后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論精選(九篇)

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第1篇：后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代社會(huì)工作理論；現(xiàn)代性；解構(gòu)

一、后現(xiàn)代主義的興起與其主要特點(diǎn)

后現(xiàn)代社會(huì)理論的出現(xiàn)與哲學(xué)的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向是分不開的。20世紀(jì)中葉，結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)作為時(shí)代精神的一種獨(dú)特表現(xiàn)形式產(chǎn)生了，從而使西方哲學(xué)發(fā)生了有史以來的第二次轉(zhuǎn)向，即實(shí)現(xiàn)了由認(rèn)識(shí)論到語(yǔ)言學(xué)的轉(zhuǎn)向。到了60年代晚期，結(jié)構(gòu)主義內(nèi)部出現(xiàn)了以解構(gòu)現(xiàn)存的知識(shí)體系、權(quán)威與規(guī)則為主旨的解構(gòu)主義態(tài)勢(shì)，此后逐漸演化成為以反理性、強(qiáng)調(diào)非中心性、注重多元化等為主要理論特征的后現(xiàn)代主義思潮的重要代表。

可以說，后現(xiàn)論是通過語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，尤其是對(duì)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的繼承與批判上發(fā)展起來的。同時(shí)，后現(xiàn)論也是建立在對(duì)現(xiàn)代性的批判之上的。后現(xiàn)論家指斥現(xiàn)代社會(huì)沒有實(shí)現(xiàn)自己的承諾，無法帶給人類一個(gè)充滿著進(jìn)步與希望的未來。[1]對(duì)于現(xiàn)代主義理論中存在的主要概念，后現(xiàn)代主義者都保持批判與懷疑：個(gè)人責(zé)任、科層制度、自由與民主、人道主義、價(jià)值中立與理性等。在后現(xiàn)論當(dāng)中，這些概念都被消解掉了，因此后現(xiàn)代主義理論也代表著對(duì)現(xiàn)代主義理論的反叛。

喬森納?H?特納認(rèn)為在“后現(xiàn)代”的標(biāo)簽里雖然包含了多種多樣的觀點(diǎn)，但是這個(gè)術(shù)語(yǔ)包含了兩個(gè)共通的主題：1.對(duì)作為科學(xué)的社會(huì)學(xué)的批判2.與現(xiàn)代性的決裂。[2]與之相通，我們也可以將后現(xiàn)代社會(huì)工作理論看作是對(duì)作為科學(xué)的現(xiàn)代社會(huì)工作的批判，同時(shí)也是與現(xiàn)代性的決裂。下文將按照這個(gè)思路從三方面對(duì)后現(xiàn)論進(jìn)行闡釋。

首先，現(xiàn)代主義理論企圖將人類社會(huì)都納入一個(gè)整體的理論體系中的努力遭到了?？屡c其他后現(xiàn)代主義者的堅(jiān)決抵制。比如?？戮驼J(rèn)為歷史事件是異質(zhì)、獨(dú)特、不確定與脆弱的，因此，對(duì)于社會(huì)的研究不能使用一個(gè)整體性的框架，而應(yīng)采用譜系學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)行自下而上的、微觀的與個(gè)別的研究[3]利奧塔也認(rèn)為現(xiàn)代主義的理論知識(shí)是一種宏大敘事，是眾多語(yǔ)言游戲中的一種。因而科學(xué)沒有特殊的權(quán)威或權(quán)力來管理其他的語(yǔ)言游戲。[4]

在后現(xiàn)代社會(huì)工作理論看來，現(xiàn)代社會(huì)工作理論本身就是一種宏大敘事，因?yàn)槠鋵⒆陨碜鳛橐环N科學(xué)來發(fā)展，相信運(yùn)用社會(huì)工作的專業(yè)知識(shí)是可以解決案主的問題的。后現(xiàn)代社會(huì)工作理論認(rèn)為這就抹殺了案主問題的多樣性與差異性，而僅僅按照科學(xué)的敘事來處理實(shí)際的問題。如此一來，必定會(huì)導(dǎo)致社會(huì)工作模式的僵化與人的衰落――不僅是案主，也包括工作者本身。而要打破這種敘事，就必須在工作環(huán)境中以經(jīng)驗(yàn)性的語(yǔ)言來重寫案主的生命故事。[5]

其次，后現(xiàn)代主義者消解了主體與理性。主體與理性無疑是現(xiàn)代主義的核心內(nèi)容，現(xiàn)代主義者堅(jiān)持普遍理性與主體的存在，例如哈貝馬斯。在哲學(xué)的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向中，哈貝馬斯用語(yǔ)言學(xué)改造了主體與理性，使之不同于傳統(tǒng)的先驗(yàn)與絕對(duì)的概念，成為了交往的主體與理性。但是他仍然堅(jiān)持一個(gè)主體的存在，相信普遍的理性。而后現(xiàn)代主義者則普遍對(duì)此表示懷疑，甚至是激烈的反對(duì)。德里達(dá)提出了著名的“一切盡在文本中的”命題，將一切意義從文本之外移入了文本之中，以此消解了主體的概念。主體變成了“一個(gè)不斷變動(dòng)的概念，一個(gè)不斷增補(bǔ)與擦抹的蹤跡”。[6]與之類似，在后現(xiàn)代主義者那里，理性再也不具備任何的優(yōu)先地位。因?yàn)槭澜缡菙嗔训?、不連續(xù)的、碎片化的，一切都只不過是語(yǔ)言的游戲，所以被現(xiàn)代義者所抬奉為標(biāo)準(zhǔn)與法則的理性，也只不過是一種被不斷建構(gòu)的東西，是不連貫與流變的，或者說，根本就不存在現(xiàn)代主義者所說的那種理性。

因此在這里，現(xiàn)代社會(huì)工作的種種原則與方法統(tǒng)統(tǒng)都成了問題。那種以案主為主體、以問題為中心、以理性為指導(dǎo)的社會(huì)工作無疑是需要被批判與拋棄的。后現(xiàn)代社會(huì)工作提出了各種工作原則與方法，諸如建構(gòu)主義、構(gòu)建主義、敘事等等，用以取代現(xiàn)代社會(huì)工作的理論原則與工作方法。

再次，后現(xiàn)代主義者拒絕各種界限與規(guī)則。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為各種學(xué)科規(guī)則、文化與生活、虛幻與真實(shí)的界限都是現(xiàn)代主義所劃分的，而后現(xiàn)論就應(yīng)該打破這種種界限。[7]同時(shí)后現(xiàn)主義者也試圖消解中心、破除真理。他們認(rèn)為對(duì)于中心與真理的認(rèn)同是建立在各種基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、實(shí)證主義與權(quán)威主義的基礎(chǔ)之上的，而這就造成了不平等、扭曲以及權(quán)力的衍生，因此應(yīng)該在理論中摒棄這種取向。如布希亞就宣稱自己的理論是一種虛構(gòu)、科學(xué)虛構(gòu)、詩(shī)歌，以區(qū)別于現(xiàn)代主義理論中的原則、中心與真理。

作為對(duì)中心和真理的反抗，后現(xiàn)代主義者主張進(jìn)行語(yǔ)言的游戲，關(guān)注微小敘事、重視局部與邊緣。利奧塔就認(rèn)為后現(xiàn)代主義作家應(yīng)該不受制于任何事先建立的規(guī)則，不應(yīng)該用固定的評(píng)判與分類標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。后現(xiàn)代所要做的不是提供現(xiàn)實(shí)，而是創(chuàng)造各種暗示與隱喻。[8]福柯也提出了要使用古希臘的生存美學(xué)的自我技術(shù)去反抗與超越散布于現(xiàn)代社會(huì)中的權(quán)力。[9]

二、后現(xiàn)代主義理論觀照下的社會(huì)工作

在現(xiàn)代社會(huì)工作中，中心與真理是確定存在的，對(duì)于問題進(jìn)行各種類型的區(qū)分也十分必要，如此以來，才可以使用現(xiàn)代社會(huì)工作的理論體系與工作方法去解決問題。而后現(xiàn)代社會(huì)工作理論則極其反對(duì)這種理論取向的。在后現(xiàn)代主義者看來，現(xiàn)代社會(huì)工作以社會(huì)工作者為主導(dǎo)，把案主視為主體，無論以工作對(duì)象為中心還是以工作任務(wù)為中心都是根本錯(cuò)誤的。[10]后現(xiàn)代社會(huì)工作要求平等而合作的對(duì)話，并把社會(huì)工作的過程看作是富有個(gè)性的社會(huì)工作者與案主對(duì)話的過程，看成是人際關(guān)系的建構(gòu)過程。

后現(xiàn)代主義社會(huì)工作理論作為一種理論取向，是建立在對(duì)現(xiàn)代社會(huì)工作理論的批判與反抗的基礎(chǔ)之上的。后現(xiàn)代主義者用破碎、斷裂、不連續(xù)來反對(duì)現(xiàn)代主義的宏大敘事。用語(yǔ)言游戲、暗示、隱喻等消解了主體、理性、科學(xué)與真理等概念，在很多方面確實(shí)提出了一些看待問題的新視角及解決問題的新思路。

對(duì)于話語(yǔ)與語(yǔ)言的強(qiáng)調(diào)使得后現(xiàn)代社會(huì)工作理論十分注重對(duì)話與交流的重要性。因此后現(xiàn)代社會(huì)工作理論所提出的一些思想，包括主觀建構(gòu)思想、敘事思想、權(quán)力與知識(shí)的思想以及通過語(yǔ)言進(jìn)行意義建構(gòu)的思想，都體現(xiàn)出了不同于傳統(tǒng)的實(shí)證的社會(huì)工作理論與方法，對(duì)社會(huì)工作理論產(chǎn)生了很大的影響，帶來了很多有益的思考。

三、對(duì)后現(xiàn)代社工理論的評(píng)價(jià)

但是，后現(xiàn)代社工理論本身也具有很大的缺陷。很多情況下，后現(xiàn)論家只告訴我們世界“不是什么”，而無法確切地告訴我們它“是什么”。哈貝馬斯就批評(píng)后現(xiàn)代主義者無法說明自己批判的規(guī)范性基礎(chǔ)。[11]而吉登斯則認(rèn)為福柯理論中的權(quán)力是一種“神秘的力量，其理論也有虛無主義的傾向”。[12]不管現(xiàn)代主義者對(duì)于后現(xiàn)代主義理論的評(píng)價(jià)是否是中肯與公道，非常明確的一點(diǎn)就是后現(xiàn)代主義者無法使自己的理論建立在牢固的基礎(chǔ)之上。

后現(xiàn)代主義通過對(duì)現(xiàn)代主義理論中的主體、中心、科學(xué)、真理、理性等概念進(jìn)行消解而闡發(fā)了自己的理論見解，而且不同于現(xiàn)代主義理論的是，它又不愿對(duì)自己的理論進(jìn)行理論證明，如此一來就表現(xiàn)出了一種無根的、飄泊的狀態(tài)。因此雖然后現(xiàn)論對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的批判非常徹底，但是在應(yīng)用上卻沒有提出更好的解決方法。例如，主體消解了以后，社會(huì)工作者是誰(shuí)？其服務(wù)對(duì)象又是誰(shuí)？如何對(duì)案主及其問題進(jìn)行界定？社會(huì)工作可以不要理性嗎？雖然主觀建構(gòu)思想、敘事思想等可以為社會(huì)工作提供多向價(jià)值視角、增強(qiáng)人們相互之間的雙向理解溝通，發(fā)展出多樣性和個(gè)別性，從而克服傳統(tǒng)社會(huì)工作道德操守的問題、可以一定程度上克服實(shí)證主義主客二分的缺陷[13]，但是現(xiàn)代社會(huì)工作的科學(xué)性以及專業(yè)性也一定要隨之拋棄嗎？

后現(xiàn)代社會(huì)理論作為一種時(shí)代的思潮，對(duì)學(xué)術(shù)研究產(chǎn)生了十分重大的影響。后現(xiàn)代社會(huì)工作理論對(duì)于社會(huì)工作所產(chǎn)生的影響也是顯而易見的，其所強(qiáng)調(diào)的平等的合作與溝通、關(guān)系的建構(gòu)等觀念已經(jīng)廣為接受。然而由于受到其自身的理論缺陷的限制，后現(xiàn)代社會(huì)工作在具體的推廣應(yīng)用上還存在很大的困難。但需要看到的是，后現(xiàn)代主義社會(huì)工作理論強(qiáng)調(diào)以多樣性與復(fù)雜性的對(duì)策來應(yīng)對(duì)豐富多元的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)工作理論克服自身的困擾與缺陷是有很大的啟發(fā)意義的。同時(shí)后現(xiàn)代社會(huì)工作理論具有反思性的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)觀念與社會(huì)的相互影響，從這一點(diǎn)來說，它又特別適用于社會(huì)工作。[14]

后現(xiàn)代主義社會(huì)工作理論的可貴之處就在于它向我們提供了一種新的視野。這種視野使我們認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)的社會(huì)工作理論由于囿于專業(yè)化與科學(xué)性的要求，而變得忽視了人的真正需求、扭曲了社會(huì)現(xiàn)實(shí)的本來面目。而后現(xiàn)代社會(huì)工作則可以幫助我們沖破實(shí)證主義的束縛，破除各種二元對(duì)立，重視話語(yǔ)的力量，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值。本文認(rèn)為，對(duì)于后現(xiàn)代社會(huì)工作理論應(yīng)采取批判性地采用的態(tài)度。首先，應(yīng)該利用其強(qiáng)烈的批判性精神作為有力武器，來檢視傳統(tǒng)社會(huì)工作理論的不足；其次，作為一種方法論的后現(xiàn)代社會(huì)工作對(duì)于整合和運(yùn)用傳統(tǒng)社會(huì)工作的不同輔導(dǎo)模式具有很大的幫助作用；最后，對(duì)于后現(xiàn)代社會(huì)工作理論整體，則不能全盤的接受。不僅因?yàn)槠渥陨淼睦碚撎匦跃哂邢忍斓牟蛔?，而且將其?dāng)作一個(gè)理論體系進(jìn)行發(fā)展與應(yīng)用，本身就違背了后現(xiàn)代社會(huì)工作理論要求沖破學(xué)科規(guī)則桎梏、反對(duì)宏大敘事的批判性精神。

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第2篇：后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文

關(guān)鍵詞 新課程改革 爭(zhēng)論 理論基礎(chǔ)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Thinking about the Theoretical Basis Debate of the New Curriculum Reform

XU Xiuhong

（Lishui University， Lishui， Zhejiang 323000）

Abstract Theoretical basis for the new curriculum reform is a hot issue， various researchers were debated. For the existence of the current basic education curriculum reform in two mainstream view： A view that theoretical foundation of basic education reform is based on constructivism， postmodernism， multiple intelligence theory； Another view is that the Marxist theory is China's basic education reform guiding ideology and theoretical basis. This paper analyzes the causes of the theoretical basis of curriculum reform debate lies， and draws two mainstream viewpoints and criticism， and finally put forward their own views.

Key words new course reform； debate； theoretical basis

目前，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正在推廣實(shí)施階段。理論基礎(chǔ)不僅是新課程能否順利開展的基礎(chǔ)，而且也是推行的關(guān)鍵所在。 盡管課程改革實(shí)施的如火如荼，但在基礎(chǔ)教育課程改革的理論基礎(chǔ)這一根本問題上仍然存在不同的觀點(diǎn)，學(xué)界就這一問題展開了激烈的爭(zhēng)論。

1 理論基礎(chǔ)之爭(zhēng)

關(guān)于課程改革理論基礎(chǔ)比較流行的觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)和吸納國(guó)外新的研究成果，如以建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、多元智力理論等來指導(dǎo)目前的課程改革。①此觀點(diǎn)認(rèn)為建構(gòu)主義理論，后現(xiàn)代主義理論、多元智力理論等理論博采眾長(zhǎng)、眼界寬廣，是新課程改革的理論基礎(chǔ)的最佳選擇。建構(gòu)主義認(rèn)為“知識(shí)的獲取不是被動(dòng)的，而是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的”。很多研究者認(rèn)為建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)生，側(cè)重對(duì)學(xué)生的多元評(píng)價(jià)，這與新課程改革不謀而合。②后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)課程的生成性，師生互動(dòng)、共同發(fā)展。很多研究者認(rèn)為后現(xiàn)代主義教育觀在課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、 實(shí)施等環(huán)節(jié)為我們提供了更廣泛的視角。加德納的多元智力理論，重視學(xué)生的多元智能，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，這打破了我國(guó)傳統(tǒng)應(yīng)試教育以分?jǐn)?shù)定能力的片面觀點(diǎn)，有利于新課程改革，推進(jìn)素質(zhì)教育。

另有觀點(diǎn)則認(rèn)為理論是我國(guó)進(jìn)行中小學(xué)課程改革的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。③這種觀點(diǎn)認(rèn)為上述觀點(diǎn)理論模糊，并沒有哪一種理論能清晰明確地提出新課程改革的理論基礎(chǔ)。而認(rèn)識(shí)論和全面發(fā)展學(xué)說旗幟鮮明地提出了新課程改革的理論基礎(chǔ)。首先，理論的外延性，教學(xué)認(rèn)識(shí)論、人的全面發(fā)展理論等教育學(xué)理論以理論為理論基礎(chǔ)為我國(guó)中小學(xué)課程改革提供了理論依據(jù)；其次，理論具有發(fā)展性。她結(jié)合中國(guó)實(shí)際在不斷發(fā)展，能結(jié)合中小學(xué)教育改革的實(shí)際進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)。 再者，這種觀點(diǎn)認(rèn)為他們主要是作為對(duì)流行觀點(diǎn)的反思而提出來的。流行觀點(diǎn)不顧國(guó)情，全盤照搬是不對(duì)的，應(yīng)從本國(guó)國(guó)情出發(fā)，有所借鑒，有所吸收，有所綜合，有所創(chuàng)新。但是，相比較而言，理論是經(jīng)過歷史實(shí)踐不斷發(fā)展的符合我國(guó)國(guó)情的理論，更具有本土性，更能有針對(duì)性地指導(dǎo)我國(guó)中小學(xué)課程改革。

2 紛爭(zhēng)之原因分析

目前，很多研究者盲目照搬，研究不深入，導(dǎo)致論爭(zhēng)。課程改革的理論基礎(chǔ)研究很多照搬國(guó)外，不關(guān)注我國(guó)的國(guó)情和課程改革中出現(xiàn)的的實(shí)際問題。這些研究沒有考慮到我國(guó)的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的情況，也沒有分析當(dāng)前教育實(shí)踐的存在的問題和需求，而僅僅關(guān)注或首先關(guān)注西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育實(shí)踐，并以這些國(guó)家的教育實(shí)踐狀況與走向?yàn)閬砼袛辔覈?guó)當(dāng)前教育應(yīng)該怎么辦的問題，從而確定研究的課題，缺乏本土自信、缺乏本土立場(chǎng)。如現(xiàn)有研究者們沒有深入研究建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義和多元智力理論所產(chǎn)生的社會(huì)大背景及國(guó)情，沒有認(rèn)真反思這些理論本身的局限性，更沒有研究這些理論與我國(guó)國(guó)情的適切性，盲目照搬這些理論，把這些理論直接拿來作為新課程改革的理論基礎(chǔ)，導(dǎo)致我國(guó)中小學(xué)課程改革實(shí)踐，已經(jīng)出現(xiàn)一些形式化、片面化、絕對(duì)化的做法。

