教育高質(zhì)量發(fā)展體系精選(九篇)

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第1篇：教育高質(zhì)量發(fā)展體系范文

發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系教師專業(yè)素養(yǎng)提高一、引言

無論對于一個國家民族，還是公民個體，發(fā)展都是永恒不變的道理，國家的發(fā)展關(guān)乎一個民族的興衰，而個體的發(fā)展則是整個民族發(fā)展的基礎(chǔ)。教育的重要性是毋容置疑的，世界上任何一個國家都把教育看做推進國民素質(zhì)和經(jīng)濟社會發(fā)展的重要因素，隨著教育教學(xué)理論的發(fā)展，在教育管理研究領(lǐng)域，教育質(zhì)量保障體系成為促進教育質(zhì)量提高的宏觀監(jiān)控手段之一，而教師作為教育質(zhì)量保障體系中至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)，其發(fā)展和提高也成為教育興衰成敗的重要影響因素。

二、發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系的建構(gòu)及理念

近年來，越來越多的教育理論研究者和教育工作者都對教育質(zhì)量保障體系進行了專門的研究。大多數(shù)研究者對現(xiàn)行的教育質(zhì)量保障體系的特點進行歸納和總結(jié)，在此基礎(chǔ)上，許杰從宏觀上把教育質(zhì)量保障體系分為三種主要的模式：大陸模式、美國模式和英國模式。大陸模式主要是指西歐國家的一種政府調(diào)控手段，帶有政府意志和價值取向的外部評審在其中發(fā)揮重要作用，美國模式則是由各級專門機構(gòu)與民間組織發(fā)展起來的，具有非官方性，而英國模式則賦予學(xué)校極大的自治權(quán)，即自我管理和負責(zé)制，政府干預(yù)相對較少。

然而，宏觀的理論指導(dǎo)與現(xiàn)實的教育實踐中往往存在脫節(jié)的現(xiàn)象，特別是隨著當(dāng)代教育發(fā)展的多元化趨勢和現(xiàn)代學(xué)校辦學(xué)的多樣化，勢必要求教育質(zhì)量保障體系也要與時俱進。在這樣的大背景下，陳玉琨在《發(fā)展性教育質(zhì)量保障的理論與操作》一書中詳盡地提出了發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系的理論基礎(chǔ)、整體框架與實施步驟?？傮w上，發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系是學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的主要措施，它以現(xiàn)代教育發(fā)展觀為基礎(chǔ)，以學(xué)校的發(fā)展為保障的對象，以價值引領(lǐng)與組織學(xué)習(xí)為核心，以保障學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。

發(fā)展性教育保障體系的構(gòu)建具有深刻的理論基礎(chǔ)，同時也是建立在如下的理念之上：

第一，沒有“最好”，只有“更好”。最好具有比較明顯的歷史局限性，即只有在某一特定歷史時期才能是最好，而“更好”本身則蘊含這發(fā)展的理念。發(fā)展性教育質(zhì)量保障的最大價值在于它樂于使學(xué)校做得更好，促進學(xué)校的不斷完善和進步，質(zhì)量的進步和提升是發(fā)展保障活動的重要特征之一；第二，“綠色校園”和“綠色教育”，這里的綠色通俗地講，就是可持續(xù)發(fā)展的學(xué)校和教育，可持續(xù)的發(fā)展要求有體制和制度的保證，而發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系的建立則為可持續(xù)發(fā)展提供體制和機制方面的保障；第三，“外部支持”和“內(nèi)部努力”，事物的發(fā)展變化是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，因此發(fā)展性教育質(zhì)量保障強調(diào)，學(xué)校的發(fā)展需要外部的支持，更需要自身的努力，兩者不可或缺；第四，“有形資產(chǎn)”與“無形資產(chǎn)”共同發(fā)展，學(xué)校的有形資產(chǎn)的增加和無形資產(chǎn)的增值的提高辦學(xué)條件和吸引優(yōu)秀資源的關(guān)鍵所在，因此，兩者應(yīng)該共同進步與發(fā)展；第五，“資源優(yōu)化配置”與“文化引領(lǐng)”，如何把有限的資源進行合理的分配，是提升辦學(xué)效益的需要，文化引領(lǐng)則是態(tài)度、情感與價值觀的引領(lǐng)，在提升教育質(zhì)量、促進學(xué)校發(fā)展的過程中，文化的引領(lǐng)應(yīng)受到人們的高度關(guān)注。

三、發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系與教師發(fā)展的相關(guān)性

教師作為一種特定的社會角色，在這個發(fā)展過程中起著重要的作用，而教師的專業(yè)素養(yǎng)更是在一定程度上決定了教育的成敗。因此，如何提高并保障教師教育的質(zhì)量，教師教育的質(zhì)量建設(shè)及保障體系建構(gòu)的研究與實踐成為當(dāng)前和今后一個階段需致力于研究并認真解決的問題。陳玉琨把教師的專業(yè)發(fā)展分為三個主要的方面，分別是：教師的專業(yè)精神；教師的專業(yè)修養(yǎng)與職業(yè)道德、倫理追求；教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能與能力。這三個方面構(gòu)成了教師專業(yè)素養(yǎng)的核心，也是教育工作者需要不斷培養(yǎng)和提高的必備素質(zhì)。

教師的發(fā)展、教師專業(yè)素養(yǎng)的提高，必須依賴一定的社會背景和教育環(huán)境，這種發(fā)展的保障與發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系所倡導(dǎo)的持續(xù)發(fā)展密切相關(guān)。

相關(guān)性之一――發(fā)展性。發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系的核心是發(fā)展性與持續(xù)性，它以學(xué)校的發(fā)展本身作為保障對象，以促進學(xué)校發(fā)展為質(zhì)量保障的最終目的。通過對學(xué)校文化的建設(shè)與發(fā)展機制的完善，以切實保障學(xué)校發(fā)展的潛力和可能逐步地成為發(fā)展的現(xiàn)實。

相關(guān)性之二――自主性。發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系強調(diào)自主性和自主發(fā)展，只有依靠學(xué)校，特別是教師的自身努力，才能真正實現(xiàn)保障與提高學(xué)校教育質(zhì)量的目標?？傮w而言，外部的推動與內(nèi)部的自我完善是教育質(zhì)量保障體系常見的運作機制，而學(xué)校和教師在發(fā)展過程中對教育和管理進行自我評價、自我否定、從而實現(xiàn)自我調(diào)整的活動這樣的內(nèi)部動力遠比外部壓力更有有效。

相關(guān)性之三――激勵性。發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系提出學(xué)校和教師可以而且應(yīng)當(dāng)是自我激勵的，學(xué)校應(yīng)該鼓勵教師更新他們的知識，提高他們的教學(xué)和科研能力，這對不僅有利于教師的自身發(fā)展，更重要的是可以促進學(xué)校和教育的發(fā)展和進步。如何才能使教師真正意識到發(fā)展的必要性和重要性，并進而積極地、主動地進行自我發(fā)展呢？根據(jù)心理學(xué)的觀點，人的行為是需求驅(qū)動的，即人們?yōu)榱藵M足某種需求而行事，因此，滿足需求是激勵人們行事的基本方法，針對教師這個特定的社會群體，相應(yīng)的做法包括各種教師獎勵制度、職務(wù)的提升以及精神上的鼓勵。而這些正是發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系中所明確提出的，因此兩者密切相關(guān)。

通過分析我們不難發(fā)現(xiàn)，發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系與教師的發(fā)展以及教師的專業(yè)素養(yǎng)提高，有著密不可分的聯(lián)系，前者為后者提供環(huán)境與保障，后者則為前者的建立和實施提供可能，兩者密切相關(guān)，不可分割。沒有發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系的建立，教師的發(fā)展無從保障，沒有教師個體的發(fā)展與提高，發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系只是空談。

四、結(jié)語

發(fā)展性教育質(zhì)量保障體系的建立和完善，事關(guān)教育的發(fā)展和國家的進步，教師專業(yè)素養(yǎng)和教育科研能力是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。因此，完善保障體系，促進教師發(fā)展，是值得全體教育工作者和教育理論研究人員共同關(guān)注的課題。

參考文獻：

[1]許杰.發(fā)達國家高等教育質(zhì)量保障主體發(fā)展的新趨勢及其啟示[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2007，（5）：46-50.

