué)生參與學(xué)校大大小小有關(guān)學(xué)生事務(wù)的公共活動(dòng)才是培養(yǎng)學(xué)生公民精神的最佳途徑。例如學(xué)生間的領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)由他們自己通過民主競(jìng)選獲得；服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的班級(jí)規(guī)則由他們經(jīng)過民主的公開程序在辯論和妥協(xié)中達(dá)成共識(shí)。然而，我們當(dāng)前的學(xué)校教育是一種個(gè)人本位的教育，這樣的教育所培養(yǎng)的學(xué)生朝夕所想的無(wú)非是個(gè)人的利益和榮譽(yù)，極少會(huì)想到班級(jí)利益及和他人一起共同追求某些目標(biāo)。結(jié)果，每個(gè)人只躲在自己私人化的領(lǐng)地中，沒有人愿意履行公共職責(zé)，對(duì)學(xué)校公共生活也表現(xiàn)出事不關(guān)己的冷漠，以至于當(dāng)學(xué)校與教師在學(xué)生公共事務(wù)中處處為他們作決定時(shí)也表現(xiàn)出無(wú)所謂的態(tài)度。個(gè)人本位的學(xué)校教育對(duì)學(xué)校公共生活的放棄使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)和實(shí)踐公民精神的最佳場(chǎng)所。

第三，破壞學(xué)生公民精神養(yǎng)成的環(huán)境，削弱學(xué)校公民教育的效果。正如杜威所言，“道德教育集中在把學(xué)校作為一種社會(huì)生活的方式這個(gè)概念上，最好的和最深刻的道德訓(xùn)練恰恰是人們?cè)诠ぷ骱退枷氲慕y(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系而得來(lái)的”{15}。因此，當(dāng)我們希望通過學(xué)校教育來(lái)培養(yǎng)具有平等精神、自由精神、正義感的未來(lái)公民時(shí)，我們首先需要確保學(xué)生生活在平等、自由、公正的學(xué)校中。如果我們?cè)谡n程中積極地向?qū)W生灌輸平等、公正的價(jià)值觀，然而整個(gè)學(xué)校生活甚至社會(huì)生活卻處處充滿著不公平，那么這種有關(guān)平等、公正的教育不僅效果會(huì)大打折扣，而且還會(huì)引起學(xué)生的反感，從而起到相反的作用。

三、基于公民養(yǎng)成的學(xué)校教育公共性的保障策略

以上我們從正反兩方面論證了學(xué)校教育公共性對(duì)于學(xué)生公民精神養(yǎng)成的重要性。因此，為了培養(yǎng)合格的現(xiàn)代公民，我們需要超越以往公共性的實(shí)踐誤區(qū)，重塑學(xué)校教育的公共性。比起學(xué)校教育公共性的認(rèn)識(shí)來(lái)說，學(xué)校教育公共性的保障是更加艱難的事情。如何從實(shí)際出發(fā)，采取切實(shí)可行的措施，實(shí)質(zhì)性地保障和提高學(xué)校教育的公共性，是擺在我們面前的一項(xiàng)艱巨任務(wù)，需要政府、社會(huì)、學(xué)校的多方努力。

第一，推進(jìn)教育公共服務(wù)均等化建設(shè)。提供公共物品是政府的一項(xiàng)基本職責(zé)。一般而言，“公共性程度高的公共物品”（即受益或消費(fèi)的人比較多的公共物品）、“不宜或不應(yīng)由非政府力量供應(yīng)的公共物品”、“非政府力量不愿意或無(wú)力提供且外部性大的公共物品”及“非政府力量沒有能力提供和雖有能力提供但非競(jìng)爭(zhēng)性程度高的公共物品”都應(yīng)由政府提供。{16} 義務(wù)教育是一種公共性程度高的純公共物品，其惠及人群比較廣，影響也比較深遠(yuǎn)，其缺失或不足將嚴(yán)重阻礙社會(huì)的穩(wěn)定與發(fā)展。因此，滿足公民的教育需求，提供非競(jìng)爭(zhēng)性和非排他性的教育公共服務(wù)是政府的一項(xiàng)基本職責(zé)。{17} 當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育階段存在的諸如教育公共資源配置不公、對(duì)弱勢(shì)群體的忽視等公共性問題都是政府失職的表現(xiàn)。因此，要保障學(xué)校教育的公共性，我們的首要工作是強(qiáng)化政府的教育公共服務(wù)職責(zé)，實(shí)現(xiàn)教育公共服務(wù)的均等化。

從我國(guó)實(shí)際情況出發(fā)，要實(shí)現(xiàn)教育公共服務(wù)均等化，首先要樹立政府是發(fā)展義務(wù)教育，實(shí)現(xiàn)教育公平、公正的重要責(zé)任者的意識(shí)，健全公共服務(wù)均等化考核體系，對(duì)促進(jìn)教育公平、公正不力者實(shí)行問責(zé)制。其次，保證辦學(xué)條件、教育經(jīng)費(fèi)投入、師資水平等公共教育資源在區(qū)域、城鄉(xiāng)、學(xué)校之間的均衡化，這是推進(jìn)教育公共服務(wù)均等化的根本著眼點(diǎn)。其中，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化是關(guān)鍵。城鄉(xiāng)教育不公平是我國(guó)教育不公平的核心問題，因此，解決城鄉(xiāng)教育差距問題，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化應(yīng)該成為推進(jìn)教育公共服務(wù)均等化建設(shè)的重點(diǎn)?！俺青l(xiāng)教育一體化不是城鄉(xiāng)教育一樣化，不是要消滅農(nóng)村教育，其目的在于實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，雙強(qiáng)共榮?！眥18} 最后，堅(jiān)持程序公正，建構(gòu)公正的教育制度。教育制度公正“提供的是一種程序公正，它提供了一個(gè)公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境。雖然它不能保證結(jié)果的公正，但可以避免結(jié)果的不公正”{19}，因此是實(shí)現(xiàn)教育公共服務(wù)均等化的重要保證。

當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)政府在推進(jìn)教育公共服務(wù)均等化中的核心作用，并不表明政府是唯一的責(zé)任者。教育公共服務(wù)均等化推進(jìn)需要整個(gè)社會(huì)的協(xié)調(diào)聯(lián)動(dòng)。

第二，鼓勵(lì)家長(zhǎng)、公眾積極參與學(xué)校事務(wù)。從公共性的角度看，參與學(xué)校事務(wù)不僅是家長(zhǎng)、公眾的權(quán)利，而且也是他們的一項(xiàng)基本義務(wù)。體現(xiàn)公正、平等，具有公共性的學(xué)校教育是家長(zhǎng)、公眾、學(xué)校、政府等共同努力的結(jié)果。在當(dāng)前的學(xué)校教育實(shí)踐中，家長(zhǎng)、公眾總是以消費(fèi)者的心態(tài)參與學(xué)校教育，一方面導(dǎo)致家長(zhǎng)、公眾的私利價(jià)值取向決定學(xué)校教育，破壞教育的公益性，另一方面導(dǎo)致教育資源向具有購(gòu)買力的家長(zhǎng)和學(xué)生傾斜而失去了對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)懷，破壞教育的公正性、平等性，從而在一定程度上加劇了學(xué)校教育的公共性危機(jī)。因此，實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)、公眾由學(xué)校教育的消費(fèi)者向合作者、參與者轉(zhuǎn)換是保障學(xué)校教育公共性的重要舉措。這樣，包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、公眾在內(nèi)的每個(gè)人都通過自己的親力親為與眾多的異質(zhì)性他者建立聯(lián)系，使學(xué)校中的一切事務(wù)、一切實(shí)踐、一切行動(dòng)都具有公共性，從而為“我們”參與其中的共同體謀福祉。

要保障家長(zhǎng)、公眾有效參與學(xué)校事務(wù)，必須具備以下條件：其一，落實(shí)教育信息公開制度，在制度上確保家長(zhǎng)、公眾參與權(quán)的回歸。日本學(xué)者結(jié)誠(chéng)忠認(rèn)為，家長(zhǎng)的教育參與權(quán)主要包括以下三類：一是知情權(quán)，即了解學(xué)校有效信息的權(quán)利；二是提案、發(fā)言權(quán)；三是共同決定權(quán)，即父母與教育行政當(dāng)局、學(xué)校處于同權(quán)的地位上，保障其共同參與、決定的權(quán)利。{20} 2010年教育部《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)信息公開工作的意見》的頒布為家長(zhǎng)、公眾參與學(xué)校事務(wù)提供了制度支持。其二，豐富參與內(nèi)容。家長(zhǎng)、公眾參與學(xué)校教育的內(nèi)容豐富多彩，主要涉及管理、教學(xué)、校內(nèi)外活動(dòng)等方面。在當(dāng)前的學(xué)校教育實(shí)踐中，許多學(xué)校在家長(zhǎng)、公眾參與學(xué)校管理方面進(jìn)行了有益探索，例如遼寧省大連市中山區(qū)的“一周家長(zhǎng)校長(zhǎng)團(tuán)隊(duì)制”。其做法是，學(xué)校利用家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)授課的機(jī)會(huì)，邀請(qǐng)有能力的家長(zhǎng)參與學(xué)校管理。在家長(zhǎng)自愿申請(qǐng)的基礎(chǔ)上，由家長(zhǎng)委員會(huì)推薦組成“一周家長(zhǎng)校長(zhǎng)”管理團(tuán)體，負(fù)責(zé)教育管理、教學(xué)管理、生活管理方面的事務(wù)。{21} 其三，靈活安排參與時(shí)間。當(dāng)前大部分學(xué)校僅在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)允許家長(zhǎng)、公眾參與學(xué)校事務(wù)。既然參與學(xué)校事務(wù)是家長(zhǎng)、公眾的權(quán)利，那就應(yīng)該在不影響學(xué)校正常教育活動(dòng)的情況下允許家長(zhǎng)、公眾自由地造訪學(xué)校，而不僅僅限于在開放日參與。