另外，概念的模糊性也是導(dǎo)致論爭(zhēng)產(chǎn)生的重要原因之一。如，有些研究者就沒有弄清楚指導(dǎo)思想與理論基礎(chǔ)的概念?！爸笇?dǎo)思想”是思想，是指對(duì)某一事物或事件的發(fā)展或運(yùn)行起指示教導(dǎo)、指點(diǎn)引導(dǎo)的思想。 “理論基礎(chǔ)”是理論，不是理論就不能作為理論基礎(chǔ)。思想有時(shí)缺乏系統(tǒng)性，缺乏論證。理論是客觀的，指事物或事件發(fā)展的理論根基。思想和理論都可以指導(dǎo)實(shí)踐，但是指導(dǎo)思想更多是對(duì)事物或事件的發(fā)展進(jìn)行宏觀層面的指導(dǎo)，而理論基礎(chǔ)則中觀或微觀層面對(duì)事物或事件的發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)。作為新課程改革的理論基礎(chǔ)不可以是指導(dǎo)思想，只能是具體理論?！敖?gòu)主義、后現(xiàn)代主義、多元智力理論是課程改革的理論基礎(chǔ)”觀點(diǎn)中所講的理論基礎(chǔ)與“認(rèn)識(shí)論和全面發(fā)展學(xué)說作為新課程改革的理論基礎(chǔ)”的觀點(diǎn)中所講的理論基礎(chǔ)是兩個(gè)不同的概念?！袄碚撌俏覈?guó)進(jìn)行中小學(xué)課程改革的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)”從該句論述中，可以得知這種觀點(diǎn)明顯將指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)的含義混淆了。所以，在進(jìn)行研究之前，對(duì)一些概念的厘清是很有必要的，以保證我們討論的是同一個(gè)問題，如果不是，我們的論爭(zhēng)就顯得沒有什么意義了。

3 理論基礎(chǔ)之我見

在上述觀點(diǎn)中，很多研究者探討了建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、智能多元理論對(duì)我國(guó)新課程改革所具有的啟示意義，我是比較贊同這些研究所提出的觀點(diǎn)的。但是這些研究大都只是看到了這些理論所提出的新視角、新觀點(diǎn)，而忽視了其紕漏之處。其實(shí)這些“先進(jìn)”的西方教育理論在其發(fā)源之地本來就存在很多爭(zhēng)議?！岸嘣悄芾碚摗闭Q生于美國(guó)，該理論尚處于不斷研究探索階段，美國(guó)研究者對(duì)“多元智能理論”也存在很大的爭(zhēng)議?！岸嘣悄芾碚摗蹦軌虻玫浇逃绺叨汝P(guān)注也令霍華德加德納本人十分的震驚。英國(guó)著名的教育哲學(xué)家約翰懷特認(rèn)為在實(shí)際教育中的“多元智能理論”和“建構(gòu)主義”的作用被過多地拔高了。④因此，在借鑒這些理論的同時(shí)，我們需要對(duì)它進(jìn)行批判。國(guó)外的課程理論參差不齊，精華與糟粕并存，我國(guó)教育研究者更應(yīng)該深入進(jìn)行研究，取其精華而去其糟粕。任何課程理論的實(shí)施都離不開現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐環(huán)境。為此，國(guó)外先進(jìn)的課程理論無論多么先進(jìn)，也未必能拿來作為我國(guó)新課程改革的指導(dǎo)思想或理論基礎(chǔ)，并不是所有先進(jìn)的課程理論都是通用的?？偠灾?，我們的課程改革理論基礎(chǔ)要符合中國(guó)實(shí)際，要以本土的方式指導(dǎo)中小學(xué)新課程改革。當(dāng)然，新課程改革也不能閉門造車，我國(guó)研究者們一定要在深入研究國(guó)外的課程理論和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上結(jié)合我國(guó)傳統(tǒng)課程改革思想，批判地借鑒國(guó)外的課程理論和經(jīng)驗(yàn)，吸收國(guó)外一些先進(jìn)的課程理念，形成符合中國(guó)教育實(shí)際的課程改革理論。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的理論基礎(chǔ)是關(guān)于人的全面發(fā)展理論。但是，我們都知道，理論是一個(gè)全面系統(tǒng)龐大的理論體系。在我國(guó)，理論可以說能對(duì)我國(guó)工作的方方面面都能進(jìn)行著宏觀指導(dǎo)。然而，“新課程改革理論基礎(chǔ)”是一個(gè)特殊事物，如果我們把這些宏觀理論和思想直接作為理論基礎(chǔ)，那么所有事物的“理論基礎(chǔ)”都是一樣的，我們還有探討“新課程改革理論基礎(chǔ)”這個(gè)特殊事物的必要性嗎？我們既然要探討中小學(xué)新課程改革的理論基礎(chǔ)，就不應(yīng)該將理論基礎(chǔ)泛化，而應(yīng)找出符合這一特殊事物的具有指導(dǎo)作用的針對(duì)性的理論基礎(chǔ)。

學(xué)說宏觀地指導(dǎo)著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革，但不是其基本理論基礎(chǔ)；國(guó)外的“先進(jìn)”多元理論僅充當(dāng)新課程改革的理論依據(jù)，它僅為新課程改革的理論基礎(chǔ)提供事實(shí)材料、先進(jìn)觀念等?？傊盐覈?guó)的教育現(xiàn)象作為研究對(duì)象，并結(jié)合我國(guó)的中小學(xué)新課程改革實(shí)踐為目的的教育理論才是為新課程改革提供服務(wù)的關(guān)鍵所在，才是新課程改革的理論基礎(chǔ)所在。因此我們應(yīng)該加強(qiáng)教育現(xiàn)象研究，借鑒相關(guān)教育理論，把國(guó)外先進(jìn)的課程實(shí)踐理論和國(guó)內(nèi)實(shí)際有機(jī)結(jié)合，并在一定哲學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行整體性重構(gòu)，構(gòu)建適合我國(guó)基礎(chǔ)教育改革當(dāng)前實(shí)際的理論基礎(chǔ)。

注釋

① 王本陸.當(dāng)前課程與教學(xué)改革理論之爭(zhēng)[N].中國(guó)教育報(bào)，2006-08-26.

② 滕飛，趙瓊.追問建構(gòu)主義在基礎(chǔ)教育課程改革中的切適應(yīng)[J].教育科學(xué)研究，2005（6）：10-11.

第3篇：后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；改革；教育學(xué)理論

近幾年來，基礎(chǔ)教育改革依然是教育理論和教育實(shí)踐領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)，教育學(xué)理論的建設(shè)和發(fā)展給基礎(chǔ)教育改革以新的理論依據(jù)，而基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展也為教育學(xué)理論的建設(shè)提供來自實(shí)踐的鮮活素材和研究的新穎視角。關(guān)注二者的關(guān)系將會(huì)為教育理論和實(shí)踐的結(jié)合開辟?gòu)V闊的領(lǐng)域，也為教育研究打開了新視野。

一、教育學(xué)理論研究對(duì)基礎(chǔ)教育改革的影響

（一）建構(gòu)主義理論對(duì)基礎(chǔ)教育改革的沖擊

20世紀(jì)末，建構(gòu)主義理論逐漸成為國(guó)際科學(xué)教育改革中的一種主流理論，也對(duì)我國(guó)教育理論界產(chǎn)生了極大的影響，尤其是對(duì)我國(guó)教育改革起到重要的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)是學(xué)生積極建構(gòu)的過程，對(duì)學(xué)生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對(duì)于基礎(chǔ)教育改革，尤其是促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展具有相當(dāng)?shù)睦碚撆c實(shí)踐價(jià)值。在建構(gòu)主義看來，教學(xué)過程中的科學(xué)知識(shí)永遠(yuǎn)只是主體建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果，因此它是不能傳遞給被動(dòng)的接受者的，科學(xué)知識(shí)必須由每一個(gè)認(rèn)知者主動(dòng)地建構(gòu)。教師的講授表面上是在傳遞知識(shí)，但實(shí)際上只是在促進(jìn)學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)而已。建構(gòu)主義提出了自己的學(xué)習(xí)原則：①提出與學(xué)生相關(guān)的問題，問題必須是學(xué)生關(guān)注的、感興趣的。②圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。③引出并重視學(xué)生的觀點(diǎn)。④改編課程，針對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。⑤在教的情境中評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本闡釋以及對(duì)教學(xué)方法的合理化設(shè)想具有明顯的現(xiàn)代教育價(jià)值，它為促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展提供了有利的理論支持和實(shí)踐方法，它必將為基礎(chǔ)教育改革注添活力，給傳統(tǒng)教育帶來一場(chǎng)革命。

（二）人本主義教育觀對(duì)基礎(chǔ)教育改革的啟示

從人本主義思想上誕生的人本主義教育觀對(duì)當(dāng)前我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革和素質(zhì)教育的實(shí)施具有重要的啟示。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，主張研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)的進(jìn)步具有意義的問題，并強(qiáng)調(diào)在教育與教學(xué)過程中要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，主張心理學(xué)應(yīng)探討的是完整的人，而不是把人的各個(gè)從屬的方面割裂開來加以分析。羅杰斯強(qiáng)調(diào)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)理論注入了新的活力并提供了新的研究視角?；A(chǔ)教育受人本主義教育觀和學(xué)習(xí)觀的影響，逐漸重視并加強(qiáng)人文學(xué)科教育，努力提高學(xué)生的文化修養(yǎng)、道德修養(yǎng)，即教會(huì)學(xué)生如何做人，著重強(qiáng)調(diào)兩方面：一是強(qiáng)調(diào)關(guān)心他人，關(guān)心集體，關(guān)心人類面臨的共同問題；二是在道德教育方面注重社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)，不僅是對(duì)他人、對(duì)民族、對(duì)國(guó)家的責(zé)任感，也重視對(duì)世界、對(duì)人類的責(zé)任感。在基礎(chǔ)教育改革中，傳統(tǒng)的以智育為中心的教育觀念經(jīng)歷著變革，以育人為中心的教育觀逐漸突顯，關(guān)注學(xué)生的生命成長(zhǎng)成為基礎(chǔ)教育改革的理念。

（三）多元智力理論為基礎(chǔ)教育改革開辟新的視角

素質(zhì)教育雖已成為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的主流，但隨著教育改革和實(shí)踐的不斷深入，它迫切需要在理論上有所整合與突破。多元智能理論在智力觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀、學(xué)生觀、發(fā)展觀等幾個(gè)方面對(duì)于我國(guó)的教育改革具有重要的指導(dǎo)意義。

多元智力理論提出，大多數(shù)人具有完整的智能，每個(gè)人的認(rèn)知特征又顯示出其獨(dú)特性。每個(gè)人都不同程度地?fù)碛邢鄬?duì)獨(dú)立的八種智力，而且每種智力有其獨(dú)特的認(rèn)知發(fā)展過程和符號(hào)系統(tǒng)。學(xué)校的評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方式也應(yīng)當(dāng)多元化。加德納所倡導(dǎo)的“以個(gè)人為中心”的多元智能學(xué)校教育理論，要求學(xué)校教育必須以學(xué)生為本。長(zhǎng)期以來，我國(guó)的學(xué)校教育偏重于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言和數(shù)理邏輯能力，忽視對(duì)學(xué)生其他能力的開發(fā)和培養(yǎng)，貶低了其他認(rèn)知方式的重要性?；A(chǔ)教育改革的目的是改變傳統(tǒng)的低效的不合理的教育方式，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，使每個(gè)學(xué)生都得到全面健康的發(fā)展。在課程設(shè)計(jì)方面，應(yīng)拓展發(fā)展智力的空間，盡可能地發(fā)掘每一個(gè)人的潛在能力。多元智力理論的提出為全面發(fā)展學(xué)生的潛能提供了理論依據(jù)。加德納的觀點(diǎn)，“讓學(xué)生在接受學(xué)校教育時(shí)，發(fā)現(xiàn)自己至少有一個(gè)方面的長(zhǎng)處，學(xué)生就會(huì)熱切地追求自身內(nèi)在的興趣”，這種追求可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的樂趣和不懈努力的內(nèi)在動(dòng)力。

多元智力理論為我們理解智能和教育的關(guān)系提供一個(gè)新的視角，這種教育理念的滲透和整合將為我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革開辟?gòu)V闊的道路。

（四）后現(xiàn)代主義教育理論對(duì)基礎(chǔ)教育改革的影響

在全球化背景下，主張“非中心化”、“多元化”和“零散化”為本質(zhì)特征的后現(xiàn)代哲學(xué)思潮在社會(huì)生活中越來越受到重視。后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮也影響到教育的發(fā)展，有學(xué)者認(rèn)為后現(xiàn)論思潮是基礎(chǔ)教育體系變革的理論基礎(chǔ)。它對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的影響主要表現(xiàn)在課程開發(fā)主體的多元化、師生關(guān)系平等化、教育目標(biāo)的多元化、教材的多樣化和教育評(píng)價(jià)的理性化。

現(xiàn)代社會(huì)課程開發(fā)主要有兩種形式：一種國(guó)家課程開發(fā)模式，另一種是校本課程開發(fā)模式。我國(guó)的教育改革融合了這兩種二元對(duì)立的課程開發(fā)模式，使我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策改革由原來單一的國(guó)家課程模式走向國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程開發(fā)模式。后現(xiàn)代主義思想同時(shí)也影響到具有權(quán)威性的師生關(guān)系，教師不再是教學(xué)過程的權(quán)威，學(xué)生在人格上與教師平等，二者可以在教學(xué)過程中交換意見和見解，互相尊重、互相鼓勵(lì)和批評(píng)。教育目標(biāo)提倡個(gè)性的發(fā)展，尊重學(xué)生的個(gè)性差異。教材多樣化就是在保證基本要求前提下，提倡教材層次性、選擇性，以適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需要。受泰勒原理的影響，長(zhǎng)期以來，我國(guó)強(qiáng)調(diào)的是行為目標(biāo)的評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)形式上強(qiáng)調(diào)總結(jié)性評(píng)價(jià)。在后現(xiàn)代主義思潮影響下，我國(guó)的評(píng)價(jià)方式走向多元化，在完善總結(jié)性評(píng)價(jià)的同時(shí)，更重視形成性評(píng)價(jià)。

二、基礎(chǔ)教育改革對(duì)教育學(xué)理論研究的影響

（一）基礎(chǔ)教育改革要求課程與教學(xué)的整合

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)經(jīng)歷了20多年的發(fā)展歷程，廣大教師在課程和教學(xué)改革方面存在困惑，主要是因?yàn)檎n程與教學(xué)的割裂所造成的。課程和教學(xué)的割裂給教學(xué)實(shí)踐帶來了很多問題，使基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)難以達(dá)成。為了促進(jìn)基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革，就需要把二者整合起來，使課程和教學(xué)的研究不再局限于普通性、價(jià)值中立的課程開發(fā)，而把重心置于理解活生生的教學(xué)情境。課程與教學(xué)整合的理念主要體現(xiàn)在參與式教學(xué)、反思性教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)的提出和付諸實(shí)踐。

（二）教育學(xué)理論研究從追求宏大理論到走進(jìn)學(xué)校日常生活

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)，實(shí)踐領(lǐng)域?qū)逃龑W(xué)理論提出了要求和挑戰(zhàn)，要求系統(tǒng)的理論給予改革有利的指引，同時(shí)基礎(chǔ)教育改革日益突出的成就給了教育理論界震撼。理論研究者開始思考是否應(yīng)該從日常生活的角度來看教育和教育學(xué)，將教育學(xué)理論降到對(duì)教與學(xué)活動(dòng)的觀察與分析，呈現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的過程，增強(qiáng)教育學(xué)研究的實(shí)踐性?；A(chǔ)教育改革帶給教育學(xué)研究領(lǐng)域最大的變化就是讓研究者放棄了建構(gòu)宏大理論的企圖，開始關(guān)注學(xué)校日常進(jìn)行的教和學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。

（三）基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐強(qiáng)化教育學(xué)理論研究的問題意識(shí)

由于基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，新的教育問題不斷涌現(xiàn)，使得教育研究的視角發(fā)生轉(zhuǎn)換，教育學(xué)理論研究者逐漸把研究重心轉(zhuǎn)移到研究教育問題上來，教育實(shí)踐是教育學(xué)的重要生長(zhǎng)點(diǎn)，教育學(xué)是為指導(dǎo)教育實(shí)踐并適應(yīng)教育實(shí)踐的需要而產(chǎn)生的。教育改革單靠教育實(shí)踐者的力量是無法完成的，它必須尋求教育理論的支點(diǎn)以及理論與改革的最佳結(jié)合點(diǎn)，教育理論研究者參與改革是教育發(fā)展的必然。這種必然要求教育學(xué)理論研究者走出書齋，投身于教育實(shí)踐的廣闊天地，從事實(shí)踐研究，從事“行動(dòng)研究”，培養(yǎng)對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的感悟力和洞察力，把注意的焦點(diǎn)更多移向現(xiàn)實(shí)教育中人們疑惑并亟待解決的重大問題上來，圍繞我國(guó)的教育改革實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行研究，并使理論成果轉(zhuǎn)化為具有可操作性的知識(shí)和方法，用以指導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革。

（四）基礎(chǔ)教育改革推動(dòng)教育學(xué)概念體系的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型

在當(dāng)前基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展中，許多教育概念都在一定程度上發(fā)生了意義的變化，與以往的教育概念有所不同。基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐迫切需要理論的指導(dǎo)，現(xiàn)代教育的創(chuàng)新也要求教育理論的指引和幫助。教育改革中涌現(xiàn)的一些新問題用已有的教育概念和理論體系不能完全說明和解釋，它們需要新的教育學(xué)概念和理論體系作為他們的支撐點(diǎn)，從而獲得實(shí)踐上的合法性以及理論上的可解釋性。

總而言之，基礎(chǔ)教育改革和教育學(xué)理論重建有著密切的關(guān)系，它們相互聯(lián)系和促成。教育理論的重建不斷為改革提供新的理論依據(jù)，基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)也使教育學(xué)的理論重建成為更加突出的問題，要求理論研究者把目光投向?qū)嵺`領(lǐng)域，進(jìn)而對(duì)原有教育學(xué)理論進(jìn)行批判和重建。

參考文獻(xiàn)：

[1]謝志萍．由多元智能引發(fā)的對(duì)教育改革的思考［J］．教育理論與實(shí)踐，2003（9）.

[2][美]小威廉姆 E.多爾著，王紅宇譯．后現(xiàn)代課程觀［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2000 .

[3]胥永華．淺談后現(xiàn)代主義思潮對(duì)我國(guó)教育改革的影響［J］．基礎(chǔ)教育研究，2002（11）.