[2]陳玉琨.發(fā)展性教育質(zhì)量保障的理論與操作[M].商務(wù)印書館，2006.

[3]潘文爵.教師教育質(zhì)量保障體系的建構(gòu)――以凱里學(xué)院為例[J].佳木斯教育學(xué)院學(xué)報，2012，（05）：151-152.

第2篇：教育高質(zhì)量發(fā)展體系范文

《美國聯(lián)邦教育部戰(zhàn)略目標（2014-2018財年）》戰(zhàn)略目標三指出，在早期學(xué)習(xí)階段，提升所有從出生到小學(xué)三年級年齡段兒童的健康狀況、社會情感水平和認知水平，以便使所有兒童，尤其是高需求兒童，在高中畢業(yè)時能夠做好繼續(xù)學(xué)業(yè)或就業(yè)的準備。

中產(chǎn)階級受益于優(yōu)質(zhì)的教育。但是，數(shù)以百萬計的兒童因為沒能獲得高質(zhì)量的早期教育，失去了人生中一次寶貴的發(fā)展機會。兒童生命中的第一年是大腦發(fā)育的關(guān)鍵期，研究結(jié)果表明，參與高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)計劃能夠使低收入和中產(chǎn)階級家庭的兒童受到積極影響。研究還發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的學(xué)前教育計劃可以為特殊需要兒童提供有效的早期干預(yù)措施，對母語非英語的學(xué)生也非常有幫助。高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)的好處很多，包括提高入學(xué)準備程度，降低留級率，降低接受特殊教育的兒童比例，提高高中畢業(yè)率、大學(xué)入學(xué)率和大學(xué)畢業(yè)率。

來自低收入家庭的兒童進入幼兒園比同齡人平均要晚12～14個月，這將導(dǎo)致其閱讀和語言技能落后?！秲和缙诳v向研究》（Early Childhood Longitudinal Study）表明，家庭收入低于聯(lián)邦貧困線的幼兒園學(xué)生的閱讀和數(shù)學(xué)得分最低，而家庭收入達到或超過聯(lián)邦貧困線2倍的學(xué)生得分最高。另外，母語為英語的學(xué)生在閱讀和數(shù)學(xué)測試中得分高于母語非英語的學(xué)生。優(yōu)質(zhì)的早期教育為兒童獲得學(xué)業(yè)成功奠定了基礎(chǔ)，有助于縮小高需求兒童入園前與同齡人存在的差距。

奧巴馬政府致力于縮小學(xué)生的學(xué)業(yè)差距，大膽地提出用一代人的時間增加早期學(xué)習(xí)機會的計劃。這一舉措的重點項目是“全民學(xué)前教育”（Preschool for All）計劃――一項具有開創(chuàng)性的聯(lián)邦與州的合作計劃，為所有中低收入家庭的4歲兒童提供免費高質(zhì)量的學(xué)前教育。這個項目也將鼓勵各州的公共資金用于資助學(xué)前教育，并將其推廣至家庭收入超過聯(lián)邦貧困線2倍的中產(chǎn)階級家庭，并使4歲以下兒童有機會進入優(yōu)質(zhì)的全托幼兒園，參與早期學(xué)習(xí)計劃。政府還提出了“學(xué)前教育發(fā)展捐助”（Preschool Development Grants）計劃，支持各州建立高質(zhì)量的學(xué)前教育基礎(chǔ)設(shè)施。這將使處于不同發(fā)展情況的各州學(xué)前教育系統(tǒng)都能為中低收入家庭的4歲兒童提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育。全民學(xué)前教育計劃是政府實現(xiàn)整體戰(zhàn)略的關(guān)鍵，能夠使所有兒童都打下堅實基礎(chǔ)，為其學(xué)校和生活的成功做準備。作為這一戰(zhàn)略的一部分，政府啟動了“學(xué)齡前兒童啟蒙-兒童保育合作伙伴”（Early Head Start-Child Care Partnerships）計劃，使衛(wèi)生與人類服務(wù)部（Department of Health and Humans Services，HHS）參與其中，提高嬰幼兒早期學(xué)習(xí)計劃質(zhì)量，并擴大HHS實證性的志愿家訪服務(wù)范圍。另外，政府提出，為落實《殘障人教育法》（IDEA）第三部分內(nèi)容，將提高資助力度，以繼續(xù)為殘障嬰幼兒以及他們的家庭提供高質(zhì)量的服務(wù)。

這些與高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)項目相關(guān)的舉措基于奧巴馬政府第一個任期內(nèi)意義深遠的工作和對青少年服務(wù)項目持續(xù)的投資，包括通過《美國復(fù)蘇與再投資法》（American Recovery and Reinvestment Act，ARRA）對兒童早期計劃投資超過50億美元，以及“力爭上游――早期學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)”（Race to the Top――Early Learning Challenge ，RTT-ELC）計劃。如果州政府同意提升早期學(xué)習(xí)質(zhì)量，建立更高標準，為學(xué)生的衛(wèi)生安全、營養(yǎng)、心理健康及家庭支持提供幫助，則會獲得獎勵。RTT-ELC作為早期學(xué)習(xí)和發(fā)展系統(tǒng)模型，是國家面向各州的技術(shù)援助戰(zhàn)略的一部分。只有協(xié)調(diào)早期學(xué)習(xí)計劃和服務(wù)，并將其與中小學(xué)教育體系更好地整合，才能建立完整的早期學(xué)習(xí)系統(tǒng)，提升從出生到小學(xué)三年級年齡段兒童的健康狀況、社會情感水平和認知水平。一個高質(zhì)量、協(xié)調(diào)的早期學(xué)習(xí)系統(tǒng)應(yīng)該包括計劃標準、綜合評價體系、勞動力和專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)、家庭和社區(qū)參與、養(yǎng)生保健知識。

為了支持系統(tǒng)調(diào)整，政府將致力于提高高需求兒童的成績，確保兒童參與高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)計劃，有效縮小學(xué)業(yè)差距并降低留級率。聯(lián)邦教育部將通過高質(zhì)高效的計劃提升教師素質(zhì)，支持綜合評價體系，提高項目的質(zhì)量和服務(wù)水平，提升從出生到小學(xué)三年級兒童（包括殘障兒童和英語學(xué)習(xí)者）的學(xué)業(yè)成績。

一、如何衡量目標是否達成

聯(lián)邦教育部將使用以下指標進行評估，提升所有從出生到小學(xué)三年級年齡段兒童的健康狀況、社會情感水平和認知水平，特別是高需求兒童，以確保他們高中畢業(yè)時為進入大學(xué)或就業(yè)做好準備。評價早期學(xué)習(xí)目標是否達成的主要指標如下：運用質(zhì)量評價改進系統(tǒng)（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的州的數(shù)量增加;擁有工作知識和能力架構(gòu)或系統(tǒng)的州的數(shù)量增加;幼兒入園時，使用共同標準收集和報告兒童資料的州的數(shù)量增加。