第三，營(yíng)造學(xué)校公共生活。學(xué)校教育公共性的維持不僅依賴于政府、社會(huì)，而且也取決于生活在其中的學(xué)生的公民精神。學(xué)生的公民精神不僅是學(xué)校教育公共性的表現(xiàn)，而且也是具有公共性的學(xué)校教育本身教化的結(jié)果。由于公民是一個(gè)實(shí)踐主體，學(xué)生的公民精神只能來(lái)源于學(xué)生的公共生活實(shí)踐，因此，引導(dǎo)學(xué)生參與公共生活或通過學(xué)校公共生活的營(yíng)造來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的公民精神是保障學(xué)校教育公共性的實(shí)踐策略。

針對(duì)當(dāng)前我國(guó)學(xué)校公共生活的無(wú)序狀態(tài)，要切實(shí)保障學(xué)生參與學(xué)校公共生活的經(jīng)?；?，需要從以下幾個(gè)方面創(chuàng)造條件：其一，建構(gòu)完善的學(xué)校公共生活制度體系，從制度上確保學(xué)校公共生活的有序展開。與學(xué)校公共生活有關(guān)的制度主要包括學(xué)校章程、班級(jí)制度、學(xué)生會(huì)章程、學(xué)生社團(tuán)聯(lián)合會(huì)章程、學(xué)生校園值周制度、學(xué)校大會(huì)制度、聽證會(huì)制度等。這些制度不僅明確規(guī)定了學(xué)生的相關(guān)權(quán)利，而且還對(duì)活動(dòng)參與程序等各方面作出了有關(guān)規(guī)定與說明，為學(xué)生積極主動(dòng)地參與公共生活提供了制度支持。當(dāng)前有關(guān)學(xué)校公共生活的制度不健全是導(dǎo)致學(xué)校公共生活不斷萎縮與異化的主要原因，因此要實(shí)現(xiàn)學(xué)校公共生活的有序展開首先需要為其提供制度保障。其二，豐富學(xué)生參與學(xué)校公共生活的載體，創(chuàng)新學(xué)校公共生活的形式。一般而言，以班級(jí)為單位的公共生活包括晨會(huì)、班會(huì)、班干部選舉、班級(jí)管理、班級(jí)制度制訂、黑板報(bào)編寫等，在全校范圍內(nèi)展開的公共生活有各種制度化的儀式（如升旗儀式，入隊(duì)、入團(tuán)、入黨宣誓儀式，新生入學(xué)典禮，開學(xué)或畢業(yè)典禮，節(jié)日慶典等）、學(xué)校大會(huì)、公共文體活動(dòng)、學(xué)生會(huì)干部選舉、社團(tuán)活動(dòng)、公益活動(dòng)等?？傊?，凡與學(xué)生有關(guān)的學(xué)校公共事務(wù)都可以成為學(xué)校公共生活的內(nèi)容。

注釋：

① 袁祖社：《“公共性”的價(jià)值信念及其文化理想》，《中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)》2007年第1期。

② 孫笑俠：《法的現(xiàn)象與觀念》，群眾出版社1995年版，第70頁(yè)。

③ 蒲蕊：《公共利益：公共教育體制改革的基本價(jià)值取向》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2007年第1期。

④ 袁祖社：《公共性的文化建制：中國(guó)公民社會(huì)公正實(shí)踐的倫理價(jià)值訴求》，《文史哲》2010年第5期。

⑤⑨ 石中英：《教育哲學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社2009年版，第302、312頁(yè)。

⑥ 漢娜?阿倫特：《公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域》，汪暉、陳燕谷主編《文化與公共性》，生活?讀書?新知三聯(lián)書店2005年版，第81頁(yè)。

⑦ 金生钅：《保衛(wèi)教育的公共性》，福建教育出版社2008年版，第240頁(yè)。

⑧ 阮成武：《義務(wù)教育的私益性及其私事化傾向的遏制》，《教育發(fā)展研究》2007年第6期。

⑩ 教育部、國(guó)家統(tǒng)計(jì)局、財(cái)政部：《2009年全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況統(tǒng)計(jì)公告》，《中國(guó)教育報(bào)》2010年12月7日。

{11} 國(guó)家教育督導(dǎo)團(tuán)：《國(guó)家教育督導(dǎo)報(bào)告2008（摘要）――關(guān)注義務(wù)教育教師》，《教育發(fā)展研究》2009年第1期。

{12} 顧明遠(yuǎn)：《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020）解讀》，北京師范大學(xué)出版社2010年版，第86頁(yè)。

{13} 朱科蓉：《教育信息公開研究》，重慶大學(xué)出版社2008年版，第68-69頁(yè)。

{14} 王雄、朱正標(biāo)：《重建學(xué)校公共生活――中小學(xué)公民教育的理論與實(shí)踐探索》，《中國(guó)德育》2007年第8期。

{15} 《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學(xué)出版社1981年版，第16頁(yè)。

{16} 曾國(guó)安：《試論政府供應(yīng)公共物品的范圍》，《武漢市經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)》2000年第2期。

{17} 潘紅波：《我國(guó)縣域教育公共服務(wù)均等化的策略選擇》，《社會(huì)主義研究》2010年第5期。

{18} 褚宏啟：《城鄉(xiāng)教育一體化：體系重構(gòu)與制度創(chuàng)新――中國(guó)教育二元結(jié)構(gòu)及其破解》，《教育研究》2009年第11期。

{19} 馮建軍：《教育公正――政治哲學(xué)的視角》，福建教育出版社2008年版，第203頁(yè)。

{20} 勞凱聲：《變革社會(huì)中的教育權(quán)與受教育權(quán)――教育法學(xué)基本問題研究》，教育科學(xué)出版社2003年版，第202頁(yè)。

第6篇：學(xué)校教育制度的概念范文

改革開放以來(lái)，我國(guó)職教事業(yè)取得了很大發(fā)展,但是技能型人才隊(duì)伍的素質(zhì)還不能完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的需要。一個(gè)重要原因是：傳統(tǒng)的純學(xué)校教育人才培養(yǎng)模式無(wú)法從根本上消除教育脫離實(shí)踐的“頑疾”。盡管國(guó)務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出“推行工學(xué)結(jié)合、校企合作的培養(yǎng)模式，加強(qiáng)與企業(yè)的聯(lián)系，改革以學(xué)校為中心的人才培養(yǎng)模式”等要求，但是我國(guó)至今仍沒有建立起成熟的校企合作運(yùn)行機(jī)制，這主要表現(xiàn)在：

一、缺乏制度保障。盡管各級(jí)政府已開始重視校企合作，通過發(fā)文等形式推動(dòng)此項(xiàng)工作的開展，但沒有建立起相關(guān)的制度。政府文件沒有足夠的約束力，國(guó)家對(duì)企業(yè)參與也沒有促進(jìn)機(jī)制。二、缺乏協(xié)調(diào)管理機(jī)制。校企合作是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及企業(yè)、學(xué)校、行業(yè)組織和政府等多個(gè)部門，需要專門的政策指導(dǎo)、專業(yè)機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)服務(wù)和專項(xiàng)資金甚至輿論的支持，這都是我們欠缺的。即使在職教比較發(fā)達(dá)的地區(qū)，企業(yè)和學(xué)校對(duì)校企合作的政策環(huán)境和公共服務(wù)滿意度也很低。三、校企合作質(zhì)量不高。企業(yè)參與職教的積極性和能力有限，淺層次參與對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量提高的貢獻(xiàn)不大。有的學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)中被安排在流水線上從事簡(jiǎn)單工作，收獲的充其量是“紀(jì)律性和忍耐力”，不但沒有學(xué)到足夠面向未來(lái)的知識(shí)和技能，反而成為企業(yè)的廉價(jià)勞動(dòng)力。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“建立健全政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與的辦學(xué)機(jī)制，制定促進(jìn)校企合作辦學(xué)法規(guī)，推進(jìn)校企合作制度化”。當(dāng)代國(guó)際以“校企合作”為典型特征的“現(xiàn)代學(xué)徒制”的建立和發(fā)展對(duì)此具有重要的借鑒意義。事實(shí)上，我國(guó)目前也是世界大國(guó)（強(qiáng)國(guó)）中為數(shù)不多的尚沒有建立現(xiàn)代學(xué)徒制度的國(guó)家。

在學(xué)校教育誕生以前，學(xué)徒制一直是人類社會(huì)技術(shù)傳承的主要手段。18世紀(jì)工業(yè)革命開始后，學(xué)校教育逐漸取代了學(xué)徒制。然而學(xué)徒制并沒有消亡，而是以不同形式保留甚至得到了發(fā)展。1883年，瑞士對(duì)當(dāng)時(shí)最發(fā)達(dá)的工業(yè)國(guó)家英國(guó)進(jìn)行研究并參照法國(guó)行業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)，提出了新型學(xué)徒制的概念。后來(lái)德國(guó)將其發(fā)展成為著名的“雙元制”。雙元制是一種承接歷史并較好實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育理念的現(xiàn)代學(xué)徒制度，其強(qiáng)大的人才培養(yǎng)功能和效率為世人所矚目。事實(shí)上，德國(guó)不是唯一實(shí)行雙元制的國(guó)家，甚至也不一定是雙元制實(shí)施得最好的國(guó)家。德國(guó)雙元制的“分離式”特征（企業(yè)和學(xué)校按照不同法律管理）以及地方政府自主性不足等問題，成為德國(guó)職教制度的重要體制性缺陷。

丹麥、瑞士和奧地利等國(guó)采用合作式的雙元體制，按照統(tǒng)一的法律對(duì)企業(yè)和學(xué)校進(jìn)行管理，且在國(guó)家和地區(qū)層面都有良好的協(xié)作和服務(wù)制度。特別是瑞士的“參與式管理”體制改革取得了很好的效果。澳大利亞從上世紀(jì)末開始建立現(xiàn)代學(xué)徒制，并將其看作是澳在短時(shí)間內(nèi)躋身職教強(qiáng)國(guó)的重要因素，其學(xué)徒制涉及的機(jī)構(gòu)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“?！焙汀捌蟆钡姆秶?。如“學(xué)生教育與培訓(xùn)計(jì)劃”就是一個(gè)具有雙元甚至多元特性的合作式教育體制，在提供個(gè)性化教育的同時(shí)，為學(xué)生提供了在真實(shí)工作中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