第4篇：后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文

內(nèi)容提要: 既有的婦女權(quán)利研究模式在理論上存在諸多的問題，這迫使我們不得不進(jìn)行思維的轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，從女性倫理視角出發(fā)，加入關(guān)懷因素，在具體事務(wù)中去理解與關(guān)心女性，從而走出傳統(tǒng)價(jià)值本身所具有的二分性因素的對(duì)立。其次，從后現(xiàn)代女性主義的研究視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)和尊重人的差異性和多元性，反對(duì)平等與差異的對(duì)立，倡導(dǎo)傳統(tǒng)法律話語(yǔ)的轉(zhuǎn)變。最后，從更深層次中超越本質(zhì)性與建構(gòu)性的二元化對(duì)立，走向一條沒有男女劃分的發(fā)展道路。

性別本質(zhì)主義和性別建構(gòu)主義是女性主義者的兩種基本思維模式。在性別本質(zhì)主義的發(fā)展中，較突出的代表是婦女參與發(fā)展模式。該模式立基于承認(rèn)男性對(duì)于女性的統(tǒng)治模式。而社會(huì)性別與發(fā)展的發(fā)展模式被認(rèn)為是性別建構(gòu)主義的，它認(rèn)為社會(huì)文化諸因素壓抑了一些感覺。在它看來，性別不是一個(gè)人特有的本質(zhì)，而是一種具有動(dòng)力機(jī)制的建構(gòu)。

這兩種模式對(duì)于社會(huì)性別的分析都存在著很大的缺陷，都會(huì)導(dǎo)致理論上的困境，總結(jié)起來主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，行動(dòng)取向的困境。本質(zhì)主義的方式采用無視性別差異的男女平等原則，而建構(gòu)主義的方式采用男女有別的平等原則。前一種取向也可以稱為“絕對(duì)平等”論，而后一種也可以稱為是“女性特殊”論。例如，婦女在懷孕等期間得到全心的照顧是一個(gè)社會(huì)應(yīng)當(dāng)提供的最起碼條件。但在具體做法中有許多種，比如，懷孕期間雇主不得終止合同，她們有權(quán)利享受帶薪產(chǎn)假等等。承認(rèn)性別差異的確能夠在體制上給女性帶來好處，但也付出了代價(jià)，其結(jié)果是阻礙了她們獲得同男人一樣的發(fā)展機(jī)會(huì)。例如，婦女的“四期”保護(hù)政策的確保護(hù)了婦女的健康和安全，但也把她們從某些行業(yè)中排斥出去，或減少了升遷的機(jī)會(huì)。因此，“女性特殊”論與“絕對(duì)平等”論都有悖論存在。第二，研究上的困境。以本質(zhì)主義為理論基礎(chǔ)的性別研究會(huì)出現(xiàn)各種陷阱。例如，在分析兩性職業(yè)分隔上，本質(zhì)主義的觀點(diǎn)使人們相信兩性間職業(yè)差異是一種類別差異，會(huì)不自覺地把兩性間在認(rèn)識(shí)能力、感情、關(guān)系、行為特點(diǎn)上的差別絕對(duì)化。這種思維方式不僅夸大了性別間的差異，而且也暗含了依賴與獨(dú)立之間的非連續(xù)關(guān)系，從而陷入非此即彼的困境。

其實(shí)，性別本質(zhì)主義與性別建構(gòu)主義都共享著一個(gè)前提，即男與女是相異的，并且這種差異不是指表面現(xiàn)象上的差異，而是在本體論上的差異。從這種意義上講，我們要想找到一條道路來實(shí)現(xiàn)對(duì)女性權(quán)利的獨(dú)特或者說具有可操作性的保護(hù)，那么，就不得不進(jìn)行某種思維方式的轉(zhuǎn)換。即，我們要在理論上超越這種本質(zhì)與建構(gòu)的方法的局限，就不得不在本體上首先超越這種個(gè)體性上的對(duì)立劃分。

一、思維轉(zhuǎn)換的理論視角

對(duì)于如何走出性別本質(zhì)主義與性別建構(gòu)主義的理論困境，許多女性主義研究者都進(jìn)行了有益的嘗試。在這些論者中，以采取女性倫理視角的論者和采取后現(xiàn)代女性視角的論者最為典型。

(一)女性倫理視角

普魯姆德認(rèn)為（普羅姆德對(duì)此問題做出獨(dú)特而有見地的分析和論述，參見[澳]羅特利、普魯姆德：《駁人類沙文主義》，載張豈之、舒德干、謝揚(yáng)舉主編《環(huán)境哲學(xué)前沿》(第一輯)，陜西人民出版社2004年版。），康德以來西方主流倫理學(xué)框架以“理性———情感”的二元對(duì)立為基礎(chǔ)。這種普遍化的抽象的倫理學(xué)把自我看作是脫離肉體的、道德完善的。它強(qiáng)調(diào)事物的認(rèn)知價(jià)值、普遍性、非個(gè)人性，在此基礎(chǔ)上，它把情感看作不可信任、不可依賴、與道德無關(guān)、要受(男性的)理性支配的低等領(lǐng)域。欲望、關(guān)懷、愛只是個(gè)人的特殊的情感，是理性之?dāng)?，是反?fù)無常的、自私的。而道德屬于理智范圍，與情感和特殊愛好無關(guān)，基于抽象的理性規(guī)則之上，道德行為是一種義務(wù)。在這種倫理框架下，尊重和關(guān)心“其它”，只是因?yàn)樗?他)們由于其自身而值得尊重和關(guān)心，而不是作為使尊重關(guān)心它(他)們的人感到滿足的工具。普魯姆德認(rèn)為，這種仁愛不是真正的關(guān)心和尊重，對(duì)特殊的關(guān)懷與普遍的道德關(guān)懷之間的對(duì)立，是和把公眾(男性)與私人(女性)范圍截然二分聯(lián)系在一起的，這種二元對(duì)立也正是造成人與自然對(duì)立的基礎(chǔ)。她認(rèn)為對(duì)待自然和對(duì)待人類一樣，能否對(duì)它關(guān)懷，能否對(duì)它具有責(zé)任心，能否體驗(yàn)對(duì)它的同情和理解以及對(duì)特殊“其它”的處理和命運(yùn)的感受，是我們道德存在的標(biāo)志。對(duì)自然要有深切的關(guān)心，就要與自然有特定方面的特殊關(guān)系，對(duì)它關(guān)懷、有感情，而不是把自然作為抽象物。因?yàn)闄?quán)利作為公眾領(lǐng)域和男性的特權(quán)，作為強(qiáng)調(diào)分立和自治、理性和抽象的一部分已被看得過分重要。普魯姆德主張把“權(quán)利”這個(gè)概念從道德舞臺(tái)的中心搬走，這樣就可以更多地注意其它較少二元對(duì)立的道德概念。諸如尊重、同情、關(guān)心、關(guān)懷、憐憫、感激、友誼和責(zé)任等。（雖然普魯姆德的說法有一定的極端性，但是也指出了女性在社會(huì)中的隱性的不利地位。）這些概念以前被理解為是女性的、私人的、主觀的、情感的領(lǐng)域。這樣的倫理學(xué)把倫理關(guān)系表述為在關(guān)系中的自我表達(dá)，而不是對(duì)自我的掩蓋、包含或普遍化，不把自我看作自利的和相互無關(guān)的。這種倫理學(xué)提供了反對(duì)男人與女人截然二元化的基礎(chǔ)。[1]

這種女性視角的倫理學(xué)是伴隨西方女性主義運(yùn)動(dòng)的發(fā)展而出現(xiàn)于上個(gè)世紀(jì)60年代。它具有以下三個(gè)方面的積極意義。

首先，作為后工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物，女性視角的倫理學(xué)以一種對(duì)傳統(tǒng)倫理學(xué)的批判精神，以一種建立新文化和倫理秩序的企圖，以一種反理性、反權(quán)威、反父權(quán)的膽識(shí)，給以往以男性為基礎(chǔ)和以原則、理性和權(quán)利見長(zhǎng)的倫理學(xué)殿堂吹進(jìn)了一股清風(fēng)，盡管體驗(yàn)、情感、同情、關(guān)懷、仁慈等概念在倫理史上并不是什么新東西。自英國(guó)17世紀(jì)的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家培根開始至今，西方倫理史上一直默默流傳著強(qiáng)調(diào)仁慈、關(guān)懷、仁愛和主觀體驗(yàn)的情感主義學(xué)派，但女性視角的倫理學(xué)不同于前人的意義在于：它以獨(dú)特的性別視角來主張仁慈和關(guān)懷，從而對(duì)西方自文藝復(fù)興以來以人的自主性、理性為原則的權(quán)利與契約的義務(wù)論和目的論的倫理學(xué)起到一種審視、批評(píng)、補(bǔ)充、挑戰(zhàn)及柔化的作用。

其次，女性視角的倫理學(xué)在倫理領(lǐng)域讓人聽到了婦女的聲音。它對(duì)以往倫理學(xué)針對(duì)婦女的忽視作了如下的批判：其一，以往的一些倫理理論無視女性在道德中的主體地位，把她們看作社會(huì)和男性的客體來為其制定一系列的倫理綱常，使女性除了奉行男女兩性共同遵循的道德規(guī)范之外，還要因性別而另加一套綱常。這束縛了婦女作為人的自由發(fā)展，使她們被壓迫在社會(huì)的最底層，這種倫理以我們傳統(tǒng)的儒家學(xué)說最為典型。其二，以往的倫理學(xué)忽視了婦女的聲音，完全抹殺了婦女在道德發(fā)展中的獨(dú)特性。盡管有的倫理體系把婦女在道德上同男人等同起來，但對(duì)女性道德獨(dú)特性的無視本身不能不說是對(duì)婦女地位和價(jià)值的貶低，女性視角的倫理學(xué)所發(fā)出的聲音對(duì)于提高婦女的社會(huì)價(jià)值、地位以及婦女的解放無疑具有很大的積極意義。

最后，女性視角倫理學(xué)的產(chǎn)生實(shí)際上是解決現(xiàn)代西方社會(huì)種種道德困境，尤其是與女性的生存和發(fā)展攸關(guān)的困境的第三條道路。現(xiàn)代西方社會(huì)的諸種道德問題已使得傳統(tǒng)倫理學(xué)的義務(wù)論和目的論在許多境遇下不能自圓其說。女性視角的倫理理論應(yīng)這種時(shí)代需要而生，它提供了解決困境的不同思路。如吉利根曾用關(guān)懷倫理討論吸毒孕婦問題。在她看來，當(dāng)“權(quán)利”的倫理不能解決這一道德困境時(shí)，關(guān)懷倫理便有了特殊意義，關(guān)懷倫理注意的是特殊社會(huì)背景下的關(guān)系，它的主要規(guī)則是去辨認(rèn)傷害、痛苦和需要并有效地做出反應(yīng)。（吉利根是美國(guó)哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家。他建立了一種關(guān)于“女性的聲音”和關(guān)愛倫理的理論，區(qū)分了男性的“權(quán)利道德”和女性的“關(guān)懷道德”。他認(rèn)為當(dāng)有人被指責(zé)為違反規(guī)則時(shí)，男性會(huì)迅速進(jìn)行“審理”并予以譴責(zé)，趨向于根據(jù)不講情面的簡(jiǎn)單規(guī)則來判斷是否違反了規(guī)則，而女性則比男性更能理解人，趨向于根據(jù)其全部人文語(yǔ)境來指控規(guī)則違反。指出“權(quán)利道德”與形式主義的法律風(fēng)格相對(duì)應(yīng)，而“關(guān)懷道德”與更為語(yǔ)境化的、個(gè)人性的裁量性法律風(fēng)格相對(duì)應(yīng)。這種看法包含了一種可能發(fā)展為成熟的女性主義法學(xué)的可能性。參見[美]理查德·波斯納：《法理學(xué)問題》，蘇力譯，中國(guó)政法大學(xué)出版社2002年版，第506-508頁(yè)。）

從女性倫理的視角，我們可以得知這種理論超脫了男性與女性的區(qū)分，它不再?gòu)?qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的價(jià)值理論，而是更著重于強(qiáng)調(diào)關(guān)懷性因素的意義。這種關(guān)懷性因素具有更大的包容性，它脫離了男與女二元?jiǎng)澐?，直接?dǎo)向倫理的情境化與具體化，在事務(wù)中去理解與關(guān)心女性，從而走出了傳統(tǒng)價(jià)值內(nèi)涵本身所具有的二分性因素的對(duì)立。

(二)后現(xiàn)代女性視角

后現(xiàn)代女性主義研究者針對(duì)著不同時(shí)期女性主義理論的發(fā)展脈絡(luò)，指出不同的流派是在男性與女性二元?jiǎng)澐诌@一不合理的前提下提出自己的解決之道。并且，后現(xiàn)代女權(quán)理論主要是圍繞著如何超越基于本質(zhì)論上的平等與建構(gòu)論之上的差異進(jìn)行的。

女性主義平等與差異觀的發(fā)展過程是一個(gè)不斷處理協(xié)調(diào)平等與差異的關(guān)系并試圖走出“差異困境”的過程。其中的發(fā)展脈絡(luò)可以總結(jié)為：從自由式女性主義追求的形式平等發(fā)展到文化女權(quán)主義法學(xué)和激進(jìn)女權(quán)主義追求的實(shí)質(zhì)平等，再到后現(xiàn)代女權(quán)主義在擴(kuò)展了平等與差異的內(nèi)涵(超越了男女平等和兩性差異)，拆解了平等與差異二元對(duì)立關(guān)系之后，所體現(xiàn)出來的對(duì)人的自由與全面發(fā)展的追求。

后現(xiàn)代女性主義反對(duì)早期女權(quán)主義關(guān)于差異與平等的論爭(zhēng)，認(rèn)為由于平等與差異被看作二元對(duì)立的關(guān)系，從而使這一議題成為一個(gè)永無答案的爭(zhēng)論，因?yàn)槎獙?duì)立邏輯本身就是男性思維的產(chǎn)物。如果以這種方式長(zhǎng)期糾纏不休，不僅不利于女性主義理論的發(fā)展，也不利于女權(quán)運(yùn)動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展。（詳細(xì)論述參見胡全生：《女權(quán)主義與后現(xiàn)代主義》，《江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》1996年第1期，第19頁(yè)；李銀河：《后現(xiàn)代女權(quán)主義思潮》，《哲學(xué)研究》1996年第5期，第70頁(yè)；楊明光：《后父權(quán)制社會(huì)———后現(xiàn)代女權(quán)主義的理想模式述評(píng)》， http： // culs-tudies. com /renda news/displaynews. asp？ id=4740， 2005-10-01；朱景文：《關(guān)于后現(xiàn)代法學(xué)研究中的若干理論問題》， http： // law-walker. net/detai.l asp？ id=1810， 2005-10-01； [挪威]特里爾·莫伊：《女權(quán)主義批評(píng)的反思》，青諍譯， ht-tp： // culstudies. com /renda news/displaynews. asp？ id=4734， 2005-10-01。）后現(xiàn)代女性主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的性別平等與差異理論無法改變女性的地位，因而主張以話語(yǔ)為中心建構(gòu)性別差異，而淡化兩性平等的議題。在他們看來，平等概念自身具有模糊性。如果簡(jiǎn)單地把平等理解為“相同的情形相同對(duì)待，不同情況不同處理”，那么可以說任何法律規(guī)則都是平等的，因?yàn)槿伺c人之間總會(huì)存在一定的相同與不同。正如韋斯頓評(píng)論的那樣，“亞里士多德的平等定義在邏輯上是一種循環(huán)論證，這種概念意義上的平等，是一個(gè)自己本身沒有任何實(shí)質(zhì)性道德內(nèi)容的空瓶子?！盵2]由于對(duì)多元差異性的強(qiáng)調(diào)和總體性信念的失落，后現(xiàn)代女權(quán)主義否定統(tǒng)一抽象的平等標(biāo)準(zhǔn)的可能性。“男女平等”在后現(xiàn)代女權(quán)主義理論中已經(jīng)失去了往日的輝煌。

后現(xiàn)代女權(quán)主義者對(duì)“平等”議題的質(zhì)疑也來自于傳統(tǒng)平等理論所依賴的“同”、“異”概念和差異標(biāo)準(zhǔn)的可操縱性，而這種可操縱性經(jīng)常被用來侵犯女性的權(quán)利。對(duì)傳統(tǒng)平等理論的質(zhì)疑雖然使一部分后現(xiàn)代女性主義者轉(zhuǎn)而關(guān)注“話語(yǔ)”構(gòu)造現(xiàn)實(shí)的能力和女性話語(yǔ)權(quán)的獲得，但并不意味著后現(xiàn)代女性主義者徹底放棄了對(duì)平等的追求和研究，她們反而開始尋求對(duì)平等與差異關(guān)系的新的理解，試圖克服傳統(tǒng)平等理論的缺陷和不足。后現(xiàn)代女性主義者批評(píng)傳統(tǒng)的用平等對(duì)待還是特殊對(duì)待為基礎(chǔ)的平等分析框架，反對(duì)把相同看成平等的基礎(chǔ)，或?qū)崿F(xiàn)平等并非必然要消滅差別，他們也反對(duì)把平等理解為同等對(duì)待和形式平等。在他們看來，把女性看成弱者，對(duì)她們給予統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的法律保護(hù)，在事實(shí)上造成對(duì)某些女性的束縛。

后現(xiàn)論反對(duì)宏觀話語(yǔ)，反對(duì)制定一個(gè)統(tǒng)一的適用于所有人的法律標(biāo)準(zhǔn)，他們?cè)谘芯恳暯巧蠈?shí)現(xiàn)了從二分到多元，從中心到邊緣的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。他們強(qiáng)調(diào)和尊重人的差異性和多元性，關(guān)心弱勢(shì)群體和邊緣群體需求，反對(duì)將性別作為一種主要的社會(huì)身份，反對(duì)一切造成男女不平等或兩性不自由的社會(huì)差異，尊重每個(gè)人類個(gè)體的自然差異，堅(jiān)持“存在的就應(yīng)該是平等的”。這些變化都顯示了后現(xiàn)代女性主義實(shí)際上把對(duì)男女平等的關(guān)注發(fā)展到對(duì)每一個(gè)人的自由而全面發(fā)展的追求，即解除人類所受的束縛和壓迫，給每一個(gè)人類個(gè)體以充分發(fā)展的自由，實(shí)現(xiàn)人類的“解放”。

后現(xiàn)代女性主義者通過擺脫傳統(tǒng)的“平等”和“差異”語(yǔ)言，淡化兩性平等議題，強(qiáng)化差異的多元性，反對(duì)平等與差異的對(duì)立，倡導(dǎo)傳統(tǒng)法律話語(yǔ)的轉(zhuǎn)變，放棄性別二分法，挑戰(zhàn)法官們所適用一個(gè)一般平等標(biāo)準(zhǔn)的假定，對(duì)擺脫平等與差異的悖論做出了有意義的嘗試，提供了新的視角和思路。這無疑是發(fā)展和超越了早期女權(quán)主義學(xué)派的平等與差異觀。

二、性別理論的本體論反思

前文對(duì)女性主義研究如何超越傳統(tǒng)的二元對(duì)立進(jìn)行了一個(gè)學(xué)術(shù)性的考察。女性主義倫理學(xué)試圖借助于強(qiáng)調(diào)關(guān)懷性因素來達(dá)到這一學(xué)術(shù)目的，而后現(xiàn)代女性視角希望將傳統(tǒng)中的平等價(jià)值觀進(jìn)行重構(gòu)來達(dá)到對(duì)二元性的超越?？梢哉f，這二者都是從價(jià)值層面上進(jìn)行分析。但這樣的分析手段可能會(huì)存在一個(gè)缺陷，即他們對(duì)于如何達(dá)到“個(gè)體間的無間性”這一問題沒有給出一個(gè)本體性的說明。我認(rèn)為，這也正是女性主義進(jìn)行學(xué)術(shù)論爭(zhēng)中存在的關(guān)鍵所在。我們只有打通個(gè)體之間的關(guān)系，我們才能從更深層次上超越本質(zhì)性與建構(gòu)性的二元化對(duì)立，從而走向一條沒有男與女二元?jiǎng)澐值陌l(fā)展道路。