二、目標達成的阻礙因素

總統(tǒng)的提議將最大程度提升21世紀的美國早期教育的質(zhì)量，但需要國會兩黨承諾為所有美國人的未來投資以及所有美國人立即行動的信念。1971年，國會通過一項法案，為低收入家庭免費提供普及性的兒童早期服務(wù)和保健項目。然而，尼克松總統(tǒng)否決了該法案。在此后長達42年的時間里，相關(guān)證據(jù)表明，高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)效果非常顯著，美國卻在提供高質(zhì)量早期學(xué)習(xí)方面已經(jīng)遠遠落后于其他國家。

我們需要聯(lián)邦政府的承諾和授權(quán)、國會的撥款來提高高質(zhì)量項目和服務(wù)的可獲得性，提高兒童早期教育工作者的能力，擴大綜合評價系統(tǒng)的應(yīng)用范圍。此外，我們需要與美國衛(wèi)生和福利部、州和地方機構(gòu)、學(xué)校、社區(qū)、兒童早教共同體、高等教育機構(gòu)和其他組織合作。投資高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)可以從根本上改善兒童的生活狀況。隨著早期學(xué)習(xí)項目的開展，兒童在學(xué)校的特殊需求將會減少，他們以后會得到更好的工作，并且會更加健康、不易犯罪。反過來，我們的國家也將受益，變得更加繁榮，并提升全球競爭力。

三、具體目標

（一）高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)計劃和服務(wù)

父母面臨的主要障礙是不了解或者無法獲得高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)計劃和服務(wù)。類似于由美國幼兒教育協(xié)會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）提出的標準，高質(zhì)量早期學(xué)習(xí)計劃主要取決于以下因素：教職工個人素質(zhì);教職工的專業(yè)發(fā)展;職工與學(xué)生的比例、班級規(guī)模;全天候計劃;發(fā)展是否適度，實證課程、學(xué)習(xí)環(huán)境是否符合州早期學(xué)習(xí)標準;全納性計劃;教職工工資是否與K-12教學(xué)人員相當(dāng);是否有持續(xù)性的評估;家庭參與度的高低;是否為兒童提供現(xiàn)場綜合服務(wù)。兒童參加這樣的早期學(xué)習(xí)計劃并接受實證指導(dǎo)，可以滿足他們的個性化學(xué)習(xí)需求，在校表現(xiàn)明顯比沒參加過計劃的同齡人好。然而，中低收入家庭的兒童和高收入家庭的兒童之間獲得這些機會的差距非常大。對殘障兒童和西班牙裔兒童來說，這種差距更大。殘障兒童也需要獲取、進而全面參與高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)計劃。他們參與高質(zhì)量全納項目的困難可能來源于缺乏訓(xùn)練有素的工作人員、輔助材料運輸和其他后勤問題、協(xié)調(diào)早期干預(yù)和兒童保健服務(wù)的困難。2009-2011年，約63%的拉美裔兒童沒有接受學(xué)前教育，而白人兒童在這個方面的比例為50%。國家教育統(tǒng)計中心的數(shù)據(jù)顯示，僅不到1/3的貧困兒童獲得了高質(zhì)量的學(xué)前教育。2011-2012學(xué)年，只有15%的3歲兒童和42%的4歲兒童進入了公立幼兒園參與啟蒙計劃或?qū)W前特殊教育計劃。此外，各州早期學(xué)習(xí)計劃標準各不相同，只有4個州滿足由國家早期教育研究所（National Institute for Early Education Research，NIEER）制定的高質(zhì)量標準中的所有10項標準。這表明，只有一小部分兒童進入公立幼兒園，接受了高質(zhì)量的啟蒙教育，絕大多數(shù)兒童參與的早期學(xué)習(xí)項目不足以提供高質(zhì)量的教育。

聯(lián)邦教育部通過提升這些計劃的實用性和增加入學(xué)機會、項目質(zhì)量的信息透明度，可應(yīng)對大多數(shù)家庭在獲得高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)計劃時面臨的挑戰(zhàn)。許多家庭，特別是有殘障兒童的家庭，通常沒有足夠的信息來識別高質(zhì)量的計劃。為了日后在學(xué)校和職場取得成功，兒童需要高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)經(jīng)驗。應(yīng)聚焦以下領(lǐng)域為兒童入學(xué)做準備：語言和讀寫能力、認知和常識（包括數(shù)學(xué)和科學(xué)的早期能力開發(fā)）、學(xué)習(xí)方法、身體健康、運動發(fā)育、社會情感。

任何關(guān)于早期學(xué)習(xí)計劃質(zhì)量和效果的討論必須透明，就像州質(zhì)量評價和改進系統(tǒng)（QRIS）、由RTT-ELC計劃升級而來的分層質(zhì)量評價和改進系統(tǒng)（TQRIS）等。這種用于評估、改善早期學(xué)習(xí)項目質(zhì)量的系統(tǒng)，應(yīng)該包括衡量兒童是否取得進步的指標。23個州已經(jīng)開始制定和實施TQRIS，其他的州也在醞釀之中。然而，這些系統(tǒng)的質(zhì)量差別很大，很多州沒有有效的工具進行監(jiān)控，為教育提供者和家庭提供反饋。聯(lián)邦教育部和HHS合作支持各州發(fā)展TQRIS系統(tǒng)，定義程序標準和質(zhì)量等級;通過不斷反饋的數(shù)據(jù)監(jiān)控項目實施效果;將TQRIS與國家職業(yè)發(fā)展系統(tǒng)相連接。TQRIS會提供給管理者和決策者制定綱領(lǐng)性決策時所需的信息，并將早期學(xué)習(xí)項目的質(zhì)量告知家長及公眾。

（二）高素質(zhì)的員工隊伍

高質(zhì)量早期學(xué)習(xí)計劃的制定在很大程度上取決于優(yōu)質(zhì)的早教人員隊伍?？上У氖牵@種專業(yè)人才的儲備、支持、補充往往并不充分。各州和計劃所要求的早教人員的任職資質(zhì)（包括受教育水平）差別很大。例如，只有58%的公立幼兒園要求所有班主任教師擁有學(xué)士學(xué)位，不到1/3的公立幼兒園要求助理教師至少持有一個兒童發(fā)展協(xié)會（CDA）頒發(fā)的資格證書。許多幼兒園對早教人員的入職要求是只需持有高中文憑和能夠教授幾節(jié)幼兒教育課程即可。教師培養(yǎng)計劃和專業(yè)發(fā)展往往缺乏對高質(zhì)量專業(yè)能力的培訓(xùn)。結(jié)果，并不是所有的早教人員都獲得了充分的培訓(xùn)。經(jīng)由培訓(xùn)打造的高素質(zhì)的教師隊伍被證明能提升兒童的健康狀況、社會情感水平、認知水平。

聯(lián)邦政府要支持更有效的早期教育教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展，促進共同的教師知識和能力框架出臺，以支持兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。發(fā)展和推進州教職員工職業(yè)能力框架將幫助各州建立統(tǒng)一的教師職業(yè)發(fā)展系統(tǒng)，并將培訓(xùn)聚焦在最關(guān)鍵的影響因素上。勞動力早期學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)系統(tǒng)的要素包括勞動力發(fā)展、教育、資歷、專業(yè)發(fā)展、深造和留用，可以幫助各州和地區(qū)提高勞動力有效性，降低勞動力流失率。

聯(lián)邦教育部鼓勵各州和地區(qū)關(guān)注教授出生到三年級兒童的教師培養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展。高質(zhì)量的學(xué)前教育計劃不是“靈丹妙藥”，各種項目必須緊密配合。提升教授從出生到三年級兒童的教師水平的策略將對兒童在學(xué)校和日常生活中獲得成功產(chǎn)生重大影響。