事實(shí)上，英國(guó)、美國(guó)和加拿大等盎格魯文化國(guó)家也建有現(xiàn)代學(xué)徒制度，只是沒有像中歐和澳大利亞那么成功，其原因主要為政府關(guān)注較少、缺乏社會(huì)資金和雇主支持。英、美在反思其制造業(yè)衰退和競(jìng)爭(zhēng)力下降時(shí)，均將現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展不力作為一個(gè)重要原因。近年來(lái)北美的學(xué)徒制也呈現(xiàn)出了良好的發(fā)展勢(shì)頭，其主要原因是：1）雇主需要高素質(zhì)的員工，希望由此挽留青年在居住地就業(yè)；2）降低招聘和培訓(xùn)成本?，F(xiàn)代學(xué)徒制還能有效降低普通教育的輟學(xué)率和青年失業(yè)率，這也極大地調(diào)動(dòng)了政府的積極性。因此可以說，學(xué)徒制在北美特別是加拿大，正在重新贏得過去半個(gè)世紀(jì)中失去的信任。

第7篇：學(xué)校教育制度的概念范文

[關(guān)鍵詞]學(xué)校教育創(chuàng)新；校長(zhǎng)；創(chuàng)新力；領(lǐng)導(dǎo)力

學(xué)校是實(shí)施教育創(chuàng)新戰(zhàn)略的基地，一個(gè)學(xué)校的創(chuàng)新力如何，是這個(gè)學(xué)校的整體綜合實(shí)力的重要標(biāo)志。從學(xué)校教育改革的實(shí)踐角度分析，學(xué)校教育創(chuàng)新力指標(biāo)的確立是學(xué)?，F(xiàn)展戰(zhàn)略的重要前提，也是國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量水平進(jìn)行宏觀調(diào)控與管理的重要依據(jù)。

以北京師范大學(xué)裴娣娜教授牽頭、十所高師院校和百余所中小學(xué)參加的《我國(guó)學(xué)校教育創(chuàng)新研究》，是教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目。該項(xiàng)研究旨在對(duì)中國(guó)學(xué)校教育創(chuàng)新發(fā)展進(jìn)程中的若干重要問題做出理性的思考和科學(xué)的回答，探索適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人的自身發(fā)展需要的、優(yōu)質(zhì)高效的學(xué)校教育發(fā)展模式與育人模式。作為一個(gè)具有前瞻性、挑戰(zhàn)性的系統(tǒng)工程，一項(xiàng)富有活力和體現(xiàn)著時(shí)代精神的教育探索，通過教育學(xué)、心理學(xué)工作者的跨學(xué)科研究，跨校際的教育工作者協(xié)同研究，以及理論與實(shí)踐工作者的合作研究，為有中國(guó)特色的基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展提供思路，為構(gòu)建優(yōu)質(zhì)高效的學(xué)校教育提供一種理論準(zhǔn)備和分析框架，為促進(jìn)青少年兒童全面發(fā)展提供一種新的教育方式，為教育行政部門和教育機(jī)構(gòu)相關(guān)決策和措施的制定提供科學(xué)依據(jù)。

學(xué)校教育創(chuàng)新力問題的研究，涉及如何界定學(xué)校教育創(chuàng)新力這一核心概念的內(nèi)涵及實(shí)質(zhì)，如何分解學(xué)校教育創(chuàng)新力的內(nèi)在核心要素，以及如何尋求提升學(xué)校教育創(chuàng)新力的基本思路，包括學(xué)校教育發(fā)展的創(chuàng)新點(diǎn)的產(chǎn)生，創(chuàng)新者的結(jié)構(gòu)特征、創(chuàng)新方式，學(xué)校教育創(chuàng)新的政策及制度障礙等諸多問題。

一、學(xué)校教育創(chuàng)新力概念的界定及研究的指導(dǎo)思想

關(guān)于創(chuàng)新力研究，中國(guó)起步較晚，但起點(diǎn)較高，發(fā)展較快，目前主要集中在城市創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)問題，比較典型且影響較大的有以下幾項(xiàng)研究：一是關(guān)于國(guó)家創(chuàng)新模型及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究。該研究認(rèn)為，國(guó)家創(chuàng)新系統(tǒng)由技術(shù)創(chuàng)新、體制創(chuàng)新、管理創(chuàng)新組成。二是中國(guó)人民大學(xué)應(yīng)用統(tǒng)計(jì)科學(xué)研究中心關(guān)于中國(guó)31個(gè)省市區(qū)創(chuàng)新指數(shù)的研究。創(chuàng)新指數(shù)由創(chuàng)新資源、攻關(guān)能力、技術(shù)實(shí)現(xiàn)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)、人才實(shí)現(xiàn)、輻射能力、持續(xù)創(chuàng)新，以及網(wǎng)絡(luò)能力八個(gè)要素組成，共39個(gè)具體指標(biāo)。三是由中國(guó)中小城市科學(xué)發(fā)展評(píng)價(jià)體系研究課題組的中國(guó)中小城市科學(xué)發(fā)展評(píng)價(jià)體系研究成果。四是中國(guó)城市創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)研究，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包括科技創(chuàng)新能力、新技術(shù)產(chǎn)業(yè)化能力和品牌創(chuàng)新能力三方面。至于學(xué)校教育創(chuàng)新的研究，目前主要是從學(xué)校教育管理的角度，集中在校長(zhǎng)辦學(xué)績(jī)效及校長(zhǎng)基本素質(zhì)的評(píng)估上。因此，學(xué)校教育創(chuàng)新力，還是一個(gè)有待進(jìn)一步探討的問題。

什么是學(xué)校教育創(chuàng)新力？這一核心概念的界定，關(guān)鍵在于揭示學(xué)校教育創(chuàng)新的內(nèi)涵。學(xué)校教育創(chuàng)新指的是學(xué)校教育主體，通過新的創(chuàng)意、新的構(gòu)想、新的思維方式和行為方式、新的教育技術(shù)和手段，對(duì)原有的不合理的理論觀點(diǎn)、思想方法、技術(shù)手段的突破和超越，是在學(xué)校變革與發(fā)展中更有效地實(shí)現(xiàn)教育目的一種創(chuàng)新性活動(dòng)。也就是說，通過創(chuàng)新性活動(dòng)，構(gòu)建有變革創(chuàng)新能力的學(xué)校教育，從而突破種種阻礙學(xué)校改革與發(fā)展的限制，使學(xué)校實(shí)現(xiàn)根本性的變化。

我們以幾個(gè)基本命題來(lái)概括學(xué)校教育創(chuàng)新的本質(zhì)：學(xué)校教育創(chuàng)新是一種以“發(fā)展”為核心的現(xiàn)代教育理念，是一種勇于變革的實(shí)踐活動(dòng)，是一種先進(jìn)的學(xué)校文化，是一種回應(yīng)時(shí)代挑戰(zhàn)的持續(xù)發(fā)展的生命力。

創(chuàng)新區(qū)別于“提高”，提高指單純的增長(zhǎng)性變化。創(chuàng)新區(qū)別于創(chuàng)造和發(fā)明，創(chuàng)新更關(guān)注執(zhí)行過程中的努力以及創(chuàng)造性行動(dòng)，關(guān)注目的性和社會(huì)價(jià)值。創(chuàng)新是一個(gè)過程，創(chuàng)新的實(shí)質(zhì)在于變革、超越和發(fā)展。

作為一種教育思想或理念，學(xué)校教育創(chuàng)新在深層次上應(yīng)回答以下問題：學(xué)校教育創(chuàng)新的存在狀態(tài)（結(jié)構(gòu)與形態(tài)）；學(xué)校教育創(chuàng)新各內(nèi)在要素的互補(bǔ)、競(jìng)爭(zhēng)、共生關(guān)系；學(xué)校教育創(chuàng)新的生長(zhǎng)與演變。

在分析學(xué)校教育創(chuàng)新內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，我們對(duì)學(xué)校教育創(chuàng)新力（或稱變革力）的界定是：學(xué)校教育創(chuàng)新力是以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為價(jià)值追求，學(xué)校辦學(xué)體制中基本要素和行為主體有機(jī)結(jié)合、“適應(yīng)”與“變革”結(jié)合的總體綜合力。

學(xué)校教育創(chuàng)新力的研究，旨在通過對(duì)不同學(xué)校教育創(chuàng)新力形成與發(fā)展過程的審視，確立科學(xué)的質(zhì)量意識(shí)、特色意識(shí)，促進(jìn)學(xué)校教育的變革與發(fā)展，使學(xué)校辦出水平和特色，從而提升學(xué)校教育的創(chuàng)新能力。也就是說，通過構(gòu)建學(xué)校教育現(xiàn)展的保障體系及其運(yùn)行機(jī)制，打造具有競(jìng)爭(zhēng)力的知名品牌，使其成為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的主導(dǎo)力量和戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移實(shí)施的基地。

基于這一目的，項(xiàng)目研究的主要任務(wù)是：（一）全面提升我國(guó)中小學(xué)教育創(chuàng)新力，促進(jìn)高素質(zhì)人才的培育成長(zhǎng)和學(xué)校的現(xiàn)展

這是該項(xiàng)研究追求的發(fā)展性基本目標(biāo)，這一目標(biāo)具體包含以下五方面內(nèi)容：一是培養(yǎng)學(xué)生的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，使他們具有正確的人生觀、價(jià)值觀，基礎(chǔ)扎實(shí)，有創(chuàng)新精神、獨(dú)立思考和實(shí)踐能力，從而最大限度地實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的個(gè)性與才能的發(fā)展。二是形成有特色的學(xué)校教育創(chuàng)新文化。三是創(chuàng)建具有生成性的學(xué)校生態(tài)制度與管理系統(tǒng)。四是營(yíng)造內(nèi)外部良好育人環(huán)境。五是塑造具有“生成”意識(shí)、“理論”氣質(zhì)、“變革”能力的校長(zhǎng)，提升領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）構(gòu)建學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