(一)從主體到主體間相融

近代以來人道主義的哲學(xué)形態(tài)就是主體哲學(xué)。主體哲學(xué)或者說笛卡爾———康德式的意識(shí)哲學(xué)把主體或者說自我放在中心地位。它們集中從主體、“自我”與認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系即主體關(guān)系來思考。這樣，主體哲學(xué)的一個(gè)根本特征在于主體與客體的二分式思維，即把主客體二分作為本體論的前提。主體理性高揚(yáng)了人的主體性，但這種哲學(xué)思維范式與幾千年來柏拉圖的超驗(yàn)主體圖式一脈相承。

這種以人道主義為核心，強(qiáng)調(diào)主體意義的哲學(xué)形態(tài)，勢(shì)必會(huì)把我們帶進(jìn)主客體對(duì)立的思維模式中。這樣一來，這種人道主義就正如海德格爾所指出的，是形而上學(xué)傳統(tǒng)中的人道主義，或者說：“人道主義在本質(zhì)上是形而上學(xué)的，只要形而上學(xué)堅(jiān)持在的話，形而上學(xué)就不僅不追究存在的真理的問題，而且堵塞了這個(gè)問題。”[3] (P387-395)然而，自從20世紀(jì)以來，主體哲學(xué)(意識(shí)哲學(xué))已經(jīng)受到來自分析哲學(xué)(語(yǔ)言哲學(xué))為主的現(xiàn)代哲學(xué)的挑戰(zhàn)。20世紀(jì)西方哲學(xué)已經(jīng)發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)折，這就是語(yǔ)言取代意識(shí)(或認(rèn)識(shí)論)問題而成為中心議題。

在海德格爾看來，人屬于存在之整體。人作為在場(chǎng)者，歸屬于存在，而與存在相呼應(yīng)相關(guān)聯(lián)。海德格爾力圖通過對(duì)“存在”意義的重新闡釋來克服形而上學(xué)，他也反復(fù)談到“語(yǔ)言是存在之家”，但海德格爾哲學(xué)的形而上意味削弱了他對(duì)形而上學(xué)批判的意義。正如哈貝馬斯所認(rèn)為的，海氏的“存在”概念雖然力圖突破傳統(tǒng)形而上學(xué)，但最終他并沒有擺脫形而上學(xué)。對(duì)于主體在世界中的存在， 不是一種孤立的存在，而是與他者共存(the co-Dasein ofothers)的問題。哈貝馬斯指出，海氏并沒有依據(jù)一種交往理論，并沒有從語(yǔ)言交往來解釋生活世界的再生產(chǎn)(通過主體和他們的相互理解的活動(dòng))和建構(gòu)交往主體性來回答“誰(shuí)”存在的問題，“在任何情形里，存在(Dasein)作為自我構(gòu)成存在(mitsein)，并且與同樣的方式，超驗(yàn)的自我構(gòu)成自我與他人共享的交互主體的世界”。[4](P210)因此，“雖然海德格爾第一步是要摧毀參照主客體關(guān)系模式的主體哲學(xué)，但他第二步卻退回到主體哲學(xué)的概念約束中，因而他努力依據(jù)主體哲學(xué)的術(shù)語(yǔ)把世界的可理解性看作是世界顯現(xiàn)的過程，而唯我性的存在再一次占據(jù)著超驗(yàn)的主體的位置?！盵4] (P210)

相似的，胡塞爾也提出了“面對(duì)生活世界”的哲學(xué)，他也致力于解決主客體二分下的哲學(xué)所帶來的問題。胡塞爾的“生活世界”概念，向來被人們認(rèn)為具有轉(zhuǎn)變哲學(xué)思維范例的意義。胡塞爾提出“生活世界”的概念，其動(dòng)機(jī)之一，來自于他對(duì)客觀主義與科學(xué)主義的批判。胡塞爾從生活世界來把握意義問題，也就是回答人的存在的問題。

在胡塞爾看來，通過單子間的共同體的建構(gòu)，在我之中(或者在任何一個(gè)“單子共同體”中)被建構(gòu)起來的這個(gè)世界的本質(zhì)特征，就應(yīng)當(dāng)包含這個(gè)意思，即這個(gè)被先驗(yàn)地建構(gòu)起來的世界在本質(zhì)上也是一個(gè)人類的世界。更進(jìn)一步說，在每個(gè)單個(gè)的人中，它都是諸內(nèi)心的意向體驗(yàn)和潛在的意向性系統(tǒng)而被多少是完善地建構(gòu)起來的，因?yàn)檫@些意向體驗(yàn)和潛在的意向性系統(tǒng)本身已經(jīng)作為內(nèi)心生活被建構(gòu)為是在這個(gè)世界中存在著的。

無論胡塞爾還是海德格爾，都沒有從根本上克服形而上學(xué)或主體哲學(xué)。胡塞爾的生活世界觀點(diǎn)的內(nèi)含是一個(gè)孤立主體的視野(視域)。因?yàn)楹麪栒J(rèn)為，生活世界是主體自我構(gòu)造出來的視域的總和。因此，他的問題就在于先驗(yàn)主體式(排除前設(shè)性而達(dá)到無成見的理解的本質(zhì)還原方法)的理解和生活世界本性的構(gòu)成性理解兩者之間的緊張關(guān)系?；蛘哒f，在胡塞爾那里，生活世界是由孤立的主體自我構(gòu)造出來的視域的總和，爾后才展開為“我們”，即交互主體的共同視域。因此，在胡塞爾那里，生活世界的終極性仍在于先驗(yàn)主體性。胡塞爾的這種觀點(diǎn)表明，他還沒有擺脫傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論原理的制約。他從先驗(yàn)性主體出發(fā)，而不是從交互主體性出發(fā)(雖然他首先提出了交互主體的問題)，因而無從認(rèn)識(shí)到生活世界的構(gòu)成性結(jié)構(gòu)。實(shí)際上，生活世界是交互主體世界，交互主體通過語(yǔ)言而相互理解。一種語(yǔ)言為交互主體所共享，通過話語(yǔ)而建構(gòu)生活世界。

現(xiàn)代哲學(xué)本身由于主體中心理性的消解而面臨困境。而哈貝馬斯建立的后形而上學(xué)的哲學(xué)思維的一個(gè)根本特征就是力圖消解傳統(tǒng)哲學(xué)的超驗(yàn)主體及其主體中心理性，克服主客二分式的思維模式。現(xiàn)代哲學(xué)家不僅在哲學(xué)領(lǐng)域?qū)χM(jìn)行批判，而且對(duì)社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域里的問題，進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的清算。

哈貝馬斯認(rèn)為，后形而上學(xué)思維對(duì)主客二分式思維的否定以及對(duì)目的理性或者說工具理性的否定，并不意味著啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的現(xiàn)代生活中的合理性已經(jīng)耗盡了它的潛能。現(xiàn)代性是一項(xiàng)沒有完成的計(jì)劃，啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的理性并沒有完全喪失其內(nèi)在潛能。社會(huì)生活中語(yǔ)言交往所內(nèi)含的合理性(交往合理性)取代主體中心理性，是現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求。在哈貝馬斯看來，內(nèi)蘊(yùn)于語(yǔ)言交往結(jié)構(gòu)的交往合理性(交互主體性)，是在現(xiàn)代性哲學(xué)話語(yǔ)的關(guān)鍵點(diǎn)上敞開著但并沒有為人所采取的一條思維路向。恰是哈貝馬斯汲取了語(yǔ)言哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)及解釋學(xué)等現(xiàn)代哲學(xué)的成果，建構(gòu)起交往哲學(xué)。從主體中心哲學(xué)到交往哲學(xué)，從主體中心理性到交往(合)理性，現(xiàn)代哲學(xué)面臨著深度的方法論轉(zhuǎn)換。

通過交往合理性，我們可以重構(gòu)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的普遍主義、認(rèn)知主義以及道義論的倫理學(xué)和價(jià)值論，而不陷入相對(duì)主義、懷疑主義和對(duì)古代哲學(xué)的思鄉(xiāng)病中。交往合理性以語(yǔ)言交往為其中心概念。語(yǔ)言交往以相互理解為其目標(biāo)，它在話語(yǔ)規(guī)則、行為規(guī)則的共享以及語(yǔ)境共享的前提上進(jìn)行，這就蘊(yùn)含著道義論的倫理學(xué)對(duì)人的普遍尊重及其對(duì)道德規(guī)律的普遍尊重。話語(yǔ)背景的交互主體共享，根源于社會(huì)世界的規(guī)范性，即一定的社會(huì)世界的規(guī)則使我們可以把一定類型的行為稱為合法的行為，而把不合規(guī)范的行為及不可理解的話語(yǔ)排除在外。同時(shí)，文化傳統(tǒng)作為內(nèi)在因素的社會(huì)世界，本身既是交互主體行動(dòng)的背景，同時(shí)又是交互活動(dòng)( interaction)所生成。在這個(gè)意義上，正是交互主體的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，把形而上學(xué)的先驗(yàn)的本體意義排除在哲學(xué)的視野之外。從另一方面看，正是交往合理性，使我們可以在消解形而上學(xué)和主體中心理性之后，把普遍主義、認(rèn)知主義重新置于新的合理性基礎(chǔ)上。

總之，西方哲學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)在經(jīng)歷了語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向后的后形而上學(xué)的思維背景下，通過不同的學(xué)者對(duì)哲學(xué)思維二元?jiǎng)澐种碌乃季S意識(shí)解體的努力，為我們思考一些看起來隸屬傳統(tǒng)的問題提供了可以借鑒的路徑。而女權(quán)的發(fā)展，正是需要一種新的思維路徑來增強(qiáng)它的理論創(chuàng)新力與前進(jìn)的動(dòng)力，同時(shí)在這樣理性前設(shè)的努力之下可以為女權(quán)的發(fā)展提供一種運(yùn)動(dòng)的理論指向。

(二)實(shí)踐中的社會(huì)性別

從哈貝馬斯的主體間性的本體論建構(gòu)中，女性主義研究者認(rèn)為不能從傳統(tǒng)的個(gè)體的獨(dú)立性來研究婦女發(fā)展的道路。這也就是說，只有將婦女放入情境中，才有可能找到合適的道路。因此，這也就決定了我們對(duì)于婦女性別的研究要關(guān)注于具體情境化的因素，從女性個(gè)體與其他個(gè)體的聯(lián)系與相關(guān)性中找到針對(duì)獨(dú)立個(gè)體的發(fā)展具有解釋力的方式。因此，超越性別本質(zhì)主義和建構(gòu)主義就要求我們通過建立有效的研究策略與行動(dòng)策略，從這些策略與行動(dòng)中來達(dá)至對(duì)于二者的超越。社會(huì)性別研究的策略是以行動(dòng)來代替理論的爭(zhēng)論，是從理論走向?qū)嵺`的性別研究。

性別研究超越性別本質(zhì)主義和建構(gòu)主義的契機(jī)在于，我們追求的不是建立權(quán)威性的“真理”理論體系，而是關(guān)注于具體問題的探討和解決，關(guān)注于產(chǎn)生不平等社會(huì)機(jī)制的解釋與批判。我們承認(rèn)研究的局限性，尊重他人從不同的角度提出不同的思路。這也是性別研究得以發(fā)展的主要原因之一，在發(fā)展中力圖改變現(xiàn)有的兩性不平等的狀況。

對(duì)于實(shí)踐中如何達(dá)到社會(huì)性別研究在發(fā)展中的應(yīng)用，即如何進(jìn)行現(xiàn)實(shí)化社會(huì)性別研究。這也是GAD (Gender and Development)發(fā)展模式中所缺少的東西，如果在GAD模式中加入現(xiàn)實(shí)化的策略性制度，則這種GAD模式對(duì)于社會(huì)性別是有利的。主要可以采用以下兩種模式。

第一，將權(quán)利賦予婦女。我們要知道，這是一個(gè)過程，而不是給予什么東西。這一過程使得婦女也包括男性不僅意識(shí)到被壓迫的社會(huì)性別制度力量，而且向其挑戰(zhàn)，并通過一系列從個(gè)體到群體的活動(dòng)逐漸地使婦女獲得“對(duì)物質(zhì)材料、智力資源包括知識(shí)、信念及觀念等。對(duì)意識(shí)形態(tài)的控制意味著能夠創(chuàng)造及維護(hù)一定的信念、價(jià)值觀、態(tài)度及行為并使它們制度化。”[5] (P40)但是這種方式太著重個(gè)體意識(shí)的增強(qiáng)，所以遇到的困難是不可考量的。并且，當(dāng)主體意識(shí)不強(qiáng)時(shí)，就不可能從結(jié)構(gòu)上解決男性與女性不平等的問題。更進(jìn)一步講，雖然婦女具有了主體的意識(shí)與能動(dòng)性，但是在多大程度上可以影響主流決策，是否可以與主流發(fā)展進(jìn)行談判，這仍是一個(gè)問題。另外，時(shí)間、成本、人力和物力投入的困難，都限制了賦權(quán)行動(dòng)的范圍。因此，這種模式的發(fā)展，不得不以從更微小化的角度對(duì)社會(huì)性別進(jìn)行研究為基礎(chǔ)。

第二，社會(huì)性別培訓(xùn)。包括社會(huì)與發(fā)展的培訓(xùn)、社會(huì)性別計(jì)劃的培訓(xùn)和社會(huì)性別意識(shí)覺悟提高的培訓(xùn)。這是一種逐漸消除性溝的方法，也是一種兩性對(duì)話和溝通的渠道，也是女性主義學(xué)者認(rèn)識(shí)和研究社會(huì)性別關(guān)系的過程。因?yàn)樯鐣?huì)性別作為一種理論分析框架，曾在學(xué)術(shù)研究當(dāng)中被應(yīng)用，并且多被用于抽象思維。在社會(huì)性別培訓(xùn)當(dāng)中，這一理論框架必須直接面對(duì)各種具體的和復(fù)雜的社會(huì)性別問題，必須去分析和尋找解決的方法，這一過程本身就是從平等和公平的視角對(duì)發(fā)展進(jìn)行反思的過程。

在傳統(tǒng)的性別培訓(xùn)中，主要存在的是“福利型”與“效益型”。[6] (P206)福利型計(jì)劃將婦女看成再生產(chǎn)的角色。比如母嬰健康計(jì)劃，側(cè)重點(diǎn)在于考慮兒童，沒有考慮到健康的母親是生出健康兒童的關(guān)鍵因素。諸如計(jì)劃生育把婦女看成靶子，認(rèn)為他們應(yīng)當(dāng)接受避孕，只有認(rèn)為自給自足型家庭才可以增加兒童，而沒有認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)強(qiáng)度對(duì)于婦女的影響，因?yàn)檫^分勞累的母親才希望更多的孩子幫助她勞動(dòng)?；蛘哒J(rèn)為婦女只要增加零用錢的收入就可以改善生活，因而只是幫助他們搞些縫紉、紡織的項(xiàng)目，而沒有認(rèn)識(shí)到即使這些項(xiàng)目成功了，也不受國(guó)家與發(fā)展機(jī)構(gòu)的重視，只能成為邊緣項(xiàng)目。而效益型，表現(xiàn)為將婦女加入到一些發(fā)展計(jì)劃中。如農(nóng)業(yè)計(jì)劃中，幫助婦女解決食物、水源與能源的問題?；蛘卟捎眠m宜婦女使用的技術(shù)，如設(shè)計(jì)太陽(yáng)灶、沼氣池、磨米機(jī)、沼井等。但是這一方式，由于懷疑婦女掌握講述與方法的能力，所以并沒有在加入技術(shù)的前提中考慮到婦女，并沒有在技術(shù)上進(jìn)行培訓(xùn)，所以也只是幫助婦女創(chuàng)辦一些小型與微型企業(yè)。

而現(xiàn)在，我們突出強(qiáng)調(diào)性別的參與型。也就是說，不能遵循傳統(tǒng)的“福利型”與“效益型”模式，因?yàn)樗麄兌际菍D女或者作為直接的幫助對(duì)象，或者作為間接的幫助對(duì)象，都沒有將婦女作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體參與到與群體或其他個(gè)體的互動(dòng)之中。因此，我們要強(qiáng)調(diào)一種參與型的性別實(shí)踐計(jì)劃。這也就是說，在項(xiàng)目進(jìn)行原初計(jì)劃的時(shí)候就把婦女考慮到其中，而不是在計(jì)劃制定好之后再把婦女作為一個(gè)因素加入其中。而且要?jiǎng)?chuàng)造一種機(jī)制，使得當(dāng)?shù)貗D女組織有可能參與發(fā)展計(jì)劃，以反映婦女心聲。因此，對(duì)于此種模式，比如，對(duì)于一些貧困地區(qū)的婦女，我們當(dāng)務(wù)之急要解決她們?cè)敢饨邮艿闹苯有詭椭?，而不是要制定一些長(zhǎng)期的目標(biāo)。又如，在對(duì)于婦女提供工作機(jī)會(huì)時(shí)，我們也要考慮到家庭的控制支出的因素，不然只會(huì)增加?jì)D女的負(fù)擔(dān)。再如，對(duì)于農(nóng)村婦女，要加強(qiáng)在農(nóng)村基層開展項(xiàng)目的意義，尤其是對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)制度與日常生活制度的設(shè)定過程中，要積極詢問婦女的想法，而不僅僅是將其視為日常生活的附帶因素或表面化的參與者。

總之，對(duì)于實(shí)踐中社會(huì)性別，該研究思路相對(duì)于傳統(tǒng)的性別研究來說，可以說是一個(gè)相當(dāng)大的突破與轉(zhuǎn)型。因?yàn)閭鹘y(tǒng)中只注意到社會(huì)性別是一個(gè)社會(huì)性的抽象概念，而沒有將它的目光轉(zhuǎn)向?qū)嵺`中存在的問題與解決方式。所以，實(shí)踐中的社會(huì)性別使得我們更加注意生活與現(xiàn)實(shí)。

注釋:

[1]楊通進(jìn).人類中心論與環(huán)境倫理學(xué)[J].中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)， 1998， (6).

[2]吳寧.婦女保護(hù)的權(quán)利視角及其理論視角———以平等理論透視[M].法制與社會(huì)發(fā)展， 2004， (3).

[3] [德]海德格爾.海德格爾選集[M].孫周興選編.上海：上海三聯(lián)書店， 1996.

[4] [德]哈貝馬斯.后形而上學(xué)思想[M].曹衛(wèi)東，付德根譯.上海：譯林出版社， 2001.