四、評估進展、結(jié)果和準備程度

兒童早教專業(yè)人員和其他教育專業(yè)人員一樣，需要根據(jù)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展過程、背景信息來組織教學(xué)活動，提高教育效果。該信息經(jīng)由早期學(xué)習(xí)評價體系生成。這是一個多元評價系統(tǒng)，至少包括相互協(xié)調(diào)的篩選和推薦系統(tǒng)、形成性評估、環(huán)境質(zhì)量監(jiān)測、成人-兒童互動質(zhì)量監(jiān)測、幼兒園入園評估（Kindergarten Entry Assessment，KEA）。篩選和推薦系統(tǒng)包括年齡、發(fā)展適宜性、有效性、可靠的指導(dǎo)意見等因素，其中，指導(dǎo)意見用于識別需要后續(xù)服務(wù)的兒童，解決其發(fā)展、學(xué)習(xí)或健康（身體健康、行為健康等）問題。形成性評估專門用于監(jiān)測兒童在早期學(xué)習(xí)和發(fā)展方面的進展，其直接與課程相關(guān)聯(lián)，用于指導(dǎo)和推動教學(xué)實踐。環(huán)境質(zhì)量監(jiān)測用于檢測早期學(xué)習(xí)環(huán)境總體質(zhì)量。成人-兒童互動質(zhì)量監(jiān)測用于觀察教師和看護人如何與兒童互動、促進兒童的學(xué)習(xí)，然后確定早期教育人員的優(yōu)勢和需改進的地方。

第3篇：教育高質(zhì)量發(fā)展體系范文

關(guān)鍵詞：新建本科院校 人才培養(yǎng) 內(nèi)涵式發(fā)展

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2013）03-122-02

同志在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會上的重要講話和《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中都要求，切實提高本科高等教育質(zhì)量，全面推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。同志在十報告中強調(diào)，要推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，進一步明確高等教育改革發(fā)展的方向。堅持走內(nèi)涵式發(fā)展道路是提高高等教育質(zhì)量的必由之路，就是要牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位，不斷深化教育教學(xué)改革，提高辦學(xué)質(zhì)量和水平。在這樣的背景下，作為本科高校方陣新成員的新建本科院校，如何科學(xué)發(fā)展、搶抓機遇、趕超跨越、實現(xiàn)“樹人重立德，為國育英才”的戰(zhàn)略目標，對全面提高高等教育質(zhì)量有著極其重要的意義。

一、人才培養(yǎng)是高校的生命線

提高質(zhì)量是世界各國進入高等教育大眾化階段后面臨的共同問題，也是我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的必由之路。教育的本質(zhì)屬性是有目的培養(yǎng)人的社會實踐活動，因此，培養(yǎng)人才是高校的生命線?！督逃?guī)劃綱要》強調(diào)，提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求。提高高等教育質(zhì)量，最根本的是提高人才培養(yǎng)水平。提高人才培養(yǎng)水平既是一個國家強國之基，也是一個民族興旺之本。當(dāng)今世界正處在從工業(yè)經(jīng)濟向知識經(jīng)濟過渡的新時期，面對21世紀的挑戰(zhàn)，一個國家要想在激烈的國際競爭中贏得主動，必須緊緊依靠人才。人才已成為經(jīng)濟社會發(fā)展和科技進步最重要的資源。提高人才培養(yǎng)水平既是我國高等教育發(fā)展的必然要求，也是時代所需。經(jīng)過60多年特別是改革開放30多年的發(fā)展，我國已建成世界規(guī)模最大的高等教育體系，高等教育在人才培養(yǎng)和科學(xué)研究等方面為國家作出了重要貢獻。但是，我們應(yīng)該清醒認識到，我國高等教育目前還不能完全適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求，同國際先進水平還存在差距?，F(xiàn)階段，提高質(zhì)量是我國高等教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)，更是一所高校生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，高校必須牢牢把握這一主題。因此，新建本科院校一定要認清形勢，居安思危，樹立憂患意識、危機意識，切實增強提高質(zhì)量的緊迫感、責(zé)任感和使命感，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，用優(yōu)質(zhì)教育質(zhì)量、優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品和高就業(yè)率、人民滿意大學(xué)來吸引生源。

二、更新人才培養(yǎng)理念

隨著我國高等教育改革的深入開展，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量已經(jīng)是一種必然選擇。樹立正確、先進的人才培養(yǎng)觀念，是人才培養(yǎng)體制改革的現(xiàn)實要求。不同的大學(xué)根據(jù)不同的社會需求可以培養(yǎng)各種層次的人才，可以培養(yǎng)理論型人才、綜合人才或應(yīng)用型人才，至于選擇哪一種類型的人才，要從所在區(qū)域和學(xué)?，F(xiàn)有的辦學(xué)條件出發(fā)。全國性重點大學(xué)以培養(yǎng)理論型和綜合型的人才為主，而新建本科院校具有地方性的特點，應(yīng)側(cè)重于培養(yǎng)面向地方經(jīng)濟建設(shè)的應(yīng)用型人才，同時注意培養(yǎng)基礎(chǔ)知識寬厚、具有一定科研能力的基礎(chǔ)型人才和學(xué)科交叉、知識綜合、適應(yīng)面廣的復(fù)合型人才，以適應(yīng)地方經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的需要。

1.樹立以培養(yǎng)人才為中心的辦學(xué)理念。對于新升格的地方本科院校來說，由于基礎(chǔ)薄弱，辦學(xué)屬于起步階段，各方面條件不盡如人意，科學(xué)研究的能力和水平本來就先天不足，社會服務(wù)能力也較弱，在目前情況下應(yīng)將培養(yǎng)人才作為首要任務(wù)，在人才培養(yǎng)工作中逐漸提高科學(xué)研究和社會服務(wù)的能力。這也是科學(xué)發(fā)展觀的核心和內(nèi)涵式發(fā)展的本質(zhì)要求。所以，以培養(yǎng)人才為中心的理念，應(yīng)該成為統(tǒng)率全校師生思想和行為的先導(dǎo)觀念，這是學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的思想基礎(chǔ)。

2.樹立以社會需要作為人才培養(yǎng)質(zhì)量評判標準的人才理念。既然人才培養(yǎng)是高校的根本使命，那么，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量就是高等學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的重點。而人才培養(yǎng)質(zhì)量的判定，并不是完全由高校自己說了算，還要接受社會的檢驗。因為學(xué)校所培養(yǎng)的人才最終都要走向社會，在為社會服務(wù)的實踐中實現(xiàn)自身的價值，換句話說，個人價值通過社會價值得到體現(xiàn)。因此，社會需要、社會評價應(yīng)成為衡量高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個非常重要的標準，對于新建本科院校來說，堅持這一標準顯得更為重要，任何時候都不應(yīng)該忘記當(dāng)時之所以在該地區(qū)設(shè)置一所本科院校的理由，就是因為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展的需要。所以，能否培養(yǎng)出適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展需要的高素質(zhì)人才是新建本科院校人才培養(yǎng)首先考慮的問題。