學(xué)校教育創(chuàng)新力指數(shù)的構(gòu)建，旨在用統(tǒng)計(jì)體系構(gòu)建學(xué)校教育創(chuàng)新的內(nèi)涵與本質(zhì)，也就是說，將諸種外顯行為要素歸結(jié)為一系列相互關(guān)聯(lián)的有效行為指標(biāo)，建立相應(yīng)的有效行為模型，用以描述學(xué)校教育創(chuàng)新的內(nèi)涵和本質(zhì)，以及學(xué)校辦學(xué)的效益和水平。

（三）測(cè)度不同地域不同辦學(xué)條件學(xué)校教育創(chuàng)新力的發(fā)展水平

學(xué)校教育的創(chuàng)新發(fā)展不僅有其普遍的內(nèi)在規(guī)律，同時(shí)也具有基于學(xué)校自身?xiàng)l件發(fā)展的特殊性，展現(xiàn)了我國(guó)中小學(xué)現(xiàn)代化發(fā)展的豐富性和多樣化發(fā)展形態(tài)以及多層次的內(nèi)容。在實(shí)踐層面的探討，既有區(qū)域性的發(fā)展模式，又有單個(gè)學(xué)校的發(fā)展模式；既有小學(xué)、初中，也有高中及特殊教育學(xué)校。這一研究要特別關(guān)注貧困地區(qū)的普通學(xué)校和困難學(xué)校，根據(jù)學(xué)校辦學(xué)條件的差異，探討不同類型學(xué)校創(chuàng)新規(guī)律及其制度建設(shè)。

此外，還要搭建我國(guó)中小學(xué)教育創(chuàng)新力研究的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)信息平臺(tái)。

二、學(xué)校教育創(chuàng)新力構(gòu)建的研究方法

保證學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)價(jià)體系的有效性，核心問題是學(xué)校教育創(chuàng)新力要素結(jié)構(gòu)的合理性，否則無(wú)效的指標(biāo)將導(dǎo)致虛假的結(jié)果解釋。因此，選擇合理的研究方法就成為項(xiàng)目研究的關(guān)鍵一環(huán)。兩年來(lái)，學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)的研究，經(jīng)歷了三個(gè)階段。

（一）第一個(gè)階段：基礎(chǔ)性研究（2006.3-2007.3）

基礎(chǔ)性研究階段的任務(wù)是通過查閱文獻(xiàn)、訪談，對(duì)學(xué)校教育創(chuàng)新現(xiàn)狀進(jìn)行掃描性調(diào)查，基本把握目前我國(guó)學(xué)校教育創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn)與問題，從而提出構(gòu)建學(xué)校教育創(chuàng)新力指數(shù)研究的問題域。我們采用的研究方法是：轉(zhuǎn)1．問卷調(diào)查

從學(xué)校現(xiàn)展的目標(biāo)與價(jià)值系統(tǒng)、教育教學(xué)業(yè)務(wù)系統(tǒng)、學(xué)校人際關(guān)系系統(tǒng)、學(xué)校辦學(xué)資源系統(tǒng)四個(gè)主要方面設(shè)計(jì)問卷，對(duì)北京市海淀區(qū)十五所中小學(xué)教育創(chuàng)新現(xiàn)狀進(jìn)行問卷調(diào)查，共完成45萬(wàn)字的調(diào)查報(bào)告。

2．個(gè)人訪談

圍繞校長(zhǎng)個(gè)人成長(zhǎng)背景與管理風(fēng)格，任職以來(lái)遇到的重大問題及解決舉措，以及當(dāng)前辦學(xué)中遇到的困難與困惑等問題，對(duì)北京、天津、沈陽(yáng)地區(qū)24所項(xiàng)目成員校的校長(zhǎng)或校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行訪談。

3．論壇研討

針對(duì)目前有關(guān)學(xué)校創(chuàng)新變革問題的爭(zhēng)論及不同看法，項(xiàng)目組分別在北京和深圳召開了兩屆校長(zhǎng)論壇。通過研討，在學(xué)校教育創(chuàng)新的內(nèi)涵、學(xué)校教育制度創(chuàng)新的研究域，學(xué)校變革作為學(xué)校教育創(chuàng)新核心應(yīng)思考的問題，學(xué)校教育創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)與指數(shù)指標(biāo)，校長(zhǎng)在學(xué)校教育創(chuàng)新中的地位及對(duì)校長(zhǎng)素質(zhì)要求等問題上取得初步共識(shí)。

另外，已有的研究經(jīng)驗(yàn)，為我們開闊了思路，提供了研究方法的啟示。

（二）第二個(gè)階段：專題性研究（2007.4-2007.9）

專題性研究階段的任務(wù)是初步形成學(xué)校教育創(chuàng)新力指數(shù)指標(biāo)體系。

1．開展專題性調(diào)查

在北京地區(qū)開展了關(guān)于學(xué)校教育創(chuàng)新的三個(gè)專題性調(diào)查。專題性調(diào)查的目的是通過學(xué)校精品課程與骨干教師典型個(gè)案調(diào)查，班級(jí)建設(shè)的典型個(gè)案調(diào)查，以及學(xué)校管理與制度創(chuàng)新的個(gè)案調(diào)查，為學(xué)校教育創(chuàng)新數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)和學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)估指標(biāo)體系的構(gòu)建提供經(jīng)驗(yàn)材料。通過調(diào)查，共總結(jié)19所中小學(xué)語(yǔ)、數(shù)、外、科學(xué)四門學(xué)科61位創(chuàng)新型優(yōu)秀教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，3所中小學(xué)班級(jí)建設(shè)的創(chuàng)新指標(biāo)構(gòu)建典型個(gè)案，8所中小學(xué)關(guān)于學(xué)校管理與制度創(chuàng)新指標(biāo)的構(gòu)建，完成調(diào)查報(bào)告共50余萬(wàn)字。①通過典型個(gè)案研究，歸納和總結(jié)當(dāng)前學(xué)校教育創(chuàng)新發(fā)展具有特色的和有代表性的實(shí)踐形態(tài)、經(jīng)驗(yàn)和問題，探討了學(xué)校教育創(chuàng)新力的基本要素，初步形成學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)估指標(biāo)體系。

2．召開校長(zhǎng)論壇

在杭州、蘇州分別召開第三、四屆校長(zhǎng)論壇，集中討論和修改學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)估指標(biāo)體系，并對(duì)構(gòu)建學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)估指數(shù)的重要意義（必要性與價(jià)值），構(gòu)建學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)估指數(shù)的理論基礎(chǔ)，學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)估指數(shù)合理性的標(biāo)準(zhǔn)，以及學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的原則等問題進(jìn)行了初步探討。

（三）第三個(gè)階段：實(shí)證性研究（2007.10-2008.5）

一個(gè)有效的測(cè)評(píng)指標(biāo)，應(yīng)對(duì)豐富的教育實(shí)踐有較強(qiáng)的解釋力。因此，當(dāng)學(xué)校教育創(chuàng)新力測(cè)評(píng)體系初步形成后，我們必須再次回到實(shí)踐。在實(shí)證性研究階段，主要任務(wù)是在項(xiàng)目成員校范圍內(nèi)，以該評(píng)價(jià)指標(biāo)體系為依據(jù)，進(jìn)行學(xué)校辦學(xué)工作的全面反思和總結(jié)，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問題，以便檢核該指標(biāo)的預(yù)測(cè)度并再次修改和完善指標(biāo)體系。這一學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)價(jià)體系得到了項(xiàng)目成員校校長(zhǎng)的普遍認(rèn)可，目前此項(xiàng)工作正在進(jìn)行中。

與國(guó)內(nèi)外已有研究相比，該項(xiàng)研究的主要特點(diǎn)是：以目前國(guó)家經(jīng)濟(jì)變革、政治、社會(huì)、文化發(fā)展的需求為突破口，從學(xué)?，F(xiàn)展的目標(biāo)與價(jià)值系統(tǒng)、育人模式系統(tǒng)、學(xué)校制度與管理系統(tǒng)、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力四個(gè)主要方面，深入探討適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人的自身發(fā)展需要的、優(yōu)質(zhì)高效的學(xué)校教育發(fā)展模式，以及有關(guān)的理論、政策和現(xiàn)實(shí)問題。因此，在研究方法上強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)：

1．立足于實(shí)踐創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)研究的原創(chuàng)性

學(xué)校教育創(chuàng)新力研究，是一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，既不能靠事實(shí)羅列、經(jīng)驗(yàn)歸納或?qū)W校管理工作業(yè)績(jī)的展呈，也不能僅憑思辨、邏輯規(guī)則的演繹得出研究結(jié)論，在分析資料時(shí)更要避免用機(jī)械的構(gòu)成論對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)行孤立割裂的研究。我們強(qiáng)調(diào)要使研究具有原創(chuàng)性，就必須從問題出發(fā)，源于實(shí)踐、基于實(shí)踐又高于實(shí)踐，滿腔熱忱地讀懂學(xué)校、讀懂校長(zhǎng)?；诒镜貐^(qū)發(fā)展教育的需求，結(jié)合宏觀教育改革背景，注重本校辦學(xué)實(shí)踐與教育實(shí)踐，研究學(xué)校教育現(xiàn)展中涉及的若干基本問題。

2．強(qiáng)調(diào)研究的過程性與實(shí)效性

鑒于目前實(shí)踐中存在的重結(jié)果輕過程、重形式輕內(nèi)容的傾向，我們的研究，一是重點(diǎn)放在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干部教育觀念的變革、基本素養(yǎng)和教育能力的提升，引導(dǎo)參與研究的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者主動(dòng)進(jìn)行創(chuàng)造性工作，進(jìn)而探討具有中國(guó)特色的學(xué)?，F(xiàn)展的基本途徑。無(wú)論學(xué)校原有基礎(chǔ)與條件如何，都要經(jīng)歷研究的過程，并努力做到將“形而上”的理論引導(dǎo)與“形而下”的實(shí)踐研究結(jié)合，體現(xiàn)教育改革研究所具有的理論性、社會(huì)性、主動(dòng)性和整合性。二是采用工程學(xué)的方法，注重實(shí)證調(diào)查研究以及經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，通過實(shí)證分析和理性思考，邊研究邊總結(jié)邊推廣，以提高研究的規(guī)模效益。