第5篇：后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；客觀主義；建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號(hào)：G720 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）04-030-04

一、客觀主義視域中的師生關(guān)系

客觀主義是指“‘這樣一種信念，即存在著一個(gè)客觀的、可知的世界，這個(gè)世界同價(jià)值負(fù)載的主觀意義和主觀解釋的世界是相互隔絕的?！@意味著，研究者是主體（subject），主體之外存在著不依賴于主體而存在的客體，主體的意識(shí)觀念、價(jià)值偏見和態(tài)度情感都存在于研究過程以外，不能、也不應(yīng)該對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生任何影響。只有以這種方式獲得的成果和結(jié)論才具有普遍性的意義”。客觀主義的發(fā)展由來已久。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期儒家大師荀況提出“人性惡端”說，將教育的內(nèi)容局限在古代典籍、儒家經(jīng)典等本體性知識(shí)的“死記硬背”上。出于時(shí)代統(tǒng)一趨勢(shì)對(duì)通過教育控制人的思想意識(shí)的要求，以及“性惡論”的視角，荀況將教師的地位和作用推至與天地、君王、祖宗并列的前所未有的高度。17世紀(jì)的教育家夸美紐斯（Johann Alllos Comennius）是這樣陳述教育的：“大教學(xué)論，把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)?！彼褜W(xué)校的功能定位為教人們?nèi)绾伟才抛约旱臅r(shí)間，以及如何固守在一定的空間中。這種鍛煉人們心智和抽象思維能力的機(jī)械式的“教育”，進(jìn)一步加深了人們與外部世界的分離。而這種規(guī)范式的教育是建立在單向度的對(duì)“一切事物（上帝、世界、天堂、物質(zhì)元素、地球、植物、動(dòng)物、人類、人類的職業(yè)和活動(dòng)、房屋、房屋內(nèi)的裝飾、旅行和遷移的方法、智力活動(dòng)、學(xué)校與理論和課程、社會(huì)行為、城市、游戲與娛樂、政治、宗教、最后的審判）”的傳輸過程中的。實(shí)質(zhì)上，這種“把一切事物教給一切人們”的理念，已經(jīng)傳達(dá)出一個(gè)信號(hào)——學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者規(guī)范地接受教育者提出的一切獨(dú)立于人腦客觀實(shí)在的“事物”。當(dāng)代心理學(xué)的建立者馮特（Wilhelm Wundt）將自然科學(xué)中的“客觀性”嫁接到心理學(xué)研究中來。

這種“客觀主義”與其后的行為主義理論所持學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀有著內(nèi)在的一致性。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為分析人的行為關(guān)鍵在于對(duì)外部事件的考察，對(duì)于學(xué)習(xí)過程的解釋可以通過可觀察到的行為來解釋。行為主義心理學(xué)家認(rèn)為，環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的影響，個(gè)體的重復(fù)多次的體驗(yàn)?zāi)苄纬赡撤N行為或者改變某種行為。行為主義心理學(xué)家借助動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，提出了一系列的理論。他們?cè)趯?duì)于人類的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行解釋的時(shí)候，依然延續(xù)了將學(xué)習(xí)看成是通過不斷地強(qiáng)化所建立起來的信號(hào)刺激與反應(yīng)之間的連接，認(rèn)為教學(xué)就是對(duì)客觀知識(shí)的傳遞，教育者的職責(zé)在于將學(xué)習(xí)材料或內(nèi)容準(zhǔn)確無誤地傳輸給受教育者。這同時(shí)暗藏著一個(gè)假設(shè)，即學(xué)習(xí)的結(jié)果是一樣的。根據(jù)信息傳播理論，這樣的“教學(xué)過程”是教師作為傳播載體，將信息源轉(zhuǎn)移到信息受體（學(xué)習(xí)者）身上的過程。這里面隱含著這樣一個(gè)理論假設(shè)，即知識(shí)或者說事物代表的意義是獨(dú)立于人之外的客觀存在，而且完全由事物本身決定，人的理解就是將這種事物本身所代表的意義移動(dòng)到自身的頭腦之中。學(xué)習(xí)者在這一傳播和接受的教學(xué)過程中是被動(dòng)地接收知識(shí)的客體。顯然，這種理論觀點(diǎn)運(yùn)用到教育中，會(huì)導(dǎo)致教育者對(duì)學(xué)習(xí)者心理過程的忽視。

由于于經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展水平，以及人類對(duì)自身及世界的認(rèn)識(shí)的局限性，人們堅(jiān)定地認(rèn)為教育的目的在于對(duì)獨(dú)立于人存在的客觀事物意義的傳遞和接受。伴隨著對(duì)傳統(tǒng)客觀主義和行為主義的實(shí)踐、反思、批判，認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)產(chǎn)生并發(fā)展起來。盡管目前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在課程改革、學(xué)科教育、教育技術(shù)領(lǐng)域的影響越來越大，但是，客觀主義的傾向依舊彌散在心理學(xué)、教育學(xué)以及教育教學(xué)實(shí)踐中。

二、建構(gòu)主義視角下成人教育師生關(guān)系的重建

建構(gòu)主義是以一種反對(duì)客觀主義的姿態(tài)出現(xiàn)的。建構(gòu)主義在20世紀(jì)80年代興起，尤其是伴隨著教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，在世界范圍內(nèi)得到極力的推廣和應(yīng)用。當(dāng)然，建構(gòu)主義的勃興離不開人們學(xué)習(xí)和教育的現(xiàn)實(shí)需要。美國(guó)著名教育技術(shù)學(xué)專家喬納森（Dave Jonassen）指出：“建構(gòu)主義是向與客觀主義更為對(duì)立的另一方面的發(fā)展?！苯?gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中意義建構(gòu)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化對(duì)于學(xué)習(xí)的影響。一般來說，心理學(xué)上把建構(gòu)主義劃分為個(gè)人建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。個(gè)人建構(gòu)主義（individual constructivism）主要的關(guān)注點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知或者情感方面的素質(zhì)的。社會(huì)建構(gòu)主義（socialconstructivism）認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體（1earning community）的實(shí)踐活動(dòng)來內(nèi)化有關(guān)知識(shí)，掌握相關(guān)工具。”本文將結(jié)合成人學(xué)習(xí)心理，分析個(gè)人建構(gòu)主義所關(guān)注的學(xué)習(xí)者主體性發(fā)揮的必要性，以及社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的社會(huì)文化參與，對(duì)成人教育新型師生關(guān)系構(gòu)建的啟示。

（一）成人學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)心理

美國(guó)著名成人教育學(xué)家諾爾斯（M.S.Knowles）認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)心理有六個(gè)特點(diǎn)：第一，成人能真切地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)需要；第二，成人具有強(qiáng)烈“自我指導(dǎo)性”的自我概念，即自主負(fù)責(zé)地進(jìn)行有關(guān)自己學(xué)習(xí)的決策；第三，成人經(jīng)驗(yàn)豐富，應(yīng)得到承認(rèn)，并可作為相互學(xué)習(xí)的重要資源；第四，成人學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)是由于其現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)職責(zé)變化的需要而產(chǎn)生的結(jié)果，因而具有現(xiàn)實(shí)性和發(fā)展任務(wù)性；第五，成人學(xué)習(xí)定向是“生活中心”、“任務(wù)中心”或“問題中心”，即成人學(xué)習(xí)是為了進(jìn)一步提高其技能，解決具體實(shí)際問題，以充分發(fā)揮其生命潛力；第六，成人學(xué)習(xí)盡管也出于一些外在動(dòng)機(jī)，但其學(xué)習(xí)更有效，動(dòng)機(jī)是內(nèi)在性的，即是為了不斷地自我實(shí)現(xiàn)。歸結(jié)起來，成人學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性和自主性。成人學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)主要包括四個(gè)方面：第一，來自于對(duì)社會(huì)角色的擔(dān)當(dāng)，其學(xué)習(xí)行為必然受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化地位等影響；第二，來自于遇到工作、生活、等適應(yīng)性困難，成人教育的功能主要還在于應(yīng)對(duì)外在急劇加速變化的世界，適應(yīng)應(yīng)該作為其發(fā)展的核心和主旨；第三，來自于自我完善、自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在發(fā)展性需要，成人處于不同年齡階段有不同的發(fā)展任務(wù)和學(xué)習(xí)要求；第四，來自于對(duì)知識(shí)的渴求和好奇心，成人是為了滿足好奇心和學(xué)到更多知識(shí)去學(xué)習(xí)。

（二）個(gè)人建構(gòu)主義知識(shí)觀與成人學(xué)習(xí)者主體性的發(fā)揮

1 個(gè)人建構(gòu)主義知識(shí)觀的內(nèi)涵。個(gè)人建構(gòu)主義是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的思想基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是新舊知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的相互作用而形成、調(diào)整和豐富學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，表現(xiàn)為同化和順應(yīng)兩個(gè)方面。同化即學(xué)習(xí)者將新知識(shí)與原有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，把新知識(shí)納入到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而獲得新知識(shí)的意義；順應(yīng)即在不能實(shí)現(xiàn)同化的前提下，新知識(shí)的納入使得原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整或改組。個(gè)人建構(gòu)主義的核心思想是，學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過程。激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物馮·格拉塞斯菲爾德（Ernst yon Glassersfeld）認(rèn)為：“知識(shí)不是通過感覺或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊知識(shí)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的?！?/p>

建構(gòu)主義是建立在對(duì)客觀主義反思、批判和超越的基礎(chǔ)上的。建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)傳統(tǒng)客觀主義提出的知識(shí)的客觀性和確定性質(zhì)疑，而強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。美國(guó)心理學(xué)家格根指出：“在后現(xiàn)代的文本中，這樣的假設(shè)是沒有根據(jù)的。沒有任何理由可以宣稱世界就‘在那里’（out there），或者通過內(nèi)部的機(jī)制予以客觀地反映。談及世界和心靈都需要語(yǔ)言?！镔|(zhì)’、‘心理過程’這些術(shù)語(yǔ)并非世界的鏡子，而是語(yǔ)言系統(tǒng)的構(gòu)成成分。”建構(gòu)主義理論認(rèn)為，意義不是獨(dú)立于人而存在的，知識(shí)是由人主動(dòng)建構(gòu)起來的；事物本身并沒有意義，事物的意義不是取決于事物本身，意義是由人建構(gòu)起來的。個(gè)人建構(gòu)主義認(rèn)為，意義的構(gòu)建同時(shí)還受到先前經(jīng)驗(yàn)的影響，不同的人對(duì)同一事物的理解是不一樣的。也就是說，知識(shí)不可能獨(dú)立于學(xué)習(xí)者個(gè)體而存在，即使語(yǔ)言、文字、圖片、事物等被賦予了一定的信號(hào)功能，也不意味著學(xué)習(xí)者在接受這些信息或概念時(shí)取得相同的理解，因?yàn)椴煌瑐€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)是豐富而獨(dú)特的。

2 成人教育現(xiàn)狀與師生關(guān)系的重建。我國(guó)當(dāng)前的成人教育往往以高校為依托，故其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法與普通高等教育相似甚至相同。造成成人教育“普教化”的因素很復(fù)雜。成人教育長(zhǎng)期以來以普通高校為依托；成人教育的教育者及管理者多是來自普通教育，他們對(duì)成人教育的理論研究不足、規(guī)律把握不夠、特色探索不透；以及制度忽視、資金缺乏、傳統(tǒng)觀念等因素，都使得成人教育向普通教育靠攏。成人教育“普教化”因其對(duì)教育對(duì)象特征的忽視，阻礙成人學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展；而對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的錯(cuò)誤定位，則導(dǎo)致它背離成人教育服務(wù)國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)的意旨。

建構(gòu)主義對(duì)客觀主義的超越也反映在成人教育中。在以高校為依托，沿襲普通高等教育模式的背景下，成人教育教學(xué)依舊是“授-受”模式，把學(xué)習(xí)活動(dòng)看作“信號(hào)刺激一反應(yīng)”之間的連接過程。成人教育的教師往往忽視成人學(xué)習(xí)者的工作、社會(huì)、學(xué)習(xí)背景以及需要，有意無意地按照書本或者自己的意愿進(jìn)行教育教學(xué)，不自覺地回到傳統(tǒng)“權(quán)威者”的老路。20世紀(jì)六七十年代盛行的“技術(shù)主義線路”、微格教學(xué)等，都忽視對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心理過程和已有經(jīng)驗(yàn)的考究，而將重點(diǎn)放在教師自身如何施教上。缺乏對(duì)復(fù)雜教育教學(xué)背景的思考和批判性的分析也說明，教師主動(dòng)或被動(dòng)地放棄了依據(jù)自己的思考和判斷決定自己行動(dòng)的責(zé)任感。

《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書強(qiáng)調(diào)：“教師和學(xué)生要建立一種新的關(guān)系，從‘獨(dú)奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而非塑造他們。”

（三）社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與教師角色的轉(zhuǎn)變

1 社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及“學(xué)習(xí)共同體”理論。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev S.Vygotsky）在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展有重要影響，社會(huì)交互作用對(duì)人的認(rèn)知發(fā)展起到關(guān)鍵性的作用。在此基礎(chǔ)上，以鮑爾斯菲爾德（H.Bauersfeld）和庫(kù)伯（P.Cobb）為代表的學(xué)者系統(tǒng)論述了社會(huì)建構(gòu)主義理論。

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體（learning community）的實(shí)踐活動(dòng)來內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)，掌握有關(guān)工具?！敝R(shí)是在學(xué)習(xí)者與實(shí)際情境的交互作用中建構(gòu)意義的，社會(huì)文化的互動(dòng)是知識(shí)建構(gòu)不可或缺的。有研究者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體（或稱為學(xué)習(xí)的社會(huì)群體）”是指“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化”。在這里，教師或者專家作為促學(xué)者或者助學(xué)者，與學(xué)習(xí)者相互經(jīng)常性地交流分享學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、社會(huì)互動(dòng)性以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

1990年，美國(guó)麻省理工學(xué)院資深教授彼得·圣吉（Peter M.Senge）提出“學(xué)習(xí)型組織”理論。1995年，美國(guó)教育家厄內(nèi)斯特·博耶爾（Ernest L.Boyer）提出“學(xué)習(xí)共同體”理論。對(duì)于學(xué)習(xí)型組織，彼得·圣吉描述道：“那里，人們?yōu)榱藙?chuàng)造自己真心渴望的成績(jī)而持續(xù)拓展能力；那里，各種開闊的心思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)?！倍騼?nèi)斯特·博伊爾認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”應(yīng)該具備這樣的三個(gè)特征，即共同的愿景、教師作為領(lǐng)導(dǎo)者、家長(zhǎng)作為合作者。厄內(nèi)斯特·博伊爾還認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”的成員應(yīng)該具備七種品質(zhì)，即“誠(chéng)實(shí)、尊重、責(zé)任、熱情、自律、毅力、奉獻(xiàn)”。這種合作文化的建立基于促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之間的開放、互信和支持，這種生態(tài)取向的學(xué)習(xí)者發(fā)展處于一種相對(duì)于“個(gè)人建構(gòu)主義”更為宏觀的視角，從某種意義上來說，正是這種合作文化，為學(xué)習(xí)者及促學(xué)者提供了意義、支持和身份認(rèn)同。

2 成人學(xué)習(xí)和教育與“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)建。成人學(xué)習(xí)是一個(gè)繼續(xù)社會(huì)化的過程，其實(shí)質(zhì)在于不斷適應(yīng)復(fù)雜和瞬息萬(wàn)變的文化、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)環(huán)境，在新的工作環(huán)境、社會(huì)組織形式和溝通渠道中塑造和重新塑造其生活，不管是在工作、家庭、社區(qū)，還是在社會(huì)生活中。成人學(xué)習(xí)和教育是應(yīng)對(duì)我們所面臨的諸多挑戰(zhàn)的一個(gè)主要且必要的措施。它們是綜合全面的涵蓋正規(guī)、非正規(guī)學(xué)習(xí)以及明確或隱性地解決青年和成人學(xué)習(xí)者問題的終身學(xué)習(xí)和教育體系的主要組成部分。歸根結(jié)底，成人學(xué)習(xí)和教育就是提供對(duì)作為積極公民的成人有吸引力并且滿足其需求的學(xué)習(xí)環(huán)境和過程。一生中必須從事不同種類的工作、在流離失所或移徙的情況下適應(yīng)新環(huán)境、進(jìn)取和事業(yè)心的重要性以及保持改善生活水平的能力，這些方面和其他社會(huì)經(jīng)濟(jì)層面的因素，都要求在整個(gè)成人生活過程中繼續(xù)學(xué)習(xí)。成人學(xué)習(xí)和教育不僅能提供特定的能力，同時(shí)還是增進(jìn)自信、自尊、固定的認(rèn)同意識(shí)以及互相支持的一個(gè)主要因素。

“學(xué)習(xí)共同體”對(duì)于成人學(xué)習(xí)和教育有積極影響，而權(quán)威型師生關(guān)系則造成不利影響。權(quán)威型師生關(guān)系無“交往”可言，更無馬丁·布伯（Martin Buber）“我”和“你”的“互為主體”的相遇和相知。有的只是師生雙方“心靈相隔的控制”，而這種控制是以學(xué)生“個(gè)性泯滅為代價(jià)的”。他所說的“交往”，指以完成特定教育教學(xué)任務(wù)為中介的，教師和學(xué)生雙方在互動(dòng)和對(duì)話體現(xiàn)出來的相互理解、平等交流。這一點(diǎn)與社會(huì)建構(gòu)主義反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)是相契合的。它們都堅(jiān)定地認(rèn)為，所有理論都是一種文化歷史的建構(gòu)，都是由特定文化歷史中處于一定關(guān)系的人們相互協(xié)商的結(jié)果。

對(duì)于成人教育來說，這種“學(xué)習(xí)共同體”拒絕教師傳統(tǒng)的“布道者”、權(quán)威者角色，它具有關(guān)注人的潛能發(fā)展、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及發(fā)展需要的人本主義色彩。在學(xué)習(xí)共同體里，每一名成員在對(duì)其他成員施以援手的同時(shí)，也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機(jī)會(huì)，在協(xié)同交互中找到了解決問題的更優(yōu)途徑。對(duì)于助學(xué)者或者引導(dǎo)者的教育教學(xué)行為最有意義、最深刻的影響，來自于其作為學(xué)習(xí)者所獲得的概念和形象。助學(xué)者與成人學(xué)習(xí)者真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”的有效策略就是，構(gòu)筑教育教學(xué)民主氛圍，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“教育者”的角色定位，成為平等的學(xué)習(xí)者和促進(jìn)者。成人學(xué)習(xí)者帶有很強(qiáng)的目的性，個(gè)體之間不同的知識(shí)背景和不同經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者之間相互的經(jīng)驗(yàn)交流，以及教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者提供學(xué)習(xí)協(xié)作和支持，對(duì)于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是極為有利的。正是這種經(jīng)驗(yàn)的差異性，為成人教育提供了豐富的教學(xué)素材和內(nèi)容。學(xué)習(xí)者之間的交流溝通起到了集思廣益的作用，這不僅為成人學(xué)習(xí)提供豐富的具體物理情境和社會(huì)實(shí)踐情境，而且和諧互助的學(xué)習(xí)氛圍可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)者在交流信息的量和質(zhì)方面能發(fā)揮很大作用，在促進(jìn)其他成員發(fā)展的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展。學(xué)習(xí)在成員相互的交往過程中得以內(nèi)化，也就是說，學(xué)習(xí)內(nèi)在的心理過程需要在學(xué)習(xí)者與促學(xué)者、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者外在的相互溝通交流過程中發(fā)展起來。

關(guān)于教師角色的轉(zhuǎn)變，《學(xué)會(huì)生存》一書指出：“教師應(yīng)該成為‘變化的誘導(dǎo)者’（像心理學(xué)家對(duì)他的病人一樣），而集體中的成員則負(fù)責(zé)從事寫入學(xué)習(xí)計(jì)劃中去的研究，并為日常集體生活中所發(fā)生的問題尋找解決的辦法?！薄敖處煵辉僦皇墙虝娜?，而是在和學(xué)生對(duì)話的關(guān)系中也成為受教育者。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感‘喚醒’。”美國(guó)賓夕法尼亞州立大學(xué)教授亨利·A·吉魯克斯（Henry A.Giroux）提出“反文本”和“反記憶”，以此對(duì)傳統(tǒng)師生觀進(jìn)行猛烈批判。在他看來，教師不再是權(quán)威的文本闡釋者，教師的工作在于“轉(zhuǎn)化智慧”，作為“平等中的首席”，使教育真正實(shí)現(xiàn)“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對(duì)話”。