3.推動以科教融合育人為目標的協(xié)同創(chuàng)新理念。積極推動協(xié)同創(chuàng)新，促進高等教育與科技、經(jīng)濟、文化的有機融合，一方面，必然使科教融合育人思想成為大學(xué)的一種重要教育思想和教育理念。這種理念既是高校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提升科研能力的必然要求，又是提升高等教育質(zhì)量的現(xiàn)實需要?？平倘诤嫌瞬粌H是指向?qū)W生傳授最新的學(xué)術(shù)成果與思想文化，促進學(xué)生的知識和觀念更新，更是將學(xué)生納入到科研工作環(huán)境之中，進行研究性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其實踐能力、創(chuàng)新精神與團隊合作的意識，以適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的需求。另一方面，必將推動高校實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變：即高?？茖W(xué)研究、人才培養(yǎng)等要超越學(xué)科導(dǎo)向，逐步向需求導(dǎo)向為主轉(zhuǎn)變；組織管理要改革個體、封閉、分割方式，逐步向流動、開放、協(xié)同的機制轉(zhuǎn)變；資源配置要突破孤立、分散的制約，逐步向匯聚、融合的方向轉(zhuǎn)變。

三、著力提升人才培養(yǎng)質(zhì)量

1.提高質(zhì)量，統(tǒng)一認識是基礎(chǔ)。思想統(tǒng)一了，步調(diào)才能一致，合力才能形成。同志在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會上的重要講話中明確指出，“高等學(xué)校要把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)”。教育部下發(fā)了《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，并召開了“全面提高高等教育質(zhì)量工作會議”。高等教育“十二五規(guī)劃”提出了“擴大規(guī)模、調(diào)整結(jié)構(gòu)、突出特色、提高質(zhì)量”十六字方針，說明方針的本質(zhì)是既要“趕”又要“轉(zhuǎn)”，既要擴大規(guī)模提高高等教育毛入學(xué)率，又要內(nèi)涵式發(fā)展提高質(zhì)量。因此，各高校要統(tǒng)一思想，提高認識，要樹立先進的辦學(xué)理念：學(xué)生是根本、學(xué)科專業(yè)是龍頭、教師是主力軍、教學(xué)是中心、科研是名片、特色是優(yōu)勢、質(zhì)量是生命線、干部是服務(wù)員、人人是建設(shè)者，牢固確立教學(xué)中心地位不動搖。

2.提高質(zhì)量，人才培養(yǎng)是核心。人才培養(yǎng)是高等教育的本質(zhì)要求和根本使命。衡量高等教育質(zhì)量的第一標準就是看人才培養(yǎng)水平。質(zhì)量是一所高校生存之基，立校之本，要牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作的中心地位，樹立科學(xué)的質(zhì)量觀。每所高校都應(yīng)當(dāng)在經(jīng)濟社會發(fā)展的需求中找到自己合理的定位，做好頂層設(shè)計，要立足自己的辦學(xué)層次、辦學(xué)類型、辦學(xué)歷史、地域優(yōu)勢、學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢和生源特點，找準服務(wù)面向，明確辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標，形成各自獨特的辦學(xué)理念和風(fēng)格，在各自領(lǐng)域內(nèi)辦出特色、爭創(chuàng)一流。有一個理念值得我們商榷，國際高等學(xué)校是根據(jù)市場需求來辦專業(yè)、招教師，而為什么不可以根據(jù)市場需要來辦專業(yè)、招老師呢？要堅持“十個堅持”，辦人民滿意大學(xué)：堅持正確的教育思想，堅持先進的辦學(xué)理念，堅持凝練學(xué)校獨特的核心精神，堅持培育獨特的大學(xué)文化，堅持準確的辦學(xué)定位，堅持明確的培養(yǎng)目標，堅持鮮明的辦學(xué)特色，堅持人才強校戰(zhàn)略，堅持教學(xué)工作中心地位不動搖，堅持科研興校和改革開放的基本校策。培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膽?yīng)用型、實踐型、復(fù)合型、創(chuàng)業(yè)型本科人才。

3.提高質(zhì)量，教師隊伍是關(guān)鍵。教師隊伍是辦學(xué)的第一資源，是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵。教師隊伍的水平?jīng)Q定著學(xué)校的辦學(xué)水平，高水平的學(xué)科帶頭人、高水平的教師隊伍是提高教育質(zhì)量的根本保證。提高質(zhì)量，必須把教師隊伍建設(shè)作為高校最重要的基礎(chǔ)工程來抓。一要加強師德師風(fēng)教育。不斷增強教師對學(xué)校的向心力和主人翁意識，不斷提升師德素養(yǎng)和育人水平，堅持教授為本科生上課，營造濃郁的尊師重教氛圍。增強管理人員的服務(wù)意識，尊重教師，教授治校，校務(wù)公開，多辦實事，用加快發(fā)展解決教師們的訴求，解決存在的突出問題。二要加強中青年教師培養(yǎng)。中青年教師是學(xué)校的未來，要作為教師隊伍建設(shè)的重中之重，重視教學(xué)基礎(chǔ)能力訓(xùn)練，加強教育心理學(xué)、教育倫理學(xué)、教材教法、教育技術(shù)、職業(yè)道德等系統(tǒng)培訓(xùn)，引導(dǎo)教師把主要精力投入到教學(xué)工作中，不斷提高其教學(xué)能力。三要切實推進“教師能力素質(zhì)提升工程”，建設(shè)教師教學(xué)發(fā)展中心，造就一批教學(xué)名師和學(xué)科領(lǐng)軍人物。重點建立教學(xué)名師巡講制度，實施“教學(xué)名師講壇”計劃。四要建立健全獎懲機制，獎優(yōu)罰劣，讓優(yōu)秀教師得到更多的鼓勵和激勵。

4.提高質(zhì)量，“質(zhì)量工程”是抓手。一是要著力調(diào)整優(yōu)化學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，緊密結(jié)合各地新建本科院校的實情，著力構(gòu)建與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)動的學(xué)科專業(yè)體系，進一步促進高等學(xué)校學(xué)科專業(yè)的優(yōu)化，增強人才培養(yǎng)的社會適應(yīng)力。二是建立和完善人才培養(yǎng)質(zhì)量標準，把促進人的全面發(fā)展和適應(yīng)社會需要作為人才培養(yǎng)水平的根本標準。三是建立健全教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估體系。高等學(xué)校要做好教學(xué)基本建設(shè)、教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量等內(nèi)部評估工作，建立起科學(xué)合理的教學(xué)評估督導(dǎo)體系，形成分析、評價、反饋制度，營造良好的教學(xué)環(huán)境。四是扎實實施本科教學(xué)質(zhì)量工程，充分發(fā)揮信息技術(shù)在教學(xué)中的作用。加大高校信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)力度，加強數(shù)字化教室、數(shù)字化圖書館、數(shù)字化校園等信息化資源平臺建設(shè)，重點建設(shè)一批精品視頻公開課，促進優(yōu)質(zhì)資源的開放共享。信息化校園借信息化技術(shù)來進行跨越是我們的一個重要課題，希望高校能借用信息化手段實現(xiàn)跨越。五是強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，建設(shè)一批實習(xí)實訓(xùn)基地，資助一批大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目。