3．強(qiáng)調(diào)直覺和洞察力

基于該項(xiàng)研究的開拓性，我們強(qiáng)調(diào)不能固步自封，夜郎自大，要以開闊的理論視野，不斷調(diào)整研究視角，善于發(fā)現(xiàn)和總結(jié)學(xué)校教育改革發(fā)展實(shí)踐所提供的新經(jīng)驗(yàn)、新思想，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提升到理論的高度，同時(shí)又努力將實(shí)際問題還原為一個(gè)理論問題，給予升華，在項(xiàng)目研究的不同時(shí)期形成特定的研究域，從而永葆研究的生命活力。

4．強(qiáng)調(diào)研究的整合性

研究的整合性主要體現(xiàn)在兩方面：一是多學(xué)科交叉與整合（目前涉及的主要學(xué)科領(lǐng)域有教育學(xué)原理、比較教育、教育管理、課程與教學(xué)論、心理學(xué)、特殊教育、教育信息技術(shù)、教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)量）；二是多方研究力量的整合。高校理論工作者、地方教育行政部門管理者、以及中小學(xué)的實(shí)踐工作者相結(jié)合，組成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的科研群體，對(duì)不同層面的問題進(jìn)行整合，力求全面把握。

5．強(qiáng)調(diào)確立“精品”意識(shí)

在“學(xué)術(shù)共同體”中提倡不從眾，不趨同，不斷培育和形成各自的研究風(fēng)格和特色，在各自原有基礎(chǔ)上追求卓越。

三、學(xué)校教育創(chuàng)新力的要素特征

我們通過研究，在較充分搜集資料的基礎(chǔ)上，歸納和總結(jié)當(dāng)前學(xué)校教育創(chuàng)新發(fā)展中具有特色和有代表性的實(shí)踐形態(tài)、經(jīng)驗(yàn)和問題，從而形成了如下學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)價(jià)研究的理論思路及初步的測(cè)評(píng)體系。

學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)價(jià)研究的理論思路如圖1所示。

學(xué)校的創(chuàng)新力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，由4個(gè)特質(zhì)、9個(gè)分析單元、24個(gè)要素組成。整個(gè)體系圍繞四個(gè)方面展開：由辦學(xué)理念、辦學(xué)目標(biāo)組成的價(jià)值目標(biāo)系統(tǒng)；由課程開發(fā)、課堂教學(xué)、班級(jí)建設(shè)組成的育人模式系統(tǒng)；由人事制度、組織管理制度組成的制度與管理系統(tǒng)；由戰(zhàn)略性謀劃能力、領(lǐng)導(dǎo)者品格組成的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力。當(dāng)然，這一評(píng)價(jià)體系還有待于進(jìn)一步檢驗(yàn)和完善。

目前所形成的學(xué)校教育創(chuàng)新力測(cè)評(píng)體系見表1所示。

在這個(gè)體系中，學(xué)校教育的目標(biāo)和價(jià)值系統(tǒng)，是教育發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)，是教育改革和創(chuàng)新的主要依據(jù)。就學(xué)校教育的整體創(chuàng)新發(fā)展而言，對(duì)學(xué)校教育的創(chuàng)新發(fā)展起著根本性的指導(dǎo)作用，在觀念和行為兩個(gè)層面上實(shí)際地影響和制約著學(xué)校教育創(chuàng)新發(fā)展的現(xiàn)實(shí)過程。在這個(gè)系統(tǒng)中，我們強(qiáng)調(diào)促進(jìn)全體學(xué)生主動(dòng)發(fā)展是辦學(xué)理念和辦學(xué)目標(biāo)的核心。面對(duì)多元文化與多種價(jià)值取向并存的發(fā)展環(huán)境，只有真正確立了人的發(fā)展觀，才能實(shí)現(xiàn)從知識(shí)論向價(jià)值論的時(shí)代轉(zhuǎn)化，重新詮釋教育的本質(zhì)。

學(xué)校育人模式系統(tǒng)，是學(xué)校教育創(chuàng)新發(fā)展的主體工程，它包括了學(xué)校的教學(xué)工作、德育工作兩個(gè)主要的育人途徑。在這兩個(gè)大系統(tǒng)中，我們重點(diǎn)突出了課程開發(fā)、課堂教學(xué)和班級(jí)建設(shè)這三個(gè)帶有原點(diǎn)性的基本要素。

制度與管理系統(tǒng)是學(xué)校創(chuàng)新的前提、支撐和保障。通過研究，我們?nèi)〉昧藘牲c(diǎn)認(rèn)識(shí)：一是在學(xué)校的諸多制度中，影響創(chuàng)新力的關(guān)鍵是人事制度和組織管理制度；二是制度的實(shí)施體現(xiàn)了學(xué)校教育創(chuàng)新，集中表現(xiàn)在教師隊(duì)伍的能力提升與優(yōu)化組合，以及學(xué)校教育創(chuàng)新主體的培育與生成。對(duì)于不同發(fā)展水平學(xué)校的創(chuàng)新，政府應(yīng)當(dāng)提供何種支持政策；學(xué)校內(nèi)部不同水平和范圍的創(chuàng)新，應(yīng)當(dāng)受到什么樣的組織、激勵(lì)、制度的維護(hù)以實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展；如何減少創(chuàng)新行為者面臨的不確定環(huán)境，提高他們對(duì)于自己創(chuàng)新成功甚至回報(bào)的預(yù)期，減少創(chuàng)新風(fēng)險(xiǎn)和不穩(wěn)定性，使得創(chuàng)新可以持續(xù)進(jìn)行等問題，還有待于進(jìn)一步研究。校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力，是學(xué)校創(chuàng)新系統(tǒng)中協(xié)調(diào)各要素關(guān)系的親和力，處于引領(lǐng)地位。我們認(rèn)為校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力集中表現(xiàn)為戰(zhàn)略性謀劃能力和領(lǐng)導(dǎo)者品格兩個(gè)方面。戰(zhàn)略性謀劃能力的具體內(nèi)涵為：敢于突破、勇于改革的洞察力、判斷力與膽識(shí)，目標(biāo)設(shè)計(jì)與決策論證能力，以及學(xué)校資源整合與經(jīng)營(yíng)能力。在領(lǐng)導(dǎo)者的品格中，更重要的是尊重事實(shí)、實(shí)事求是、講求實(shí)效的求實(shí)精神，民主、和諧的人際關(guān)系，以及不斷反思、超越自我的意識(shí)與能力。

通過四個(gè)子系統(tǒng)以及系統(tǒng)的優(yōu)化組合，學(xué)校不斷調(diào)整內(nèi)部結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大自我組織的功能，成為一個(gè)具有自我更新、自我發(fā)展的有機(jī)體，成為一個(gè)具有較強(qiáng)適應(yīng)能力的教育生態(tài)系統(tǒng)，以期達(dá)到提高質(zhì)量、增長(zhǎng)效益、有序運(yùn)行的效果。

這里需要說明的是，為促進(jìn)各校實(shí)力的提升，帶動(dòng)整個(gè)系統(tǒng)的良性運(yùn)轉(zhuǎn)，并考慮指標(biāo)對(duì)不同地區(qū)、不同類型不同辦學(xué)條件學(xué)校的適切性，除學(xué)校教育創(chuàng)新力評(píng)價(jià)指標(biāo)外，我們還設(shè)計(jì)了兩個(gè)指標(biāo)系統(tǒng)。一是關(guān)于建設(shè)學(xué)校教育創(chuàng)新改革與發(fā)展的基礎(chǔ)力指數(shù)，包括學(xué)校教學(xué)、學(xué)校德育、學(xué)校教育制度管理系統(tǒng)、成功的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等方面的創(chuàng)新要點(diǎn)。在每個(gè)方面，通過應(yīng)確立的基本命題開展研究。如學(xué)校的道德教育的邏輯起點(diǎn)、核心是“價(jià)值取向與行為習(xí)慣”，實(shí)施途徑是通過對(duì)道德教育內(nèi)容與形式的審美化改造，創(chuàng)設(shè)條件，引導(dǎo)學(xué)生積累經(jīng)驗(yàn)與重構(gòu)性體悟（體驗(yàn)），從而實(shí)現(xiàn)“價(jià)值引導(dǎo)”與“道德主體的自主建構(gòu)”的統(tǒng)一。有了學(xué)校道德教育整體水平的提高，才可能達(dá)到班級(jí)建設(shè)創(chuàng)新的基本要求：有創(chuàng)意的學(xué)生多樣化活動(dòng)與發(fā)展，民主、開放、勇于開拓創(chuàng)新的班級(jí)組織，團(tuán)結(jié)、和諧的班級(jí)文化氛圍。二是學(xué)校教育創(chuàng)新的基礎(chǔ)條件指標(biāo)，包括人力創(chuàng)新能力指標(biāo)、經(jīng)費(fèi)指標(biāo)、設(shè)備指標(biāo)、社會(huì)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

至于如何以建模的方法做到定性與定量相結(jié)合，不斷完善學(xué)校教育創(chuàng)新評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以及如何更好地發(fā)揮這一評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)實(shí)踐的引領(lǐng)作用等許多問題，還需要我們?cè)趯?shí)踐中進(jìn)一步去探討。

四、學(xué)校教育創(chuàng)新力提升的條件分析

我國(guó)教育發(fā)展仍然處于轉(zhuǎn)型階段，改革面臨較多的不確定性，這一狀況在給學(xué)校發(fā)展帶來(lái)機(jī)遇的同時(shí)，也可能造成無(wú)序和混亂。這些不確定性既來(lái)自宏觀制度和政策，也來(lái)自微觀環(huán)境和學(xué)校自身的行為。因此，要提升學(xué)校教育創(chuàng)新力，必須創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境條件。內(nèi)部環(huán)境條件主要包括：心理環(huán)境、辦學(xué)自、以及教育過程中主體性的發(fā)揮。外部環(huán)境條件則指政策機(jī)制（作為核心的權(quán)力結(jié)構(gòu)，解放創(chuàng)造性與限制創(chuàng)造性的條件分析，同時(shí)揭示學(xué)校教育創(chuàng)新發(fā)展過程中的風(fēng)險(xiǎn)、不確定性及體制）以及評(píng)價(jià)機(jī)制。提升學(xué)校教育創(chuàng)新力，以下幾點(diǎn)是十分重要的：