三、反思——建構(gòu)主義的有效性和局限性

第6篇：后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文

［關(guān)鍵詞］ 建構(gòu)主義；電影導(dǎo)入；多媒體網(wǎng)絡(luò)；翻譯教學(xué)

傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)通常以教師為中心，采用“講評(píng)法”“糾錯(cuò)法”等傳統(tǒng)方式組織課堂教學(xué)。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師是課堂的指揮者和權(quán)威的評(píng)判者，學(xué)生只是一個(gè)被動(dòng)的接受者，從而使翻譯教學(xué)成為教師對(duì)學(xué)生單向式的知識(shí)傳播，不能充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；同時(shí)，老師不能對(duì)學(xué)生的翻譯活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控和指導(dǎo),不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)、糾正學(xué)生在理解和表達(dá)中出現(xiàn)的問題。

隨著現(xiàn)代化信息技術(shù)的發(fā)展，投影儀、語(yǔ)音設(shè)備、DV、VCD、DVD、電腦等多功能現(xiàn)代化教具越來越多地運(yùn)用在外語(yǔ)教學(xué)中，不僅打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)受時(shí)間和空間限制的現(xiàn)狀，也擴(kuò)大了教學(xué)的信息量。信息技術(shù)介入翻譯課堂，使單調(diào)枯燥的翻譯教學(xué)方式有了一定的改進(jìn)，但仍未擺脫Teacher-centered的教學(xué)模式，只是從形式上把計(jì)算機(jī)引進(jìn)到課堂，計(jì)算機(jī)充當(dāng)了“黑板”的角色，將教材內(nèi)容展現(xiàn)在電腦屏幕上。或者是以問題為中心，即把教學(xué)內(nèi)容變成一系列的問題，進(jìn)行人機(jī)之間簡(jiǎn)單的“對(duì)答”。以上模式不能從本質(zhì)上解決提高學(xué)生翻譯能力的問題，因此如何切實(shí)地利用信息技術(shù)的成果，改革翻譯教學(xué)模式勢(shì)在必行。

多媒體網(wǎng)絡(luò)教室是由教師主機(jī)、服務(wù)器、控制臺(tái)和若干臺(tái)學(xué)生電腦構(gòu)成，通過通訊線路和教學(xué)網(wǎng)絡(luò)軟件連接起來，成為一個(gè)小型的局域網(wǎng)。學(xué)生之間可以在網(wǎng)上自由地交流討論，可以在對(duì)方允許的情況下相互觀摩翻譯的過程和成果。教師可以通過主機(jī)講課，可以調(diào)用電腦資源庫(kù)或網(wǎng)絡(luò)中豐富的翻譯材料，在網(wǎng)上監(jiān)看學(xué)生翻譯的過程，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，并可以隨機(jī)調(diào)看學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行講評(píng)。網(wǎng)絡(luò)教室營(yíng)造了開放式的動(dòng)態(tài)教學(xué)環(huán)境，也為電影導(dǎo)入教學(xué)提供了必要的硬件設(shè)備。將電影欣賞導(dǎo)入多媒體網(wǎng)絡(luò)翻譯教學(xué)具有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)：（1）它聲形并茂，能調(diào)動(dòng)多種感官同時(shí)參與，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；（2）它能逼真地再現(xiàn)語(yǔ)言的交際情景，幫助學(xué)生身臨其境，感受原文語(yǔ)境，以便準(zhǔn)確地選擇譯文的表達(dá)方式；（3）它是提供文化知識(shí)的重要媒介，大到歷史事件，小到風(fēng)俗習(xí)慣在電影中都有所反映，有利于避免文化誤譯問題。

一、電影導(dǎo)入翻譯教學(xué)的理論依據(jù)

教學(xué)模式的改變與教學(xué)理論的發(fā)展息息相關(guān)。無論是結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論還是20世紀(jì)90年代以來形成的后現(xiàn)代主義教學(xué)理論，都給翻譯教學(xué)模式的變革提供了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)。

在結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo)下，外語(yǔ)教學(xué)關(guān)注的是對(duì)于目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)體系的分析，多采用語(yǔ)法翻譯法，即以語(yǔ)法分析、句型練習(xí)和語(yǔ)篇翻譯等方式來完成課堂教學(xué)。受這種模式的影響，翻譯教學(xué)多以“教師提供文本分析文本語(yǔ)法逐句翻譯對(duì)照參考譯文糾錯(cuò)評(píng)析”的模式來進(jìn)行。這種以教師為中心，以灌輸和傳授系統(tǒng)的翻譯知識(shí)和技巧為特征的傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式，注重翻譯的最終結(jié)果，而非翻譯的過程，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

而在后現(xiàn)代主義的教學(xué)理論中，知識(shí)不是單一的傳輸過程，而是動(dòng)態(tài)的、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。社會(huì)建構(gòu)主義語(yǔ)言教學(xué)模式由英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)者M(jìn)•威廉姆斯和心理語(yǔ)言學(xué)研究人員R•布爾登在上世紀(jì)末提出并建立(Williams，Burden，1997)。該模式重視學(xué)習(xí)者的自身經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在該模式中的中心位置，注重學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境間的相互作用。 該理論強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心，教師則作為重要的“中介”(mediator)，是學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的幫助者和促進(jìn)者，而非知識(shí)的灌輸者。這就意味著在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)徹底摒棄以教師為中心、單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法都應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)，采用以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，充分利用教學(xué)媒體，為學(xué)生知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)有意義的情景。多媒體計(jì)算機(jī)和基于網(wǎng)絡(luò)的通信技術(shù)所具有的優(yōu)勢(shì)特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，即可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具，能有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。因此，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響力。有關(guān)以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的各種教學(xué)實(shí)踐也逐漸驗(yàn)證了建構(gòu)主義的正確性和應(yīng)用性。電影導(dǎo)入多媒體網(wǎng)絡(luò)翻譯教學(xué)正是受惠于這一理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)自身環(huán)境的感知以及與虛擬社會(huì)的交往能力，提倡感悟式教學(xué)，提倡以多種方式從環(huán)境中發(fā)現(xiàn)和抽取信息的情景教學(xué)。

二、電影導(dǎo)入翻譯教學(xué)的具體實(shí)施原則

心理學(xué)試驗(yàn)表明，人類對(duì)信息的獲取中，視覺獲取的信息占83%，聽覺占11%，嗅覺占3.5%，味覺占1%，觸覺占1.5%。而人類對(duì)知識(shí)的保持是一般能記住所聽內(nèi)容的20%，所看內(nèi)容的30%，與他人交流內(nèi)容的70%。因此，多種感官參與將更有利于信息的獲取和保持。在教學(xué)過程中，應(yīng)充分運(yùn)用多媒體“聲、文、圖”結(jié)合的特點(diǎn)，通過網(wǎng)絡(luò)下載、在線觀看等形式提供與翻譯文本內(nèi)容相關(guān)的背景知識(shí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官系統(tǒng)，創(chuàng)造交流環(huán)境的真實(shí)感，激發(fā)學(xué)生的興趣，加強(qiáng)互動(dòng)交流，幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解原文語(yǔ)境。

下文將以翻譯課堂中導(dǎo)入2005年的英國(guó)電影《傲慢與偏見》(選段)為例，說明電影導(dǎo)入式翻譯教學(xué)所具有的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，具體教學(xué)操作過程如下：

1.教師首先剪切電影片段(伊麗莎白拒絕達(dá)西第一次求愛的場(chǎng)景)插入課件，通過對(duì)片段的回放，使學(xué)生看到、聽到英文對(duì)話，結(jié)合電影創(chuàng)造的氛圍(伊麗莎白和達(dá)西的表情、動(dòng)作、語(yǔ)調(diào)以及周圍的場(chǎng)景等)，幫助學(xué)生身臨其境，感受、體會(huì)當(dāng)時(shí)兩位主人公的心情，深刻理解原文在特定語(yǔ)境中的確切含義。

2.要求學(xué)生根據(jù)情景,隨機(jī)分組進(jìn)行討論，組員之間可以交流觀點(diǎn)，互提問題和答辯。教師可以監(jiān)控并參與討論，以求幫助學(xué)生充分地理解原文的出處，原文的功能一意圖，譯文的讀者，譯文的功能等非語(yǔ)言因素。然后各小組推舉代表闡述各組對(duì)源語(yǔ)文本理解，對(duì)原文進(jìn)行總體評(píng)價(jià)。

3.在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)(約20分鐘)讓每個(gè)學(xué)生獨(dú)立完成該文選段的翻譯練習(xí)，教師可以隨時(shí)監(jiān)控，具體記錄下翻譯過程中學(xué)生遇到的困難和采用的處理方法，對(duì)于共同存在的問題在集體評(píng)講中指出。翻譯完畢后，組成員之間交流各自的譯文，互相指出譯文的優(yōu)劣，提出修改建議。在小組交流基礎(chǔ)上，每個(gè)小組完成一份綜合小組成員意見的譯文，每個(gè)小組的代表上臺(tái)宣讀自己小組的譯文。

4.全班講評(píng)（包括教師講評(píng)和各小組間的互評(píng)）。教師講評(píng)時(shí)要注重分析和指導(dǎo)翻譯的過程、步驟、方法、技巧，以及學(xué)生翻譯中普遍存在的問題。教師可將不同版本的小說譯文列出，啟發(fā)學(xué)生將自己的譯文與參考譯文對(duì)比，多角度反思原文。

5.鼓勵(lì)各組代表按照各自的理解為電影中的人物用漢語(yǔ)配音。通過這樣的模仿表演，加強(qiáng)對(duì)翻譯主體(譯者)、翻譯客體(原文本)、接受者(讀者或社會(huì))的性質(zhì)、功能和相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)，既開拓了學(xué)生的視野，也鞏固了對(duì)翻譯標(biāo)準(zhǔn)的把握。

通過以上步驟，有助于學(xué)生深入理解原文本，并且聯(lián)系語(yǔ)境解決翻譯中的一些問題。如伊麗莎白拒絕達(dá)西第一次求愛時(shí)對(duì)他說的話：I have never desired your good opinion,and you have certainly bestowed it most unwillingly.通過觀看電影片段中兩位主人公之間激烈地爭(zhēng)辯，可知伊麗莎白雖然相貌平平，但極具自尊心和洞察力，為打擊達(dá)西在公眾場(chǎng)合表現(xiàn)出的高傲和優(yōu)越感，在他面前有意無意地流露出少女的傲慢。另外，伊麗莎白痛恨達(dá)西破壞她的姐姐簡(jiǎn)和他的朋友賓利之間的關(guān)系，再加上輕信了威克姆對(duì)達(dá)西的詆毀，因此對(duì)達(dá)西一直存有偏見。這段電影片段的欣賞有助于讀者了解故事背景，從而更好地理解原文，從總體上把握原文，正確選擇譯文的表達(dá)方式；在譯文評(píng)析和鑒賞中，有助于學(xué)生形成正確的批評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。如以下兩個(gè)版本的參考譯文（王科一譯本簡(jiǎn)稱王譯，張玲和張楊的譯本簡(jiǎn)稱張譯），王譯：我從來不稀罕你的抬舉，何況你抬舉我也十分勉強(qiáng)。張譯：我從來沒有期望得到你的美意，而且你剛才表達(dá)這番意思，也完全不是出于心甘情愿?；谟捌蟹从车哪信魅斯g隱在的特殊關(guān)系語(yǔ)境，不難判斷王譯更好地表現(xiàn)了伊麗莎白此時(shí)對(duì)達(dá)西的冷傲態(tài)度和針鋒相對(duì)的個(gè)性。后來，他們倆消除了誤會(huì)，著了魔似的愛著對(duì)方時(shí)，伊麗莎白問達(dá)西什么時(shí)候愛上她，達(dá)西回答：…I was in the middle before I knew that I had begun。王譯：……等我發(fā)覺我自己開始愛上你的時(shí)候，我已經(jīng)走了一半路了。張譯：……我是走到了中途，才發(fā)現(xiàn)我已經(jīng)開始了。兩個(gè)譯本中，“I was in the middle”的翻譯都不盡如人意。電影片段中，達(dá)西先生是一位相貌英俊，有錢有勢(shì)的貴族紳士，語(yǔ)言含蓄幽默、機(jī)智流暢。這句回答正是秉承了他一貫的語(yǔ)言風(fēng)格，婉轉(zhuǎn)中略帶幽默，但兩個(gè)中文譯本語(yǔ)言生硬，讀者難以領(lǐng)會(huì)原文回答的精妙之處。葉苗認(rèn)為根據(jù)此時(shí)倆人的關(guān)系，可以將達(dá)西的回答譯得更明朗化一些，因此擬譯為：“……等我發(fā)現(xiàn)自己愛上你時(shí)，我實(shí)際上已深陷其中，不能自拔?！贝俗g雖明白曉暢，但含蓄不足。由此可見，電影導(dǎo)入翻譯教學(xué)有助于學(xué)生正確理解原文語(yǔ)境，形成正確的翻譯批評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。

三、結(jié) 語(yǔ)

在全球化后現(xiàn)代語(yǔ)境下的翻譯教學(xué)中，將現(xiàn)代多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與翻譯教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來，不但能極大地激發(fā)翻譯教學(xué)的潛能，而且還將全面促進(jìn)翻譯教學(xué)范式的變革，可望對(duì)翻譯人才的培養(yǎng)模式提供新的理論闡釋。基于建構(gòu)主義的電影導(dǎo)入多媒體網(wǎng)絡(luò)翻譯教學(xué)實(shí)踐，有利于幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握原文的語(yǔ)境，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)翻譯課程的興趣，充分發(fā)揮學(xué)生翻譯的主動(dòng)性和創(chuàng)新性。

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［5］ 張慧琴.多媒體輔助英語(yǔ)專業(yè)翻譯教學(xué)實(shí)踐探索［J］.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2007(12).

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第7篇：后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 翻譯教學(xué)模式 展望

1 引言

進(jìn)入21世紀(jì)以來，計(jì)算機(jī)技術(shù)和信息技術(shù)的發(fā)展已深入到教育領(lǐng)域，為教育界提供了新的工具。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)與研究是60年代興起的一門新興教育技術(shù)，今天為英語(yǔ)翻譯教學(xué)和研究提供了新的模式、方法和媒體。盡管目前出現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)翻譯教學(xué)和多媒體英語(yǔ)翻譯教學(xué)等新型翻譯教學(xué)手段或模式，但是“CAI在英語(yǔ)翻譯教學(xué)中仍然起著不可忽視的作用?！崩糜?jì)算機(jī)技術(shù)、按照科學(xué)的方法解決教育過程的問題，由此而形成的一種新的教育技術(shù)稱為計(jì)算機(jī)輔助教育，簡(jiǎn)稱為 CBE（Computer Based Education）。計(jì)算機(jī)在教育中的應(yīng)用可分為三種性質(zhì)不同的領(lǐng)域，即研究應(yīng)用、管理應(yīng)用和教學(xué)應(yīng)用。從在教學(xué)中的應(yīng)用來看，PowerPoint是一種幻燈模式的展示軟件，用它編制輔助課堂教學(xué)的課件較合適。CAI的飛速發(fā)展為創(chuàng)造學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)條件提供了可能性,也為外語(yǔ)電化教學(xué)提供了改革的契機(jī)和挑戰(zhàn)。本文重點(diǎn)探討計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（Computer-Aided Instruction，以下簡(jiǎn)稱CAI）在英語(yǔ)翻譯教學(xué)領(lǐng)域中的開發(fā)與應(yīng)用前景。

2 CAI在我國(guó)英語(yǔ)教育中的回顧

計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（Computer Assisted Instruction）是利用計(jì)算機(jī)執(zhí)行教師的教學(xué)功能，向?qū)W生傳授知識(shí)和進(jìn)行技能訓(xùn)練，或者是輔助教師的講解等教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供良好的環(huán)境條件。計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)教學(xué)和研究至今已有30多年歷史。我國(guó)計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)教學(xué)與研究起步于70年代后期，從80年代開始，計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)教研有了較快的發(fā)展，全國(guó)有不少人員從事這項(xiàng)工作，有些機(jī)輔英語(yǔ)翻譯教學(xué)與研究的軟件系統(tǒng)已在應(yīng)用之中。僅武漢地區(qū)，1985年前后，就舉辦了多期“計(jì)算機(jī)與英語(yǔ)翻譯教學(xué)”講習(xí)班，培訓(xùn)了一批英語(yǔ)教師。1985年，上海交通大學(xué)科技英語(yǔ)系建立JDEST的語(yǔ)料庫(kù)，在此基礎(chǔ)上通過統(tǒng)計(jì)分析制定了科技英語(yǔ)常用詞匯表。武漢大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院也建立了CES（College English System）語(yǔ)料庫(kù)，其語(yǔ)言點(diǎn)的檢索分為詞匯檢索、語(yǔ)法檢索、意念、功能檢索和詞匯辨異檢索等，成為英語(yǔ)教師進(jìn)行語(yǔ)言研究和翻譯教學(xué)的有力助手，深受使用者的歡迎。80年代后期，南京大學(xué)研制出了使用于IBM-PC及其兼容機(jī)的“HP――具有聲、圖、書寫功能的拼音翻譯教學(xué)系統(tǒng)”。進(jìn)入21世紀(jì)，計(jì)算機(jī)不僅是一門學(xué)科，而且逐漸成為教學(xué)媒體和教育管理的有力工具?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的CAI是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的重要發(fā)展方向，它使當(dāng)今的教學(xué)手段和方法、教學(xué)觀念與形式、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，以致教育思想與教學(xué)理論都發(fā)生了深刻的變革。

3 基于建構(gòu)主義理論的CAI翻譯教學(xué)模式

計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的理論基礎(chǔ)經(jīng)歷了行為主義學(xué)習(xí)理論 (20世紀(jì)60年代初至20世紀(jì)70年代末)、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 ( 20世紀(jì)70年代末至20世紀(jì)80年代末)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論(20世紀(jì)90年代初至今)三次大的演變。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的成熟階段。該理論認(rèn)為，以學(xué)生為中心，以教師為主體，發(fā)揮教師的組織、指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造精神，最終有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的進(jìn)行意義建構(gòu)。學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)不僅依賴于自身原有的知識(shí)水平與經(jīng)驗(yàn)，而且還在一定程度上取決于同伴之間對(duì)問題的共同討論與理解?！扒榫啊?、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，而CAI正是實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的理想認(rèn)知工具。

3.1授課模式（Teaching）

這種模式主要用于個(gè)別化教學(xué)的情境，即用計(jì)算機(jī)扮演教師的角色，通過計(jì)算機(jī)與學(xué)生進(jìn)行一系列的“人―機(jī)對(duì)話”而展開教學(xué)活動(dòng)。進(jìn)行授課模式的教學(xué)，首先教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)出知識(shí)信息序列，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出問題序列和學(xué)生應(yīng)做出的反應(yīng)，編寫成計(jì)算機(jī)程序，形式CAI課件。然后在教學(xué)中進(jìn)行試驗(yàn)，根據(jù)試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的問題對(duì)原設(shè)計(jì)進(jìn)行修改，形成符合教學(xué)要求和學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的課件供學(xué)生學(xué)習(xí)使用。在這里所儲(chǔ)存的教學(xué)內(nèi)容可以是文字資料、圖畫、動(dòng)畫、照片、電影、錄像等多種形式。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，利用微機(jī)或終端機(jī)按照自己的翻譯水平、學(xué)習(xí)進(jìn)度等不同情況來進(jìn)行。開機(jī)后自動(dòng)進(jìn)入學(xué)習(xí)系統(tǒng)或從主機(jī)中調(diào)出課程內(nèi)容。一般是計(jì)算機(jī)先向?qū)W生呈現(xiàn)一小段學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后提出問題，學(xué)生利用鍵盤輸入自己的回答。如果回答正確，計(jì)算機(jī)通過判斷給予正強(qiáng)化并呈現(xiàn)下一步的學(xué)習(xí)內(nèi)容。否則，將通過分枝系統(tǒng)提供適當(dāng)?shù)膸椭?，這里包括暗示、講解、正確的回答或必要的補(bǔ)充材料。