5.提高質(zhì)量，領(lǐng)導(dǎo)重視是保障。各高校要深入學(xué)習(xí)同志重要講話和教育部“高教三十條”精神，進一步提高對教學(xué)工作的認識。高校領(lǐng)導(dǎo)干部特別是主要負責(zé)同志要切實承擔(dān)起提高質(zhì)量的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，要以高度的責(zé)任感和使命感，真正把質(zhì)量作為核心任務(wù)，始終體現(xiàn)以提高質(zhì)量為生命線的工作方針。切實履行好質(zhì)量建設(shè)提升的第一職責(zé)，凝心聚力抓質(zhì)量，提倡高校領(lǐng)導(dǎo)做職業(yè)化、教育家校長。各高校主要領(lǐng)導(dǎo)要正確處理好學(xué)校管理工作和自身專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，把心思放在辦學(xué)上，把時間用在治校上，把功夫下在提高質(zhì)量上，要全身心投入辦學(xué)和管理，每學(xué)期至少要親自主持召開一次提高教育教學(xué)質(zhì)量的專題會議，研究和解決教學(xué)工作中的重點和難點問題，要選配好分管校長、教務(wù)處長。要加大教學(xué)經(jīng)費投入，向教學(xué)第一線傾斜，把經(jīng)費多花在本科生的教與學(xué)上，切實保障本科教學(xué)的基礎(chǔ)地位，逐年提高教學(xué)經(jīng)費在學(xué)校事業(yè)經(jīng)費中的比例。增加的經(jīng)費主要用于高水平、高層次人才引進和培養(yǎng)、中青年教師的培養(yǎng)培訓(xùn)，信息化建設(shè)，教改研究，教材建設(shè)，課程建設(shè)，國際交流學(xué)習(xí)，實踐教學(xué)等等方面。特別是充分利用教育部建成的優(yōu)質(zhì)公開課，多用視頻公開課課件提升教師教學(xué)水平，縮小差距。

6.提高質(zhì)量，內(nèi)因為主是前提。教育行政部門高度重視提高高等教育質(zhì)量工作，高校更要把抓人才質(zhì)量內(nèi)化為自身的自覺行為，而不是上級布置的要求和任務(wù)。始終把提高質(zhì)量作為高等學(xué)校的核心任務(wù)，作為自身生存發(fā)展的根本大計。各校要將全面提高教育教學(xué)質(zhì)量工作納入本校的發(fā)展規(guī)劃、年度工作計劃、目標管理責(zé)任制和黨政領(lǐng)導(dǎo)干部政績考核內(nèi)容。要建立健全“教育教學(xué)質(zhì)量提升工作”責(zé)任制，認真按照教育部下發(fā)的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》要求，進一步明確目標任務(wù)，細化層層分解，逐項落實到位、落實到人，加強教學(xué)督導(dǎo)和考核監(jiān)督，不斷擴大公開公示面，接受學(xué)生、家長和社會的監(jiān)督。

古人云：一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；百年之計，莫如樹人。教育是一項長期性、復(fù)雜性和綜合性的巨大工程，它的成效不能短期內(nèi)可以準確評量。我們堅信，只要我們育人為本、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，堅持走教育內(nèi)涵式發(fā)展的道路，新建本科院校的教育會實現(xiàn)新的跨越。

參考文獻：

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第4篇：教育高質(zhì)量發(fā)展體系范文

>> 論專業(yè)學(xué)位研究生教育自我評估的意義和原則 研究生自我教育之我見 研究生自我教育探析 淺談研究生自我教育的途徑 研究生思想教育的多維思考 日本研究生教育質(zhì)量評估體系的轉(zhuǎn)型:經(jīng)驗與問題 中美研究生教育質(zhì)量評估體系比較分析 關(guān)于研究生教育質(zhì)量省級評估指標體系的思考 研究生教育質(zhì)量評估體系的構(gòu)建與完善 美國的研究生教育特色 寬進嚴出的美國研究生教育 美國專業(yè)學(xué)位研究生教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系研究 積極心理學(xué)視角下的研究生自我教育研究 美國的研究生教育對我國針灸碩士研究生培養(yǎng)的啟示 軍校研究生自我教育的實踐途徑探析 研究生思政教育自我同一性管理 國外研究生教育評估機構(gòu)對我國的借鑒 我國研究生教育質(zhì)量評估的實踐 我國研究生教育質(zhì)量評估存在的問題及其對策分析 中職生自我意識剖析及教育策略 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l，2016-04-07.

[11][13]Oregon State University. Graduate Program Review and Assessment at OSU[EB/OL]. ，2016-04-29.

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第5篇：教育高質(zhì)量發(fā)展體系范文

一、NCLB法案背景下美國教師教育凸顯的問題

美國現(xiàn)有的以綜合大學(xué)教育學(xué)院為主培養(yǎng)教師的體制是在19世紀末20世紀初形成的。同時，在州一級的教師認證制度也開始形成，并取代了之前地方性強調(diào)學(xué)科知識的認證。州一級的教師認證只強調(diào)教師候選人要完成教師教育課程,但事實上已有的教師培養(yǎng)和認證制度并未有效地保證教師的質(zhì)量，而是一種低標準，高門檻的體制。根據(jù)美國全國教育統(tǒng)計中心的數(shù)據(jù)，盡管有99％的教師擁有學(xué)士學(xué)位，52％的教師擁有碩士學(xué)位，但只有38％的教師在教育學(xué)科以外的學(xué)術(shù)領(lǐng)域獲得學(xué)士或碩士學(xué)位。即使在高中階段，大部分的課程都是針對各學(xué)術(shù)科目的。有三分之一的教師都缺少該學(xué)科的學(xué)位，而且大部分學(xué)生都是通過教育學(xué)院和教師培養(yǎng)項目獲得的教師學(xué)位。然而，有關(guān)研究表明在教育學(xué)院注冊的學(xué)生在學(xué)術(shù)上的能力不如其他專業(yè)的大學(xué)生。由于培養(yǎng)項目的僵化、較高的成本和自身課程及教學(xué)效果的問題，教育學(xué)院既不能吸引最好的學(xué)生，也難以培養(yǎng)高質(zhì)量的教師。大部分教育學(xué)院的畢業(yè)生都認為傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)項目沒有讓他們?yōu)檎n堂的挑戰(zhàn)與困難做好準備。根據(jù)全國教育統(tǒng)計的數(shù)據(jù)，不到36％的新教師感到他們?yōu)閷嵤┱n程和達到業(yè)績標準做好了準備，不到30％的新教師感到他們?yōu)闈M足不同學(xué)生的需要或那些能力有限的學(xué)生的需要做好了準備。[2]

二、NCLB法案對教師教育提出的新要求

1.強調(diào)高質(zhì)量教師

鑒于教師的質(zhì)量對學(xué)生學(xué)業(yè)成績起到重要的影響，NCLB法案確立了一個重要的目標，即到2005―2006學(xué)年結(jié)束時，美國每一間教室里的教師都是“高質(zhì)量的”。同時該法案對高質(zhì)量教師進行了界定。所謂“高質(zhì)量教師”指教師必須獲得州頒發(fā)的全職教師資格證書（包括通過替代性教師教育途徑獲得的資格證書）或通過所在州的教師執(zhí)照考試，僅特許學(xué)校(Charter Schoo1)可以例外。而且法案規(guī)定，中、小學(xué)教師必須具有學(xué)士學(xué)位，通過教師所在州的執(zhí)照考試證明他們在諸如英語、閱讀與語言、藝術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語等基礎(chǔ)性學(xué)術(shù)課程方面應(yīng)有的知識和技能。從2002年起，新雇傭的教師必須符合這些規(guī)定。到2006年每間教室都擁有高質(zhì)量教師，每個學(xué)區(qū)每年都要提高達標的教師百分比，直到100％達標。師資培訓(xùn)有進展的學(xué)區(qū)還可獲得聯(lián)邦資金的資助。但是，連續(xù)三年“高質(zhì)量教師”的比例沒有提高并且不能使學(xué)生的年度學(xué)習(xí)成績得到充分提高的州，將不允許雇傭新的教學(xué)輔助人員。比如，2002年秋季學(xué)年開始時，所有新任小學(xué)教師都必須通過數(shù)學(xué)、閱讀、寫作三科的學(xué)科知識和教學(xué)技能考試，而新任的初中和高中教師必須通過嚴格的學(xué)科內(nèi)容考試或擁有本科專業(yè)的同等學(xué)力，碩士學(xué)位或他們各自領(lǐng)域的高級證書。由此可以看出，政府把扎實的學(xué)科知識作為評價高質(zhì)量教師的重要標準，而把教學(xué)法知識和教育實習(xí)放到了次要地位。