（一）準(zhǔn)確把握當(dāng)前中國(guó)社會(huì)及學(xué)校教育發(fā)展中面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)和問題

凡是能在一定時(shí)空范圍內(nèi)，采取得力的改革舉措實(shí)現(xiàn)超常規(guī)發(fā)展的學(xué)校，校長(zhǎng)無(wú)一例外都具有敏銳的洞察力和改革創(chuàng)新的膽識(shí)，善于抓住時(shí)機(jī)回應(yīng)社會(huì)的挑戰(zhàn)。在解決學(xué)校生存發(fā)展面對(duì)的重大問題基礎(chǔ)上，校長(zhǎng)應(yīng)確立起當(dāng)代學(xué)校教育發(fā)展的核心價(jià)值和主導(dǎo)文化精神，同時(shí)力求在學(xué)校教育的目標(biāo)和價(jià)值系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能等方面有所突破和創(chuàng)新，并形成學(xué)校教育創(chuàng)新發(fā)展的新思路、新舉措。

（二）認(rèn)真地總結(jié)反思，揭示學(xué)校教育創(chuàng)新主體的培育與生成過程，闡明學(xué)校發(fā)展的思路和特色

學(xué)校教育的創(chuàng)新發(fā)展就是創(chuàng)新主體的培育與生成過程，是通過建構(gòu)一種創(chuàng)新的觀念、思想與目標(biāo)，進(jìn)而使這種觀念、思想與目標(biāo)通過一系列基本條件，進(jìn)一步生成具體的辦學(xué)行為的復(fù)雜過程。因此，提升學(xué)校教育創(chuàng)新力的基點(diǎn)，首先是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的反思總結(jié)。要讀懂學(xué)校、讀懂校長(zhǎng)，要闡明如何抓住發(fā)展機(jī)遇，結(jié)合學(xué)校所在環(huán)境及學(xué)校的實(shí)際情況，形成學(xué)校教育創(chuàng)新的思路和特色。如何憑借校長(zhǎng)的膽識(shí)和戰(zhàn)略思想，挖掘?qū)W校的優(yōu)勢(shì)和潛力，形成應(yīng)對(duì)變革的自我更新機(jī)制，從學(xué)校教育價(jià)值觀念的重新定位研究到學(xué)校教育體系的全面更新；從改造教育過程到改變教育教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)中的方法與手段；從全方位地營(yíng)造育人環(huán)境到創(chuàng)造性開拓各種教育教學(xué)模式，從而提升學(xué)校整體的綜合實(shí)力，促進(jìn)學(xué)校真實(shí)、真正的發(fā)展，這些問題都需要我們認(rèn)真地總結(jié)和反思。

（三）學(xué)校教育發(fā)展的創(chuàng)新點(diǎn)的產(chǎn)生，關(guān)鍵在于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)力

面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)處理好以下若干矛盾關(guān)系：研究維持系統(tǒng)與變革系統(tǒng)的合理運(yùn)作；尋找理論構(gòu)想向?qū)嵺`操作轉(zhuǎn)化的中介、最佳結(jié)合點(diǎn)；協(xié)調(diào)繼承傳統(tǒng)與變革創(chuàng)新（反思、批判）的關(guān)系；處理好內(nèi)在優(yōu)化與外在社會(huì)壓力之間的矛盾。

第8篇：學(xué)校教育制度的概念范文

關(guān)鍵詞：中職;現(xiàn)代學(xué)徒制;教學(xué);外部環(huán)境

1 概述

中職院校是為社會(huì)和企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)性人才的教育機(jī)構(gòu)，其課程既具有專業(yè)理論性，還具有較強(qiáng)的操作性。以《汽車維修》課程為例，學(xué)生需要對(duì)汽車維護(hù)技術(shù)和修理技術(shù)進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，以滿足行業(yè)崗位的技術(shù)需求。隨著可續(xù)技術(shù)的不斷發(fā)展，汽車行業(yè)更新速度越來(lái)越快，新技術(shù)和新設(shè)備不斷被應(yīng)用，增加了汽車故障檢修難度，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)存在一定的滯后性，學(xué)生畢業(yè)后難以適應(yīng)崗位需求，出現(xiàn)了就業(yè)難問題;而汽車維修企業(yè)也面臨著用工荒的難題?！艾F(xiàn)代學(xué)徒制”是解決這一問題的唯一途徑，該模式的實(shí)施涉及政府、企業(yè)、行業(yè)組織以及社會(huì)對(duì)這種人才培養(yǎng)模式的支持和認(rèn)可。因此，對(duì)中職學(xué)?！艾F(xiàn)代學(xué)徒制”教學(xué)的外部環(huán)境進(jìn)行分析和研究，是保障“現(xiàn)代學(xué)徒制”教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)和前提。

2 中職學(xué)校外部環(huán)境保障存在的問題

2.1 政府方面 職業(yè)技術(shù)教育是為社會(huì)公眾和企業(yè)輸送人才的途徑之一，因此國(guó)家和社會(huì)是最終受益者，有責(zé)任對(duì)中職教育的發(fā)展提供一定的政策支持。我國(guó)“現(xiàn)代學(xué)徒制”的政策支持主要出現(xiàn)在校企聯(lián)合或工學(xué)結(jié)合的政策性文件中，沒有明確的法律規(guī)范，無(wú)法對(duì)“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實(shí)施提供具體的操作指導(dǎo)，影響了實(shí)施效果。

2.2 企業(yè)方面 企業(yè)由于成本和生產(chǎn)安全等因素的影響，往往不支持中職學(xué)生進(jìn)來(lái)培訓(xùn)，學(xué)校只能通過熟人企業(yè)或校友企業(yè)實(shí)施校企聯(lián)合教學(xué)，這就直接影響了校企合作的層次和內(nèi)涵。企業(yè)對(duì)“現(xiàn)代學(xué)徒制”教學(xué)參與性不高的主要原因是成本問題，多數(shù)企業(yè)規(guī)模小、任務(wù)量大，在缺乏外界援助的情況下，沒有參與“現(xiàn)代學(xué)徒制”的能力。

2.3 社會(huì)方面 受傳統(tǒng)觀念的影響，我國(guó)社會(huì)公眾對(duì)“現(xiàn)代學(xué)徒制”的認(rèn)知還停留在初始階段，沒有對(duì)其形成一個(gè)全面的、客觀的認(rèn)知，降低了“現(xiàn)代學(xué)徒制”的社會(huì)認(rèn)可度。通過對(duì)50名市民的隨機(jī)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有5人聽過“現(xiàn)代學(xué)徒制”的概念;而大部分人對(duì)此做出的反應(yīng)是“不關(guān)注、不了解、不感興趣”，職業(yè)教育仍被廣泛看作低人一等的教育，這種認(rèn)知限制了中職教育的發(fā)展。

3 “現(xiàn)代學(xué)徒制”教學(xué)外部環(huán)境保障措施

3.1 成功經(jīng)驗(yàn)給我們的啟示

3.1.1 德國(guó)“雙元制” 德國(guó)實(shí)施的“雙元制”教學(xué)是以企業(yè)培訓(xùn)為主導(dǎo)，中職學(xué)校教育為輔，企業(yè)和學(xué)校并行開展的一種學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式。雙元制中，一方表示職業(yè)學(xué)校，另一方表示企業(yè)單位，通過學(xué)校和企業(yè)的密切合作培養(yǎng)市場(chǎng)所需的技能型人才。

3.1.2 澳大利亞的“新學(xué)徒制” 上世紀(jì)末，澳大利亞開始實(shí)施“新學(xué)徒制”，以全國(guó)統(tǒng)一市場(chǎng)導(dǎo)向下的“培訓(xùn)包”為基礎(chǔ)，將理論知識(shí)與操作技能有機(jī)結(jié)合進(jìn)行學(xué)，學(xué)生通過考評(píng)后，可獲得全國(guó)認(rèn)可的學(xué)歷資格證書。

3.2 我國(guó)實(shí)施“現(xiàn)代學(xué)徒制”外部環(huán)境的保障措施

3.2.1 政府加大支持力度 首先，制定具有導(dǎo)向性的政策和法律法規(guī)，為校企之間的成功合作提供法律保障。我國(guó)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制受政府宏觀調(diào)控，因此職業(yè)教育的改革離不開政府政策的支持?！艾F(xiàn)代學(xué)徒制”是解決就業(yè)和推動(dòng)企業(yè)行業(yè)技術(shù)發(fā)展的唯一途徑，只有得到政府的充分認(rèn)可和支持，才能獲得長(zhǎng)久發(fā)展。其次，加大中職教育的資金投入力度。教育具有公眾屬性，屬于社會(huì)教育，由于激勵(lì)機(jī)制和資金的缺乏，企業(yè)對(duì)“現(xiàn)代學(xué)徒制”參與的積極性不高，影響了教學(xué)效果。國(guó)家和社會(huì)應(yīng)該加大對(duì)職業(yè)教育政策的優(yōu)惠力度，建立校企合作教學(xué)的專項(xiàng)基金，形成資金投入的市場(chǎng)化運(yùn)作，構(gòu)建多元辦學(xué)的格局，實(shí)現(xiàn)社會(huì)、學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生的共贏。