這種模式完全由計(jì)算機(jī)控制，在“對(duì)話”中先由計(jì)算機(jī)提出問題，并根據(jù)學(xué)生的回答來決定下一步的翻譯任務(wù)，主要以任務(wù)型的主題模式進(jìn)行。另一種是談話法（Dialogue）。這種教學(xué)方法所出現(xiàn)的情境與蘇格拉底倡導(dǎo)的談話法相似，它允許學(xué)生與計(jì)算機(jī)進(jìn)行較為自由的口譯和筆譯活動(dòng)，學(xué)生也可以主動(dòng)地提出相關(guān)翻譯問題，計(jì)算機(jī)由生成式程序按照一定的教學(xué)策略動(dòng)態(tài)地控制教學(xué)過程。

3.2練習(xí)模式（Practice）

這種模式是圍繞一個(gè)主題向?qū)W生提供一系列難度漸進(jìn)的從詞句到語(yǔ)篇的翻譯習(xí)題。在使用時(shí)，由計(jì)算機(jī)逐題或隨機(jī)地呈現(xiàn)出來，要求學(xué)生即時(shí)進(jìn)行翻譯活動(dòng)，教師監(jiān)控整過過程并給出反饋信息，最后做出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。這種教學(xué)方法的目的不是向?qū)W生提供新知識(shí)，而在于通過大量的練習(xí)訓(xùn)練學(xué)生形成熟練的翻譯技能和加強(qiáng)對(duì)基本概念的理解。稍復(fù)雜的程序是用隨機(jī)的方式由存儲(chǔ)表選擇題目，保證學(xué)生在多次使用時(shí)每次顯示的題目或順序都不大相同，能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，再?gòu)?fù)雜一些的程序則具有更強(qiáng)的功能，它不但能隨機(jī)選擇題目、評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，而且還能夠記錄題目使用的次數(shù)及每次學(xué)生的回答。如此，使題庫(kù)中的題目充分發(fā)揮出效能，使學(xué)生易答錯(cuò)的題目多次顯示，反復(fù)強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)。

利用計(jì)算機(jī)進(jìn)行練習(xí)，首先要使計(jì)算機(jī)中擁有大量的習(xí)題和標(biāo)準(zhǔn)答案，建立翻譯習(xí)題庫(kù)，以便計(jì)算機(jī)按照程序原則從中選取。有些題目也可由計(jì)算機(jī)按照一定的規(guī)則動(dòng)態(tài)地生成，表現(xiàn)出適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異的能力。同時(shí)還要設(shè)計(jì)出等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，以決定其練習(xí)是否通過。例如在10個(gè)題目的練習(xí)中，答對(duì)6―7題為合格，8～9題為良好，10題全對(duì)為優(yōu)秀。使學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)所達(dá)到的程度。

3.3探索學(xué)習(xí)模式（Approach Learning）

探索學(xué)習(xí)是將學(xué)生置身于某一環(huán)境之中，給他們提供探索、分析、掌握教學(xué)內(nèi)容的方法和工具，以解決與實(shí)際背景較為接近的問題。這種模式從簡(jiǎn)單的電子郵件、郵件列表(mailing list)，到大型、復(fù)雜的學(xué)習(xí)系統(tǒng)都有。該模式一般都是由某個(gè)教育機(jī)構(gòu)（如大學(xué)網(wǎng)教中心）設(shè)立一些適合由特定的學(xué)生對(duì)象來解決的問題，通過Internet向?qū)W生，要求學(xué)生解答。與此同時(shí)提供大量的、與問題相關(guān)的翻譯資源供學(xué)生在解決問題過程中查閱。另外，還“設(shè)有專家負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的疑難問題提供幫助。”不是直接告訴學(xué)生答案，而是給以適當(dāng)?shù)膯l(fā)或提示，例如，請(qǐng)查閱某某節(jié)點(diǎn)上的某某文章之類。這種學(xué)習(xí)模式徹底改變了傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)過程中學(xué)生被動(dòng)接受的狀態(tài)，而使學(xué)生處于積極主動(dòng)的地位，因而能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造性。實(shí)現(xiàn)這種模式的學(xué)習(xí)，并不需要很復(fù)雜的技術(shù)和昂貴的設(shè)備，只要利用電子郵件和網(wǎng)上提供的相關(guān)網(wǎng)站（如圖所示）便可實(shí)現(xiàn)（如《大學(xué)英語(yǔ)》提供的相關(guān)主題網(wǎng)站）。閱讀這些材料后，學(xué)生或教師可以查找所需信息和背景資料,按照要求進(jìn)行翻譯訓(xùn)練。這種學(xué)習(xí)和翻譯方式開闊了視野，豐富了知識(shí)，極大地提高了學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣。該翻譯教學(xué)模式有五個(gè)基本要素，即問題、資料、提示、反饋、操練。

4 CAI在翻譯教學(xué)中的應(yīng)用前景

隨著視盤技術(shù)及多媒體技術(shù)的發(fā)展，未來的教研信息將更多的來自于計(jì)算機(jī)，新一代智能計(jì)算機(jī)將取代現(xiàn)有的機(jī)器，人工智能的發(fā)展必將促進(jìn)“專家教學(xué)系統(tǒng)”(Expert Teaching System)的開發(fā)與應(yīng)用。從國(guó)際上看，CAI系統(tǒng)正朝網(wǎng)絡(luò)化、超媒體、智能化和綜合化方向發(fā)展，CAI系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)化是計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)開始大量使用的必然結(jié)果。美國(guó)、加拿大、意大利等國(guó)家一些著名學(xué)府利用遠(yuǎn)程計(jì)算機(jī)會(huì)議系統(tǒng)支持教育活動(dòng)，由此產(chǎn)生了“在線教育系統(tǒng)”（On-Line Educational System）的概念。

CAI系統(tǒng)利用激光視碟和大容量硬盤支持圖象和聲音的存儲(chǔ)與再現(xiàn)，并提出了“超媒體”(Hypermedia)的新概念。2009年美國(guó)APPLE公司推出的超媒體系統(tǒng)可以說代表著二十一世紀(jì)此類技術(shù)的最高水平。該系統(tǒng)由多臺(tái)Macintosh微機(jī)共享容量達(dá)1000G的硬盤存儲(chǔ)器,又連接了激光視碟、圖文掃描儀、TV攝象機(jī)、電視靜畫照相機(jī)（Still Video Camera）、聲音合成卡等設(shè)備，并配備了超媒體寫作軟件Hyper Card。

我國(guó)計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)翻譯教學(xué)與研究的前景，亦將在不斷開拓的進(jìn)程中，得到一定的英語(yǔ)翻譯教學(xué)應(yīng)用。

首先，語(yǔ)音合成器和語(yǔ)言分析器的推廣應(yīng)用，將為有聲的人-機(jī)對(duì)話口譯提供條件。進(jìn)一步開發(fā)具有計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)翻譯教學(xué)的語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室，以及開發(fā)由計(jì)算機(jī)控制的交互視盤等，實(shí)現(xiàn)畫面的隨機(jī)檢索，為機(jī)輔語(yǔ)言翻譯教學(xué)開辟?gòu)V闊的活動(dòng)領(lǐng)域。

其次，實(shí)行聯(lián)機(jī)網(wǎng)絡(luò)翻譯教學(xué)(on-line translating teaching)。普及型機(jī)型及實(shí)用翻譯教學(xué)軟件的不斷推出，機(jī)輔英語(yǔ)翻譯教學(xué)將更進(jìn)一步普及，網(wǎng)絡(luò)翻譯教學(xué)將不局限于學(xué)校內(nèi)的活動(dòng)。為此，應(yīng)在全國(guó)各地逐步建立起一些計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)翻譯教學(xué)中心，每個(gè)中心擁有一臺(tái)功能強(qiáng)、設(shè)備完善的高級(jí)計(jì)算機(jī)，儲(chǔ)有較多的英語(yǔ)翻譯教學(xué)軟件、課件和語(yǔ)言數(shù)據(jù)庫(kù)，并有較強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)通訊能力，能為周圍地區(qū)的學(xué)校和學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，除了實(shí)現(xiàn)個(gè)別化翻譯教學(xué)外，還可為“那些由于工作和健康等原因不便于參加課堂訓(xùn)練的人提供學(xué)習(xí)英語(yǔ)的機(jī)會(huì)?！?/p>

再其次，為擴(kuò)大CAI應(yīng)用范圍、降低成本、提高效率，計(jì)算機(jī)與其它媒體并存的多媒體翻譯教學(xué)系統(tǒng)將有較大發(fā)展。例如計(jì)算機(jī)與錄音、幻燈結(jié)合，計(jì)算機(jī)與視盤、投影結(jié)合等，使CAI由單純文字呈現(xiàn)變?yōu)槁晥D并茂。

最后，建立大型的翻譯語(yǔ)料庫(kù)(translation corpus)。將翻譯教材、翻譯研究成果以及由真實(shí)翻譯材料構(gòu)成的語(yǔ)料庫(kù)等，綜合成統(tǒng)一的翻譯數(shù)據(jù)庫(kù)，各個(gè)高校實(shí)行校園網(wǎng)連接，提供資源共享，供英語(yǔ)教師和學(xué)生實(shí)現(xiàn)聯(lián)機(jī)檢索。為英語(yǔ)研究提供各種層次的多方面的信息。這在語(yǔ)言翻譯教學(xué)和語(yǔ)言工程中具有實(shí)用的價(jià)值。

5 結(jié)語(yǔ)

CAI英語(yǔ)翻譯教學(xué)已進(jìn)入了英語(yǔ)翻譯教學(xué)與研究的各個(gè)領(lǐng)域，發(fā)揮著重要作用。特別是近年來，我國(guó)綜合類高校和師范類高校已廣泛開展這項(xiàng)教研工作，開發(fā)了許多課件，制作不少精品課程。其中不乏優(yōu)秀的翻譯精品課程，比如廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)的口譯精品課程。條件好的重點(diǎn)大學(xué)已將計(jì)算機(jī)引入語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室，利用計(jì)算機(jī)模擬教師的翻譯教學(xué)活動(dòng)，控制各個(gè)座位的狀態(tài)，學(xué)生可根據(jù)自己的需要選擇翻譯技能訓(xùn)練的內(nèi)容和控制進(jìn)度和難易度，將視覺提示與翻譯實(shí)踐緊密相聯(lián)，以達(dá)到最佳的效果。

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第8篇：后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文

論文摘要：西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念影響著世界美術(shù)教育的改革，無論從美術(shù)教育理念、還是從美術(shù)教育課程觀方面，它都對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)美術(shù)教育產(chǎn)生著巨大的影響。

一、西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念

二十世紀(jì)八十年代，伴隨著西方社會(huì)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，西方后現(xiàn)代藝術(shù)取代了現(xiàn)代藝術(shù)，使走入困境的西方藝術(shù)峰回路轉(zhuǎn)。后現(xiàn)代藝術(shù)思想的主要特征是回歸性、折衷性、混沌性與多重性，相應(yīng)地表現(xiàn)在不求純粹、善待傳統(tǒng)、非個(gè)人化、多種標(biāo)準(zhǔn)幾個(gè)方面，如對(duì)當(dāng)代藝術(shù)不局限于視覺形式，繪畫超越平面限制，雕塑與風(fēng)景、建筑相結(jié)合，對(duì)于人類豐富的文化遺產(chǎn)要很好也地加以利用等。后現(xiàn)代藝術(shù)一改現(xiàn)代藝術(shù)的自我為中心的藝術(shù)創(chuàng)作理念，提倡藝術(shù)走向社會(huì)，貼近生活，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的社會(huì)功能，從而使世界藝術(shù)沒有明顯的界限，達(dá)到世界文化的多元，形成一定的全球語(yǔ)境。

在全球化與多元化語(yǔ)境下。世界各國(guó)大力提倡藝術(shù)教育，并對(duì)藝術(shù)教育進(jìn)行著一系列的改革，后現(xiàn)代藝術(shù)觀念成為影響現(xiàn)代世界美術(shù)教育改革的重要因素之一。后現(xiàn)代主義雖然思想龐雜?！暗鋵?shí)質(zhì)還是追求一種更完美的現(xiàn)代性，期望人的行為更具合理性”。因此，表現(xiàn)在現(xiàn)代美術(shù)教育改革中，則強(qiáng)調(diào)美術(shù)與日常生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)通過美術(shù)教育使學(xué)生獲得終身受益的美術(shù)能力，強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育讓學(xué)生運(yùn)用多種手段、多種材料包括聲、光、電進(jìn)行美術(shù)作品的創(chuàng)作，這些都與后現(xiàn)代主義所呈現(xiàn)的普及化、生活化、多元化、解構(gòu)化等特征是分不開的。在此影響下。西方各國(guó)家出現(xiàn)了許多新的課程理念。如九十年代初美國(guó)蓋蒂藝術(shù)教育中心提出了“以多元文化學(xué)科為本的美術(shù)教育”、“多元文化藝術(shù)教育”、“視覺文化教育”等觀點(diǎn)。世界美術(shù)教育改革倡導(dǎo)以人為中心，通過美術(shù)教育挖掘個(gè)體的潛能達(dá)到全面發(fā)展，同時(shí)，強(qiáng)調(diào)擴(kuò)展美術(shù)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，把美術(shù)與各學(xué)科聯(lián)系起來，在學(xué)習(xí)方式上強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探究，形成綜合全面的美術(shù)教育。從注重知識(shí)目標(biāo)轉(zhuǎn)向人的目標(biāo)，從單純知識(shí)型向綜合素質(zhì)型轉(zhuǎn)變，向全面發(fā)展和個(gè)體潛能挖掘轉(zhuǎn)變。從被動(dòng)接受向主動(dòng)探究轉(zhuǎn)變，從側(cè)重理性知識(shí)向感性、理性并重轉(zhuǎn)變。

二、西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)美術(shù)教育改革的影響

在現(xiàn)代全球化與多元化充斥的教育環(huán)境下，我國(guó)的美術(shù)教育更是素質(zhì)教育中必不可少的一部分。后現(xiàn)代藝術(shù)觀念也影響著我國(guó)的美術(shù)教育改革。

(一)對(duì)基礎(chǔ)美術(shù)教育改革理念的影響

二十世紀(jì)末。多元文化觀越來越受到人們的廣泛關(guān)注，堅(jiān)持文化的差異性和多樣性，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)多元文化的多元教育環(huán)境使美術(shù)教育也呈現(xiàn)出多元化的格局。西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念消解了文化的中心論，文化觀念多元并存，認(rèn)知和理解不同文化之間的豐富性和差異性成為學(xué)生們解讀視覺圖像的基礎(chǔ)和前提。這種理念影響著我國(guó)的基礎(chǔ)美術(shù)教育改革。在我國(guó)的美術(shù)教育改革中則強(qiáng)調(diào)統(tǒng)整的課程觀以達(dá)到培養(yǎng)人的綜合藝術(shù)能力、強(qiáng)調(diào)“以生活技能為本(而非美術(shù)制作技巧)代替內(nèi)容為本的課程，并強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)整”在美術(shù)學(xué)習(xí)中讓學(xué)生去了解各個(gè)國(guó)家的優(yōu)秀文化藝術(shù)遺產(chǎn)，并了解這些藝術(shù)的生長(zhǎng)環(huán)境，以及他們是如何產(chǎn)生的，怎樣才能學(xué)會(huì)藝術(shù)等。這種多視點(diǎn)和多方面的求索，能使學(xué)生自覺地回到藝術(shù)的生長(zhǎng)環(huán)境，從而使藝術(shù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力和興趣不斷保持下去。另外，美術(shù)教育改革強(qiáng)調(diào)人文性的學(xué)習(xí)。二十一世紀(jì)，隨著信息化、數(shù)字化的時(shí)代的到來。理性和感性的發(fā)展處于一種不平衡狀態(tài)，社會(huì)的高速發(fā)展，使人類偏離了自然，人們認(rèn)識(shí)到藝術(shù)是理性和感性趨于平衡的途徑，因此，在美術(shù)教育改革中，人文性的學(xué)習(xí)被極度地重視，我國(guó)的美術(shù)教育改革在人文性的學(xué)習(xí)上，主要是引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)美術(shù)知識(shí)，使個(gè)人感情和整個(gè)人類的情感源泉聯(lián)系起來，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與人類的豐富經(jīng)驗(yàn)接通，以促進(jìn)學(xué)生與周圍環(huán)境的交流。所以在課改中“不以單純掌握知識(shí)技能為目的。試圖改變藝術(shù)教育中學(xué)生機(jī)械模仿與枯燥訓(xùn)練技能的方式。把藝術(shù)知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)還原到一種完整的藝術(shù)情境中，或把一定的知識(shí)技能滲透到某個(gè)人文主題中。讓孩子圍繞該人文主題展開輕松愉快的學(xué)習(xí)”人文主義的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中。實(shí)現(xiàn)美術(shù)技巧的掌握和人文主義關(guān)愛精神和審美價(jià)值感的提升。還有。注重以人為本，培養(yǎng)人的個(gè)性以達(dá)到完美人格的美術(shù)教育思想。后現(xiàn)代藝術(shù)觀念的“追求一種更完美的現(xiàn)代性，期望人的行為更具合理性”的觀念影響著美術(shù)教育觀念，“以人為本”成為現(xiàn)代美術(shù)教育思想的主導(dǎo)思想，美術(shù)教育改變了過去的以傳授知識(shí)為主的教育思想，提倡以培養(yǎng)人的個(gè)性，達(dá)到培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育理念。英國(guó)教育家赫伯特里德曾提出“通過的藝術(shù)教育”，即通過美術(shù)教育來培養(yǎng)人，把美術(shù)教育作為引導(dǎo)兒童發(fā)展的工具，從而培養(yǎng)兒童的個(gè)性，達(dá)到完美人格的塑造。在我國(guó)的美術(shù)教育改革中也特別強(qiáng)調(diào)人格的培養(yǎng)，并提出“教育要面向全體學(xué)生，以學(xué)生發(fā)展為本”，尊重學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的藝術(shù)活動(dòng)，促進(jìn)他們創(chuàng)造能力、審美能力等的提高，成為全面發(fā)展的人。

(二)對(duì)基礎(chǔ)美術(shù)教育課程改革的影響

第9篇：后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文

在后現(xiàn)代主義的影響下，當(dāng)代文學(xué)理論出現(xiàn)了一個(gè)重要的動(dòng)向，就是反本質(zhì)主義：依據(jù)解構(gòu)主義，取消關(guān)于文學(xué)本質(zhì)的論說，代之以文學(xué)觀念的歷史描述；同時(shí)，運(yùn)用新歷史主義理論，把文學(xué)本質(zhì)還原為意識(shí)形態(tài)和話語(yǔ)權(quán)力的建構(gòu)。筆者認(rèn)為，文學(xué)本質(zhì)問題的言說是可能的；要解決這個(gè)問題，必須正本清源，考察形而上學(xué)的本質(zhì)主義以及后現(xiàn)代主義對(duì)本質(zhì)主義的解構(gòu)，然后再考察文學(xué)理論(包括文學(xué)本質(zhì)問題)建構(gòu)的問題。