2.擴大教師責(zé)任

法案規(guī)定到2005―2006學(xué)年，必須對3―8年級的學(xué)生進行年度考試。學(xué)校對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績負責(zé)。各州在測量3-8年級學(xué)生閱讀和數(shù)學(xué)的年度進步情況時，要形成一種責(zé)任體系 (accountability system)。這種責(zé)任體系表現(xiàn)為聯(lián)邦政府、州、學(xué)區(qū)、學(xué)校、教師之間的一種基于責(zé)任的關(guān)系鏈。許多州的學(xué)校對教師也實行責(zé)任制，教師和評價者事先簽訂一個把促進學(xué)生達到各種成就作為教學(xué)結(jié)果的協(xié)定。教師根據(jù)目前學(xué)生的成績，描述學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀，然后指出某種將反映完成教學(xué)程序的證據(jù)。教師與評價者對教學(xué)目標取得一致意見后，教師對學(xué)生進行教學(xué)。同時，州、學(xué)?；蚱渌u價機構(gòu)把學(xué)生學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣作為評價教師協(xié)約履行情況、評定教師專業(yè)發(fā)展的等級、衡量教師是否有資格更換資格證書或獲得優(yōu)秀教師的資格的依據(jù)。

三、NCLB框架中的教師教育改革的路徑

1.提高教師教育專業(yè)入學(xué)標準

目前，美國教師教育主要是通過綜合大學(xué)的教育學(xué)院進行的，申請進入教師教育項目要達到教師專業(yè)的入學(xué)標準。盡管入學(xué)標準是建立在多方面的基礎(chǔ)上，但學(xué)院的平均分數(shù)或一些特殊能力的要求一直是入學(xué)過程的最重要的因素。一直以來，較低的入學(xué)標準影響了教師專業(yè)的聲譽。NCLB法案對高質(zhì)量教師的要求，使教育學(xué)院不得不提高入學(xué)標準，來響應(yīng)“考試為中心”的績效制，從而采取了新的入學(xué)考試。入學(xué)考試主要是考查學(xué)生的學(xué)科知識以及基本技能知識。目前大多以west-B和PraxisⅡ（學(xué)科專業(yè)知識的考試）為基礎(chǔ)設(shè)置考試內(nèi)容。例如，華盛頓州使用west－B 作為考試內(nèi)容。申請教師教育課程的學(xué)生，必須要通過這些考試，以此保證了更多的未來教師通過教師資格證書的考試。從而提高了教育學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量，維護了教育學(xué)院的聲譽。

2.拓寬教師口徑

為了達到法案規(guī)定的高質(zhì)量教師的標準，充實高質(zhì)量的教師隊伍，只有拓寬教師口徑，才能從根本上達到法案要求的目標。由于在許多地區(qū)，潛在的教師面臨著進入教育專業(yè)的障礙。美國優(yōu)質(zhì)教師認證委員會（American Board for Certification of Teacher Excellence，簡稱ABCTE）針對NCLB法案的要求，實行了兩套教師評價體系：專業(yè)教師認證體系和優(yōu)秀教師認證體系。一方面為有志于從事教師工作的人提供了新的途徑。他們可以付費接受進行學(xué)科領(lǐng)域知識和專業(yè)教學(xué)技能的培訓(xùn)，并通過嚴格的標準測試后得到專業(yè)教師資格證書。該體系鼓勵年輕的職業(yè)者和想轉(zhuǎn)行的人加入教師隊伍，減少他們成為專業(yè)教師的阻礙。另一方面建立了一套考核有經(jīng)驗教師的嚴格的評價指標。通過對有經(jīng)驗教師至少三年的全程教學(xué)過程進行評估，證實他們是否有杰出的能力對學(xué)生傳授知識和技能，并且可以作為其他教師的模范。被評價的教師還要提供足夠的有效證據(jù)證明他幫助學(xué)生提高了學(xué)業(yè)成績。優(yōu)秀教師的評定，能促進有經(jīng)驗的教師積極主動發(fā)展，為學(xué)生的成長貢獻力量。ABCTE的兩套教師認證體系既有利于促進教師的合理流動，也有利于優(yōu)化師資隊伍。為了拓寬教師口徑，并使得他們成為合格教師，美國教育部門也出臺政策，為不同知識及生活經(jīng)歷背景的新教師提供指導(dǎo)。到2006年，有47個州提供了替代性的資格認證項目，許多新教師通過替代性教師資格課程,取得了教師資格證。例如,在紐約,完成替代性教師課程的教師人數(shù)占全部新教師數(shù)量的8%。[3]這樣就為充實高質(zhì)量的教師隊伍提供了新的途徑。

四、思考

1.對高質(zhì)量教師界定的質(zhì)疑

NCLB法案以學(xué)科知識來判定教師質(zhì)量，而且強調(diào)教師只有具備扎實的學(xué)科專業(yè)知識才能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。一些學(xué)者對此觀點產(chǎn)生了爭論。達林•哈蒙特（2000）注意到，雖然學(xué)科知識基礎(chǔ)是影響教學(xué)有效性的一個重要因素，但它與教學(xué)實踐和學(xué)生成績之間的關(guān)系是曲線發(fā)展的。她認為學(xué)科知識的積極影響有上限，隨后這種影響變小。高質(zhì)量的教師不僅要具備扎實的學(xué)科知識，而且還要了解本學(xué)科知識是如何被創(chuàng)造和組織的，并與其他學(xué)科和現(xiàn)實生活相聯(lián)系。[4]瑪麗蓮•科克倫－史密斯進一步認為，從專業(yè)的視角來看，高質(zhì)量的教師應(yīng)該具備學(xué)科知識以及教學(xué)知識，并且要能夠根據(jù)相關(guān)理論及學(xué)校與課堂的反饋作出決策。[5]究竟教師所教學(xué)科的專業(yè)知識和教學(xué)方法的知識，孰輕孰重？就這一問題，我國一直存在著對教師教育應(yīng)以“學(xué)術(shù)性”為主還是應(yīng)以“師范性為主”的爭論，時至今日這一問題仍未解決。長期以來我國的教師教育課程一直未能找到平衡點?！皩W(xué)術(shù)類”的課程占的比例過大，而“師范類”的課程明顯不足。教師職業(yè)的特殊性要求教師的知識應(yīng)有學(xué)術(shù)性和師范性共同支撐。教師要“學(xué)習(xí)應(yīng)該教的知識和如何教授這些知識?！币虼?，“所授學(xué)科方面的才能和教學(xué)方面的才能之間的平衡應(yīng)注意加以保持……兩者都是需要的，入門培訓(xùn)還是在職培訓(xùn)都不應(yīng)舍此就彼。”[6]

教學(xué)是一項復(fù)雜的工作，是一門藝術(shù)。所以，對高質(zhì)量的教師的要求僅強調(diào)學(xué)科知識和教學(xué)法知識并舉是不夠的。高質(zhì)量的教師還應(yīng)具備其他的一些素質(zhì)和技能。班科斯和庫安－史密斯（2005）認為高質(zhì)量的教師必須具備如下知識技能：能夠成功地與不同文化背景的學(xué)生合作；能夠運用不同的教學(xué)方式來滿足多元化的教學(xué)；能夠理解不同學(xué)生的文化和社區(qū)文化；理解學(xué)生以往的經(jīng)歷。[7]筆者認為高質(zhì)量的教師還應(yīng)具備以下方面的素質(zhì)：能夠從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)提高教學(xué)實踐；能夠關(guān)心學(xué)生的成長；具有一套有效的教學(xué)技能；能在學(xué)校和家長之間做好溝通和交流。