3.2.2 加大企業(yè)的主導(dǎo)地位 首先，企業(yè)要重視“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)變思路，對(duì)中職學(xué)校的學(xué)生形成客觀的認(rèn)識(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，將學(xué)生作為“準(zhǔn)技能人才”看待，對(duì)其提供實(shí)習(xí)和培訓(xùn)崗位的機(jī)會(huì)。另外，要意識(shí)到“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實(shí)施目的是促進(jìn)學(xué)校和企業(yè)的共同發(fā)展，只有依靠科技進(jìn)步和高技術(shù)人才儲(chǔ)備，才能獲得持久發(fā)展的動(dòng)力;學(xué)生實(shí)習(xí)費(fèi)用主要由國(guó)家和學(xué)校承擔(dān)，企業(yè)可通過這種模式節(jié)約勞動(dòng)力成本，充分利用學(xué)校資源開展員工培訓(xùn)，提高企業(yè)員工的整體水平。其次，建立現(xiàn)代企業(yè)教育制度，構(gòu)建產(chǎn)業(yè)教育集團(tuán)?，F(xiàn)代企業(yè)教育制度是企業(yè)應(yīng)對(duì)人力資源開發(fā)而建立的一種新機(jī)制，該制度將管理體制、教育理論、培養(yǎng)模式與企業(yè)的人事制度、工資福利相結(jié)合，進(jìn)一步提升企業(yè)教育產(chǎn)品的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力。最后，樹立正確的人才儲(chǔ)備觀念。我國(guó)企業(yè)招聘面臨的主要問題是“專業(yè)不對(duì)口”和“一人一崗”，這種不對(duì)稱的信息和不均等的機(jī)會(huì)，減少了企業(yè)實(shí)習(xí)和培訓(xùn)崗位;企業(yè)是人才的接受者，掌握者人才需求的主動(dòng)權(quán)，要獲得高技能人才，需要承擔(dān)培養(yǎng)人才的義務(wù)。

3.2.3 社會(huì)認(rèn)同 為提高社會(huì)公眾對(duì)“現(xiàn)代學(xué)徒制”的認(rèn)同感，應(yīng)加大其宣傳力度。首先通過網(wǎng)絡(luò)、電視、報(bào)紙等媒介宣傳和推廣“現(xiàn)代學(xué)徒制”，提高其社會(huì)影響力;其次，創(chuàng)設(shè)激勵(lì)機(jī)制，將“現(xiàn)代學(xué)徒制”成果列入學(xué)校和企業(yè)的績(jī)效考核中，從精神和物質(zhì)兩個(gè)層面對(duì)組織和個(gè)人給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì);再次，加強(qiáng)對(duì)外交流合作，積極學(xué)習(xí)國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自身優(yōu)勢(shì)和不足，創(chuàng)設(shè)具有中國(guó)特色的“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式;最后，倡導(dǎo)職業(yè)教育終身化，逐步實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)工作再學(xué)習(xí)再工作”循環(huán)上升的教育機(jī)制，提高社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)可度。

4 結(jié)語(yǔ)

“現(xiàn)代學(xué)徒制”能提高企業(yè)在中職教育中的主體作用，對(duì)于推進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展，深化校企聯(lián)合，提高人才培養(yǎng)效率具有重要意義。“現(xiàn)代學(xué)徒制”教學(xué)模式的實(shí)施，不僅需要中職學(xué)校自身的努力，還需要外部環(huán)境的支撐，如政府部門、企業(yè)以及社會(huì)公眾等。只有加快相關(guān)法律法規(guī)的建設(shè)進(jìn)度、加大“現(xiàn)代學(xué)徒制”實(shí)施資金投入力度，通過多種形式的宣傳，提升其社會(huì)影響力，才能為“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實(shí)施創(chuàng)設(shè)可靠的外部環(huán)境。

參考文獻(xiàn)：

第9篇：學(xué)校教育制度的概念范文

（一）校外教育的涵義

在我國(guó)，校外教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，被視為學(xué)校教育的延續(xù)和補(bǔ)充。它與正規(guī)教育中的學(xué)校擁有共同的教育對(duì)象，但二者在辦學(xué)方式、招生方式，教育、教學(xué)活動(dòng)的組織及教育對(duì)象的穩(wěn)定性等方面有很大的差異。對(duì)校外教育概念目前存在幾種理解和認(rèn)識(shí)。一種認(rèn)識(shí)可以稱之為是狹義的校外教育，把校外教育看作是由專門的成建制的校外教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行的教育，如有的學(xué)者認(rèn)為“校外教育是指少年宮、青少年宮、兒童活動(dòng)中心、青少年科技館、少年之家等校外教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生進(jìn)行的多種多樣的、有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)?！绷硗庖环N認(rèn)識(shí)可以稱之為廣義的校外教育，如有的學(xué)者認(rèn)為“校外教育是指在學(xué)校以外廣闊的時(shí)間和空間里，學(xué)生通過社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)和豐富多彩的社會(huì)政治活動(dòng)、科學(xué)技術(shù)活動(dòng)、公益勞動(dòng)、社會(huì)服務(wù)、文化娛樂活動(dòng)、體育活動(dòng)，以及個(gè)人的課外閱讀、栽培花草樹木、自我服務(wù)等等所接受的教育?！边€有一種觀點(diǎn)認(rèn)為校外教育是非正規(guī)教育的代名詞。所謂的非正規(guī)教育，是指在正規(guī)的學(xué)校教育之外，不管教育形式如何，但學(xué)生需要通過報(bào)名注冊(cè)方可上學(xué)的教育。非正規(guī)教育包括與學(xué)校教育相對(duì)應(yīng)的各種校外教育，如文化館、文化宮、少年宮、博物館、展覽館和圖書館等，也包括各種形式的職業(yè)培訓(xùn)、成人的繼續(xù)教育、青少年教育和社會(huì)文化生活教育等。上述關(guān)于校外教育概念的表述，可謂仁者見仁智者見智?？梢园l(fā)現(xiàn)上述概念有以下共同點(diǎn)。首先，校外教育是在學(xué)校教學(xué)計(jì)劃之外，在各類校外教育機(jī)構(gòu)在課余時(shí)間開展的教育活動(dòng)；其次，校外教育的對(duì)象普遍認(rèn)為主要是青少年，兼顧成人教育；最后，校外教育的內(nèi)容豐富、形式多樣。

（二）社區(qū)教育的涵義

社區(qū)是指一定地域空間的人們的生活共同體。社區(qū)教育是以社區(qū)為單位，為開發(fā)社區(qū)生活，以其居民為對(duì)象實(shí)施的集體教育活動(dòng)，因而被稱之為社區(qū)教育。在我國(guó)，對(duì)于社區(qū)教育這一概念，目前存在兩種比較有代表性的觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)通常從“社區(qū)”這一概念入手，詳細(xì)闡明社區(qū)的重要性，以“社區(qū)性”為突破口，進(jìn)而確立社區(qū)教育的必要性地位。教育部在2001年《全國(guó)社區(qū)教育實(shí)驗(yàn)工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)議紀(jì)要》中對(duì)“社區(qū)教育”下了這樣的定義：社區(qū)教育是在一定地域范圍內(nèi)，充分利用、開發(fā)各類教育資源，旨在提高社區(qū)全體成員整體素質(zhì)和生活質(zhì)量，促進(jìn)區(qū)域性經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的教育活動(dòng)。社區(qū)教育是具有“全員、全程、全面”特點(diǎn)的區(qū)域教育，與各類正規(guī)教育有著緊密的聯(lián)系和合理的分工，在對(duì)各類教育進(jìn)行整合的基礎(chǔ)上，當(dāng)前側(cè)重于對(duì)社區(qū)內(nèi)各類教育進(jìn)行延伸、補(bǔ)充?？傮w上說，雖然目前對(duì)社區(qū)教育內(nèi)涵的詮釋眾說紛紜，研究者們從不同的角度闡述社區(qū)教育的不同方面，但是對(duì)其區(qū)域性、強(qiáng)調(diào)其對(duì)象的全面性、突出其功能的社會(huì)性、體現(xiàn)教育社會(huì)一體化的特征已達(dá)成共識(shí)。另一種觀點(diǎn)則從教育學(xué)的角度出發(fā)，將“社區(qū)教育”的重心放于“教育”這一概念，“社區(qū)”只是這類教育的一個(gè)特征，更多關(guān)注于社區(qū)教育的目的、方式方法、作用等等。其代表性的觀點(diǎn)為：“社區(qū)教育的內(nèi)涵應(yīng)是在一定的社會(huì)區(qū)域內(nèi)，把生活和教育結(jié)合成一體，發(fā)揮社區(qū)成員作用的、利用各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的，并為了社區(qū)的共同發(fā)展和社區(qū)生活的向前、向上而進(jìn)行的一種全方位、全民的和終身的教育?！备鶕?jù)社區(qū)的界定，則所謂“社區(qū)教育”，已不是以往教育學(xué)中社會(huì)教育的概念，也不僅是學(xué)校、家庭、社會(huì)“三結(jié)合”的教育，它是一個(gè)大教育觀的概念，既包括學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育，也包括普通教育、職業(yè)教育和成人教育，還包括學(xué)前教育、青少年教育、繼續(xù)教育，乃至終身教育。所以，社區(qū)教育是指以社區(qū)全體成員為對(duì)象，集各種教育層次、類別，以及內(nèi)容、方法、組織形式的全方位教育體系，其目的就在于利用社區(qū)的所有資源，教育社區(qū)的所有成員，提高他們的素質(zhì)、生活能力和生活質(zhì)量，促進(jìn)社區(qū)的物質(zhì)文明建設(shè)和精神文明建設(shè)，是教育社會(huì)化、社會(huì)教育化的一種新穎教育。