一

本質(zhì)主義實(shí)際上是實(shí)體主義。古代哲學(xué)探求與主體分離的對(duì)象世界的本質(zhì)，它相信在現(xiàn)象后面存在著實(shí)體，實(shí)體是萬(wàn)事萬(wàn)物的本質(zhì)，決定著現(xiàn)象世界。因此，古代哲學(xué)就把確認(rèn)實(shí)體作為“第一哲學(xué)”，把實(shí)體當(dāng)作自明公理，進(jìn)行邏輯的推演，以揭示具體事物的性質(zhì)。這就是“一決定一切”的形而上學(xué)及其思想方法，從而形成了所謂“本質(zhì)主義”。本質(zhì)主義脫離具體的歷史條件，尋求事物的絕對(duì)本質(zhì)。在實(shí)體觀念的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了形而上學(xué)的古典哲學(xué)體系。形而上學(xué)的本質(zhì)主義也體現(xiàn)在文學(xué)研究上面。傳統(tǒng)的文學(xué)研究也是從所謂“世界的本質(zhì)”出發(fā)，來推演文學(xué)的本質(zhì)。柏拉圖認(rèn)為理念是實(shí)體，因此提出了藝術(shù)是理念的再模仿的理論。亞里士多德認(rèn)為實(shí)體是實(shí)在的物體和形式，因此提出藝術(shù)模仿現(xiàn)實(shí)的理論。黑格爾認(rèn)為理念是實(shí)體，因此藝術(shù)是“理念的感性顯現(xiàn)”。這一切都植根于形而上學(xué)的實(shí)體論的本質(zhì)主義。蘇聯(lián)文學(xué)理論提出了“文學(xué)是現(xiàn)實(shí)的反映”說，也是源于物質(zhì)本體論，認(rèn)為存在著物質(zhì)實(shí)體，文學(xué)反映物質(zhì)世界，從而是一種變相的形而上學(xué)的本質(zhì)主義。

現(xiàn)代哲學(xué)拋棄了實(shí)體觀念，進(jìn)而摧毀了形而上學(xué)。洛克和休謨?cè)诮?jīng)驗(yàn)主義的立場(chǎng)上否定了實(shí)體的存在。洛克認(rèn)為一切知識(shí)都導(dǎo)源于直接經(jīng)驗(yàn)，因此所謂實(shí)體是不可知的。休謨認(rèn)為實(shí)體不過是思維產(chǎn)生的錯(cuò)覺，不存在超經(jīng)驗(yàn)的實(shí)體?？档戮C合了經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義，認(rèn)為認(rèn)識(shí)只能把握現(xiàn)象世界，不能把握實(shí)體，把實(shí)體列為信仰的對(duì)象，從而抽走了實(shí)體存在的根據(jù)。海德格爾認(rèn)為傳統(tǒng)哲學(xué)的本體論范疇“存在”被錯(cuò)誤地當(dāng)作“存在者”即一種實(shí)體，而實(shí)體不過是一種虛構(gòu)。分析哲學(xué)認(rèn)為只有可以實(shí)證的非分析命題才是有意義的，而關(guān)于實(shí)體、存在的論說都只是語(yǔ)言的誤用，形而上學(xué)的問題只是無意義的假問題。后現(xiàn)代主義哲學(xué)更徹底地摧毀了實(shí)體觀念。解構(gòu)主義認(rèn)為語(yǔ)言并沒有確定的所指，而只是不斷推延的“能指的游戲”，因此也沒有終極的意義。新歷史主義認(rèn)為一切都是歷史中的存在，是意識(shí)形態(tài)和話語(yǔ)權(quán)力的產(chǎn)物，不存在超歷史的本質(zhì)?？傊?，現(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為，不是實(shí)體是否存在的問題，也不是實(shí)體能否認(rèn)識(shí)的問題，而是談?wù)搶?shí)體沒有意義。這樣，形而上學(xué)中所謂的實(shí)體、本質(zhì)、絕對(duì)真理等也就被解構(gòu)了。

后現(xiàn)代主義文學(xué)理論打破了形而上學(xué)的實(shí)體論本質(zhì)主義，注重文學(xué)觀念的歷史性，揭示了文學(xué)理論后面的意識(shí)形態(tài)和話語(yǔ)權(quán)力，有其合理性。中國(guó)文學(xué)理論受到形而上學(xué)本質(zhì)主義影響巨大，因此，后現(xiàn)代主義的沖擊更為必要。如反映論的文學(xué)觀，把現(xiàn)實(shí)規(guī)律當(dāng)作文學(xué)的本質(zhì)；主體論的文學(xué)觀，把人性當(dāng)作文學(xué)的本質(zhì)，都存在著形而上學(xué)的本質(zhì)主義傾向，因此也不可避免地被解構(gòu)、被否定。但是，這并不意味著，文學(xué)的本質(zhì)不存在、不可言說。這是因?yàn)椋殡S著形而上學(xué)被否定的只是實(shí)體論的本質(zhì)主義，而不是存在論的本質(zhì)主義；不能言說的只是實(shí)體性本質(zhì)，而不是超越性本質(zhì)。

后現(xiàn)代主義否定了形而上學(xué)，但不意味著取消了形而上學(xué)提出的問題。形而上學(xué)的存在，根源于人類對(duì)終極意義的追求。在現(xiàn)代視野之下，形而上學(xué)的終極的存在物——實(shí)體被否定了，實(shí)體論的本質(zhì)主義被了，但人類對(duì)存在意義和終極價(jià)值的追求、追問并不隨之消失，相反，它將永遠(yuǎn)伴隨著人類的歷史。因此，也將永遠(yuǎn)存在著一個(gè)超越性的領(lǐng)域，如此才有哲學(xué)、美學(xué)以及宗教的存在。存在主義哲學(xué)代表了一種新的本質(zhì)言說的方式，即存在代替存在者(實(shí)體)，尋找存在的本質(zhì)(本真的存在)。而本真的存在是超越性的存在。海德格爾批判了把存在等同于存在者的實(shí)體論形而上學(xué)，但同時(shí)又提出了自己的超越論形而上學(xué)，以回答“‘存在為什么在’的在的意義問題”。在傳統(tǒng)的形而上學(xué)體系中，本體界統(tǒng)領(lǐng)現(xiàn)象界，此岸服從彼岸，這是西方式的天人合一?，F(xiàn)代性發(fā)生后，天人分離，此岸與彼岸、現(xiàn)象界與本體界分家，本體界只是超越的領(lǐng)域，不再支配現(xiàn)象界，現(xiàn)象界后面也不再具有實(shí)體，世界的實(shí)體性的本質(zhì)被消解了。但是，由于超越性的領(lǐng)域仍然存在，因此，超越性的本質(zhì)仍然存在，只不過它不再是現(xiàn)實(shí)世界的根據(jù)，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的超越。所謂超越性的本質(zhì)，是指存在的終極意義，它超越現(xiàn)實(shí)存在，是對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的反思、批判的產(chǎn)物。因此，反對(duì)形而上學(xué)的本質(zhì)主義，并不是說世界沒有本質(zhì)，也不是說不能談?wù)撐膶W(xué)的本質(zhì)，而是說沒有了實(shí)體性的本質(zhì)，但仍然存在著超越性的本質(zhì)，這個(gè)本質(zhì)不再與現(xiàn)實(shí)世界具有同一l生，不再?zèng)Q定現(xiàn)實(shí)事物的性質(zhì)，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的超越，是對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的反思、批判的產(chǎn)物。這就是說，反對(duì)實(shí)體論的本質(zhì)主義，主張存在論的本質(zhì)主義，這才是對(duì)反本質(zhì)主義的正確理解。后現(xiàn)代主義沒有也不可能消解形而上學(xué)的問題和超越的領(lǐng)域，沒有也不可能消解超越性的本質(zhì)問題。超越的領(lǐng)域包括審美、宗教、哲學(xué)(這正是黑格爾確定的絕對(duì)精神的三種形態(tài))等，它們是對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的超越，是自由的領(lǐng)域。這樣，文學(xué)的本質(zhì)問題，也就是作為一種存在方式的意義問題。按照后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，文學(xué)沒有確定的意義，因此是不能言說的。而我卻認(rèn)為，文學(xué)本質(zhì)在兩個(gè)層面上是可以言說的：一個(gè)是在現(xiàn)實(shí)意義上，文學(xué)的本質(zhì)具有歷史性，可以作出歷史性的言說。一個(gè)是在審美意義上，文學(xué)具有超越的本質(zhì)，具有確定性，可以作出超歷史性的言說。

文學(xué)有兩個(gè)層次，因此也有兩種意義。一是作為基礎(chǔ)的現(xiàn)實(shí)層面，它具有現(xiàn)實(shí)意義，主要是意識(shí)形態(tài)。一是審美層面，它超越現(xiàn)實(shí)意義，具有超越性的審美意義，也就是對(duì)生存意義的領(lǐng)悟。文學(xué)的現(xiàn)實(shí)層面是歷史地變化著的，因此現(xiàn)實(shí)意義是具有歷史性的意識(shí)形態(tài)。在這個(gè)角度上，也可以說文學(xué)沒有超歷史的確定的本質(zhì)，僅僅具有歷史性的相對(duì)的本質(zhì)。文學(xué)的審美層面具有超越性，是對(duì)意識(shí)形態(tài)的否定性超越，也是對(duì)歷史性的超越。在這個(gè)角度上看，文學(xué)有超歷史的確定的本質(zhì)，這就是審美本質(zhì)。所謂超越，是生存的一種根本規(guī)定，生存不是異化的現(xiàn)實(shí)的存在，而是指向自由的超越性存在。因此，現(xiàn)實(shí)可以解構(gòu)，但超越的領(lǐng)域不能解構(gòu)，審美不能解構(gòu)，因?yàn)閷?duì)自由的追求不能泯滅。意識(shí)形態(tài)是社會(huì)價(jià)值體系，是特定階級(jí)(主要是統(tǒng)治階級(jí))利益的體現(xiàn)，它具有現(xiàn)實(shí)性、歷史性。道德、政治、法律等都是意識(shí)形態(tài)的形式。文學(xué)也帶有意識(shí)形態(tài)的屬性，這主要體現(xiàn)在文學(xué)的現(xiàn)實(shí)層面。同時(shí)文學(xué)也有超越意識(shí)形態(tài)的審美層面。審美作為自由的生存方式和體驗(yàn)方式，是對(duì)意識(shí)形態(tài)的超越。人類由于有了審美意識(shí)(以及其反思形式哲學(xué))，才能夠掙脫意識(shí)形態(tài)的束縛，獲得精神的解放。文學(xué)的自律性源于審美超越性，審美雖然有現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，但又超越現(xiàn)實(shí)，在歷史的變化中保持著自己的恒定品格，從而使文學(xué)具有了獨(dú)特的本質(zhì)。后現(xiàn)代主義消解了現(xiàn)實(shí)的實(shí)體性，但不可能消解審美的超越性。西方現(xiàn)代哲學(xué)的審美主義的興起，證明了這一點(diǎn)。審美主義是在現(xiàn)代性發(fā)生以后的一種批判性哲學(xué)思潮，它不再把理性當(dāng)作終極真理，不再認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中可以實(shí)現(xiàn)自由，轉(zhuǎn)而認(rèn)為審美是最高的境界，是自由的生存方式。審美主義是對(duì)現(xiàn)代性的一種批判形式，是在此岸與彼岸分離后的一種超越途徑。傳統(tǒng)哲學(xué)不認(rèn)為審美是存在的最高境界，只有神性(中世紀(jì)哲學(xué))或理性(近代哲學(xué))才是最高的存在形式。從席勒、叔本華以及尼采開始，理性的權(quán)威衰落了，審美成為最本真的存在方式，審美主義發(fā)生了。海德格爾、伽達(dá)默爾、薩特、梅洛一龐蒂乃至福柯等，都在不同程度上、以不同形式走向了審美主義。審美主義的興起，證明形而上學(xué)的問題并沒有被取消，仍然存在超越的領(lǐng)域，也仍然需要美學(xué)的思考。因此，文學(xué)理論就超越了一般知識(shí)、意識(shí)形態(tài)，而具有了哲學(xué)一美學(xué)的高度；在一定歷史水平上克服了話語(yǔ)權(quán)力的制約，關(guān)于文學(xué)本質(zhì)問題的言說也就具有了形上的意味。

當(dāng)我們批判后現(xiàn)代主義的局限的時(shí)候，必須注意到，現(xiàn)代主義不僅僅是解構(gòu)主義的一種走向，還有一種建構(gòu)主義的走向——建設(shè)性的后現(xiàn)代主義。建設(shè)性的后現(xiàn)代主義在批判形而上學(xué)的基礎(chǔ)上，更注重建構(gòu)新的理論體系。它批判形而上學(xué)的主體性和主客對(duì)立，而主張主體間性以及人與世界的和諧共處；變啟蒙理性的“祛魅”為“自然的復(fù)魅”。總之，“建設(shè)性的后現(xiàn)代主義”在批判了形而上學(xué)的實(shí)體論之后，并沒有取消形而上學(xué)提出的問題，而是試圖在現(xiàn)代的基礎(chǔ)上重新解答這些問題。這給我們提供了有益的啟示。

二

時(shí)下一些論者，放棄對(duì)文學(xué)本質(zhì)的回答，代之以對(duì)關(guān)于文學(xué)本質(zhì)問題論述的歷史描述，以實(shí)踐后現(xiàn)代主義關(guān)于文學(xué)本質(zhì)是由意識(shí)形態(tài)決定的和話語(yǔ)權(quán)力的建構(gòu)的思想。問題在于，以史代論并不能解決人們對(duì)文學(xué)意義的追問，它只能說明歷史上的文學(xué)理論以及它們產(chǎn)生的社會(huì)文化條件，而不能告訴人們現(xiàn)在如何看待文學(xué)。我們不能只是告訴人們：以往的文學(xué)理論是這樣談?wù)撐膶W(xué)的本質(zhì)，但是我不能接著說下去了，我不能告訴你文學(xué)是什么，因?yàn)槲膶W(xué)沒有本質(zhì)。而且，從外部解說文學(xué)的本質(zhì)，回避了文學(xué)理論自身演變的根據(jù)，這種解說就是不全面的。文學(xué)理論并不是由歷史任意捏弄的泥團(tuán)，而具有自身的規(guī)律，它除了適應(yīng)外部社會(huì)文化因素外，還要發(fā)展理論自身，修正以往理論的缺陷，以更確切地解釋文學(xué)現(xiàn)象，這是學(xué)術(shù)發(fā)展自身的規(guī)律。不能以文學(xué)外部影響取代文學(xué)自身的規(guī)律，相反，文學(xué)外部的影響要通過文學(xué)的內(nèi)部規(guī)律起作用。因此，必須在歷史上形成的文學(xué)理論基礎(chǔ)上，接著說下去。解構(gòu)的前提是有前此的關(guān)于文學(xué)本質(zhì)的言說，如果完全回避本質(zhì)的界定，解構(gòu)和歷史考察也就失去了對(duì)象。僅僅解構(gòu)而不建構(gòu)，那么從今以后就不僅沒有新的文學(xué)理論體系，而且也將沒有關(guān)于文學(xué)理論的解構(gòu)對(duì)象和歷史考察，這意味著文學(xué)理論的消亡。

傳統(tǒng)的文學(xué)理論都是首先研究“文學(xué)是什么”的問題，而這種提問方式，預(yù)設(shè)了文學(xué)是一種客觀的與主體無關(guān)的文本，而且它具有實(shí)體性的本質(zhì)。歷史上對(duì)于這個(gè)問題的回答，或者從形而上學(xué)出發(fā)，尋找文學(xué)現(xiàn)象后面的實(shí)體性本質(zhì)(理性主義)；或者從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，尋找文學(xué)文本的共同特性(經(jīng)驗(yàn)主義)。第一種方式已經(jīng)被解構(gòu)主義所否定，第二種方式也走到了絕境。由于文學(xué)本身形態(tài)多樣，特別是現(xiàn)代文學(xué)的反傳統(tǒng)性，這種共同本質(zhì)的尋求遇到了愈來愈大的困難。喬納森·卡勒說：“文學(xué)作品的形式和篇幅各有不同，而且大多數(shù)作品似乎與通常被認(rèn)為不屬于文學(xué)作品的東西有更多的相同之處，而與那些被公認(rèn)是文學(xué)作品的相同之點(diǎn)反倒不多?！边@就為反本質(zhì)主義提供了口實(shí)，包括所謂家族相似說、所謂慣例說乃至于取消文學(xué)本質(zhì)的問題等等都發(fā)生了。必須首先解決文學(xué)理論提問的方式問題。在現(xiàn)代哲學(xué)看來，文學(xué)不是實(shí)體性的存在物，而是作為存在方式的文學(xué)活動(dòng)，因此不是提出“文學(xué)是什么”的問題，而是提出文學(xué)是何種存在方式或者文學(xué)的意義何在的問題。這種提問方式的改變，實(shí)際上是哲學(xué)基礎(chǔ)的改變，從實(shí)體論改變?yōu)榇嬖谡?。這樣，文學(xué)文本在歷史上千變?nèi)f化，但文學(xué)活動(dòng)、文學(xué)的意義卻有其恒定性，可以進(jìn)行定性的研究。

后現(xiàn)代主義認(rèn)為文學(xué)的本質(zhì)只能是一種沒有確定內(nèi)涵的歷史性的觀念，只是解構(gòu)的對(duì)象。我認(rèn)為，任何文學(xué)活動(dòng)都既在歷史之中，又超越歷史，因?yàn)槲膶W(xué)既有現(xiàn)實(shí)層面，又有審美層面。文學(xué)在歷史中變化，其現(xiàn)實(shí)意義是流動(dòng)的，沒有固定的本質(zhì)；同時(shí)，文學(xué)又在歷史的流變中保持其超越性和審美意義，這種超歷史性就是對(duì)生存意義的領(lǐng)悟。因此，文學(xué)的本質(zhì)是可以言說的，它既是歷史性的，又是超歷史性的。因?yàn)槲膶W(xué)活動(dòng)就是從現(xiàn)實(shí)存在到超越性存在的過程，就是從現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)到審美體驗(yàn)的過程。如前所述，文學(xué)有現(xiàn)實(shí)層面和審美層面(此外還有原型層面，此暫不論)，它們各自的意義不同?，F(xiàn)實(shí)層面與現(xiàn)實(shí)存在相聯(lián)系，具有現(xiàn)實(shí)意義，核心是意識(shí)形態(tài)。審美層面與超越性存在相聯(lián)系，具有審美意義，而審美意義是對(duì)生存意義的領(lǐng)悟?，F(xiàn)實(shí)意義具有歷史性，而審美意義具有超歷史性。文學(xué)的意義是現(xiàn)實(shí)意義向?qū)徝酪饬x的轉(zhuǎn)化、升華，審美意義對(duì)現(xiàn)實(shí)意義的批判、超越，形成一種動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。文學(xué)的本質(zhì)不是形而上學(xué)的實(shí)體性本質(zhì)，而是歷史性本質(zhì)與超越性本質(zhì)的統(tǒng)一；文學(xué)的意義是現(xiàn)實(shí)意義與審美意義的統(tǒng)一。