（三）社會(huì)教育的涵義

對(duì)什么是社會(huì)教育，到目前為止對(duì)其內(nèi)涵和外延還沒有一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，《教育大辭典》的解釋是：“廣義指與學(xué)校教育、家庭教育并行的影響個(gè)人身心發(fā)展的社會(huì)教育活動(dòng)；狹義指社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)對(duì)青少年和人民群眾開展的各種文化和生活知識(shí)的教育活動(dòng)?！庇醒芯空邚纳鐣?huì)教育的對(duì)象的角度加以界定，認(rèn)為“社會(huì)教育是學(xué)校與家庭之外的社會(huì)文化機(jī)構(gòu)及其有關(guān)社會(huì)團(tuán)體或組織對(duì)社會(huì)成員，特別是青少年所進(jìn)行的教育?！庇醒芯空邚纳鐣?huì)教育內(nèi)容的角度進(jìn)行界定，提出“社會(huì)教育是以社會(huì)各界人士為教育對(duì)象，以經(jīng)濟(jì)、政治、文化、生活為內(nèi)容的多種形式的教育?！边€有的研究者從社會(huì)教育和學(xué)校教育的比較的角度進(jìn)行界定，認(rèn)為：“社會(huì)教育是學(xué)制系統(tǒng)以外的，以政府推動(dòng)為主導(dǎo)的，社會(huì)團(tuán)體和私人推動(dòng)為輔助，利用和設(shè)置各種文化教育機(jī)構(gòu)與設(shè)施，對(duì)全體國(guó)民所實(shí)施的一種有計(jì)劃、有目的、有組織的教育?！薄＞C上所述，可以認(rèn)為，社會(huì)教育是指有意識(shí)地培養(yǎng)人，并使人身心和諧發(fā)展的各種社會(huì)活動(dòng)。

二、校外教育、社區(qū)教育和社會(huì)教育實(shí)施的主體、對(duì)象和內(nèi)容

（一）校外教育的實(shí)施主體、對(duì)象和內(nèi)容

自20世紀(jì)50年代以來(lái)，以少年宮為主體的校外教育機(jī)構(gòu)一直是由政府出資興建，投入運(yùn)行經(jīng)費(fèi)，形成了一套管理和運(yùn)行模式。從機(jī)7構(gòu)的行政管理來(lái)看，校外教育具有彈性化的組織形式和靈活多樣的管理模式。中國(guó)的校外教育機(jī)構(gòu)可分為綜合性與專門性兩類。綜合性的校外教育機(jī)構(gòu)目前主要指政府主辦的校外教育機(jī)構(gòu)（如兒童活動(dòng)中心、少年宮、少年之家、兒童活動(dòng)站等），這些機(jī)構(gòu)屬于教育廳（教委或教育局）、共青團(tuán)、婦聯(lián)、文化局或者科技局管理，其中以前三者為主。專門性的校外教育機(jī)構(gòu)是專門為開展某項(xiàng)活動(dòng)而設(shè)立的。如兒童圖書館、兒童閱覽室、兒童影劇院、少年科技站、兒童鐵路、少年農(nóng)科站、少年業(yè)余體育學(xué)校、少年兒童廣播站等。校外教育實(shí)施的主體也即上述少年宮、兒童活動(dòng)中心、青少年科技館、少年之家等校外教育機(jī)構(gòu)。校外教育的對(duì)象是兒童和青少年，他們平時(shí)在學(xué)校中接受教育，在課余時(shí)間，根據(jù)個(gè)人的興趣愛好，選擇自己所喜愛的專業(yè)和活動(dòng)，在校外教育機(jī)構(gòu)接受各種培訓(xùn)和指導(dǎo)。1995年，原國(guó)家教育委員會(huì)、文化部，原國(guó)家體育運(yùn)動(dòng)委員會(huì)、全國(guó)總工會(huì)、、全國(guó)婦女聯(lián)合會(huì)和中國(guó)科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì)聯(lián)合的《少年兒童校外教育機(jī)構(gòu)工作規(guī)程》中明確指出，校外教育的內(nèi)容應(yīng)包括：思想品德教育、科學(xué)技術(shù)普及教育、體育運(yùn)動(dòng)、文化藝術(shù)教育、游戲娛樂、勞動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐教育。

（二）社區(qū)教育的實(shí)施主體、對(duì)象和內(nèi)容

社區(qū)教育實(shí)施的主體是領(lǐng)導(dǎo)主體，具有官方性，對(duì)象是社區(qū)全體成員。我國(guó)目前存在五種社區(qū)教育管理模式：一是“政府主導(dǎo)、社會(huì)參與”模式；二是“學(xué)校——社區(qū)互動(dòng)型”模式；三是社區(qū)學(xué)院模式；四是自治型社區(qū)教育模式；五是媒介型社區(qū)教育模式。離退休干部、企業(yè)界人士、專家學(xué)者、學(xué)生家長(zhǎng)都可以成為社區(qū)教育的實(shí)施主體。社區(qū)教育是滿足社區(qū)成員教育需要的，提高他們的新思想、新道德、新知識(shí)、新能力的全民教育，是一種“區(qū)無(wú)不學(xué)之戶，戶無(wú)不學(xué)之人”的教育，每個(gè)社區(qū)成員既是社區(qū)教育的對(duì)象，又是社區(qū)教育的主體。社區(qū)教育的內(nèi)容可以說包羅萬(wàn)象，有研究者對(duì)我國(guó)社區(qū)教育的內(nèi)容進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理，把我國(guó)社區(qū)教育內(nèi)容的變化按照時(shí)間順序可以分成了3個(gè)階段：從20世紀(jì)80年代到1993年，社區(qū)教育包括中小學(xué)的思想道德教育，學(xué)校、家庭、社會(huì)（社區(qū)）三結(jié)合教育，社區(qū)教育服務(wù)的對(duì)象主要是中小學(xué)，并且是一種單向性教育；從1993年開始，社區(qū)教育的內(nèi)容還包括職業(yè)教育、文化生活教育、科普教育、法律教育、衛(wèi)生保健教育等，該階段主要開展成人教育；21世紀(jì)初，以“學(xué)習(xí)型組織”“學(xué)習(xí)型社區(qū)”理念的提出為標(biāo)志，實(shí)現(xiàn)了社區(qū)教育研究范式與內(nèi)容的轉(zhuǎn)向。

（二）社會(huì)教育的實(shí)施主體、對(duì)象和內(nèi)容

社會(huì)教育實(shí)施的主體很廣泛，無(wú)論它的創(chuàng)辦者是政府、團(tuán)體或私人，只要它是對(duì)社會(huì)成員實(shí)施了影響的教育活動(dòng)，就是社會(huì)教育的實(shí)施者。廣義地理解，一切社會(huì)活動(dòng)和所有人都可以成為社會(huì)教育的實(shí)施主體，狹義的實(shí)施主體是指由政府、公共團(tuán)體或私人所設(shè)立的社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)。社會(huì)教育的對(duì)象是對(duì)社會(huì)全體成員，而不是針對(duì)其中的某個(gè)特殊群體。社會(huì)教育的目的就是施教于全體國(guó)民，這決定了只要是對(duì)社會(huì)全體成員施以影響的各種活動(dòng)的主體，都可以看作是社會(huì)教育實(shí)施的主體。社會(huì)教育的內(nèi)容包括了社會(huì)生活中一切具有教育意義的活動(dòng)，與廣義教育無(wú)大異。

三、校外教育、社區(qū)教育和社會(huì)教育概念間的關(guān)系

校外教育可以看作是社會(huì)教育的一部分。從教育對(duì)象來(lái)看，校外教育的對(duì)象是青少年，社會(huì)教育的對(duì)象是全體國(guó)民，很明顯，校外教育的對(duì)象包含在社會(huì)教育之中。從教育的內(nèi)容和范圍來(lái)看，校外教育的內(nèi)容和范圍都可以包括在社會(huì)教育之內(nèi)。從實(shí)施的主體看，校外教育的實(shí)施主體包含在社會(huì)教育所實(shí)施主體之內(nèi)，可以理解為校外教育和社會(huì)教育使整體和局部的關(guān)系。社區(qū)是學(xué)校、家庭、社會(huì)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，社區(qū)未成年人思想道德教育是學(xué)校教育、家庭教育的延伸和補(bǔ)充，是“三位一體”教育體系的重要組成部分。隨著全民教育、終身教育日漸深入，社區(qū)教育已成為學(xué)校教育的有益補(bǔ)充和延伸，成為學(xué)校教育的校外實(shí)踐基地，校外教育和社區(qū)教育的關(guān)系日益密切，二者的邊界也日漸模糊。校外教育的社區(qū)化是校外教育的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)，社會(huì)單位教育開始蓬勃發(fā)展，成為校外教育的主要力量。社會(huì)教育不一定以某一區(qū)域?yàn)橄?，是全社?huì)進(jìn)行的，具有廣泛的區(qū)域和對(duì)象。社區(qū)教育則側(cè)重區(qū)域性。社區(qū)教育使社會(huì)教育在特定的地域和范圍即人們所居住的社區(qū)所進(jìn)行的社會(huì)教育。社區(qū)教育實(shí)際上包括在社會(huì)教育之內(nèi)，但不等于社會(huì)教育的全部。

四、問題與建議

（一）校外教育概念有待拓展

一直以來(lái)，我國(guó)校外教育沿襲的是50年代由蘇聯(lián)移植過來(lái)的社會(huì)主義模式，完全由國(guó)家包辦一切，教育部門完全依靠國(guó)家投入來(lái)開辦校外教育。隨著我國(guó)各項(xiàng)改革的進(jìn)行，這種單一結(jié)構(gòu)、單一渠道的校外教育辦學(xué)方式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)實(shí)的校外教育發(fā)展的需求。在新的歷史條件下，審視校外教育的發(fā)展歷程，反思校外教育界定的歷史局限性，應(yīng)該給校外教育下一個(gè)更加明確的定義。當(dāng)前校外教育的內(nèi)涵沒有說清校外教育是什么，也沒有明確校外教育要做什么。

（二）社區(qū)教育概念有待細(xì)化

社區(qū)教育內(nèi)涵界定及定位至今不夠清晰，發(fā)揮作用受限。社區(qū)在地域上如何界定，社區(qū)和行政區(qū)域如何劃分和對(duì)應(yīng)等許多問題都沒有明確。不管是校外教育、社區(qū)教育還是社會(huì)教育都存在管理上職能重復(fù)、責(zé)任不清等問題，因此，當(dāng)前應(yīng)當(dāng)盡快完善上述各方面的法律法規(guī)，明確各自的權(quán)力和義務(wù)。

（三）社會(huì)教育概念不甚明確