2.對高風(fēng)險測試的質(zhì)疑

NCLB要求所有的教師在2005年底之前獲得州頒發(fā)的全職教師資格證和能力證書。這就意味著教師資格證被提到了更高的地位。相應(yīng)的測試也如火如荼地展開。針對法案對高質(zhì)量教師的要求，大部分州采用由教育測驗服務(wù)中心編的“教師實踐能力（praxis）”系列的考試。該系列的考試是標準化的書面考試，分為試題一（praxisⅠ）考察教師候選人的基本知識技能（包括閱讀、寫作和數(shù)學(xué)）和試題二（praxisⅡ）考察教師候選人的學(xué)科專業(yè)知識。教師教育項目的申請也把類似的筆試作為入學(xué)標準。過分的注重測試引起了許多學(xué)者的爭議。多戈•塞恩（Doug Selwyn 2007）認為，以標準化筆試作為教師入職門檻，會影響美國教師多元化隊伍的建設(shè)。測試更有利于來自中產(chǎn)階級的白人學(xué)生，他們的母語是英語，而且他們的文化背景，以及高中階段的學(xué)校文化與測試所反映的文化背景很相似，所以他們更容易通過測試。造成的結(jié)果是大多數(shù)未來的教師將是來自相同文化背景的中產(chǎn)階級白人，這必然與美國追求的多元化教師隊伍的目標背道而馳。[8]

其次，這種高風(fēng)險的測試，阻礙了一批不善于考試而有潛力的教師進入教師隊伍。教師的專業(yè)化知識（包括學(xué)科知識、教育理論知識）從習(xí)得的角度可分為三種：一是通過研讀得到的一般性書本知識，二是通過別人傳授得到的操作性知識，三是通過不斷揣摩得到的一種內(nèi)化了的，無法言傳的知識。[9]第一種知識可以通過標準化的筆試來評估，而第二種知識即教師進行有效教學(xué)的實踐能力，只有通過課堂上的實踐才能體現(xiàn)出來。調(diào)查顯示，通過兩年的課堂教學(xué)實踐就可以發(fā)現(xiàn)教師之間教學(xué)能力的差別。[10]第三種知識更確切地說是教育智慧與教育機智的綜合體，而絕不止于知識本身, 它往往是教師在生活實踐和職業(yè)實踐中所發(fā)現(xiàn)和生成的個人知識。這種知識是教師形成獨特教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)，是教育理論和實踐相結(jié)合的體現(xiàn)。而筆試無法測量出教師的這種“隱性知識”。由此可以看出，標準化的筆試并不能真正篩選出高質(zhì)量的教師，反而流失了一批有潛力的教師。

更為重要的是，職前的教師教育重理論輕實踐，未來的教師缺少必要的教學(xué)實習(xí)和足夠的教學(xué)技能的培訓(xùn)。由于過分注重測試，教育學(xué)院依據(jù)教師資格考試的內(nèi)容來安排課程，增加學(xué)科知識的課程，壓縮了教學(xué)方法的課程，用統(tǒng)一的模式來進行教學(xué)。[11]另外，許多中小學(xué)校在績效體制的壓力下，過分注重學(xué)生的標準化測試的成績，越來越多的中小學(xué)校拒絕接收實習(xí)教師，從而造成了教育專業(yè)的學(xué)生失去了許多教育實習(xí)的機會。由于缺乏必要的教學(xué)實習(xí)，未來的教師無法實踐教學(xué)理論、獲得實際的任教經(jīng)驗、逐步實現(xiàn)由受教育者到教育者角色的轉(zhuǎn)化。事實上，教學(xué)實習(xí)所經(jīng)歷的教學(xué)經(jīng)驗對未來的教學(xué)行為影響深遠。舒爾曼認為：理論知識是從業(yè)資格的基礎(chǔ)，而專業(yè)實踐本身是所有知識指向的終極目的。教學(xué)實習(xí)是經(jīng)過認真設(shè)計的教學(xué)范例，而且都伴隨著嚴格管理的、為學(xué)生提供容易進入實踐的教學(xué)階段，以確保學(xué)生學(xué)會所需的技能，并表現(xiàn)出恰當(dāng)?shù)墓ぷ鞅憩F(xiàn)、方法和價值觀。[12]

盡管對NCLB法案存在爭議，但該法案顯示的對高質(zhì)量教師的重視，以及在提高教師質(zhì)量上所做的努力值得我們借鑒。第一，加強高質(zhì)量教師的研究，使決策基于科學(xué)研究的基礎(chǔ)上，從而為高質(zhì)量教師的培養(yǎng)建立理論依據(jù)。第二，要為教師質(zhì)量提供法律保障，建立一套完善的教師認證制度, 以及多元的評價體系。第三，結(jié)合我國的實際看待教師質(zhì)量問題，把教師的質(zhì)量視為教育發(fā)展的原動力，努力建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍，促進我國義務(wù)教育的均衡發(fā)展。第四，政府、學(xué)校、認證機構(gòu)、教育主管部門、公眾共同致力于教師質(zhì)量的提高。

注釋：

[1][2]U.S.Department of Education Office of Postsecondary Education.Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge.The Secretary’s Second Annual Report on teacher Quality[R].2003.

[3]U.S.Department of Education Office of Postsecondary Education.The Secretary’s Fifth Annual Report On Teacher Quality.A Highly Qualified Teacher In Every Classroom[R]. 2006.

[4]Darning-Hammond.L.Teacher quality and student achievement:a review of state policy evidence[J]. Educational Policy analysis archives，8(1).Retrieved November 10，2004.

[5]Marilee Cochran-Smith. Teacher Quality Matters[J] Journal of Teacher Education,vol 54, 2003.

[6]聯(lián)合國教科文組織.教育――財富蘊藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：142－143.

[7]Banks,J,Cochran- Smith,M.(2005).Teaching diverse learners.In L. Darning-HammondJ.Branford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp.232-275).Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum.

[8]Doug Selwyn.High Quantified Teachers[J].Journal of Teacher Education Vol.58.No.2,March/April 2007.

[9]劉波.多元智能與教師[M].上海：上海教育出版社，2005.

[10]Mary Tamer.when it comes to figuring out who is going to be a good teache，Professor Tom Kane asks: Does certification really matter?[EB/OL]gse.Harvard.edu.- Harvard University Magazine

[11]Doug Selwyn.High Quantified[J].Teachers Journal of Teacher Education Vol.58.No.2,March/April 2007.

第6篇：教育高質(zhì)量發(fā)展體系范文

蔡釗利在講話中指出，十會議提出加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，關(guān)鍵詞是在“加快”和“現(xiàn)代”。發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系是適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的迫切要求?，F(xiàn)代職業(yè)教育要滿足行業(yè)企業(yè)高質(zhì)量、多樣性的人才需求和學(xué)生高質(zhì)量、多樣性的成才需求，要把中高職教育銜接貫通作為一項重要任務(wù)來做，增加職業(yè)教育的吸引力。集團化辦學(xué)是推動職業(yè)教育發(fā)展的有效途徑，是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的載體，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的抓手，要本著對學(xué)生負責(zé)的態(tài)度，在人才培養(yǎng)、專業(yè)設(shè)置、課程體系建設(shè)等方面，加強與企業(yè)的合作，努力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，也要加強校校間合作深度，整合分享集團內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源，努力在集團化辦學(xué)方面取得新的成果。同時，大家要積極探索集團化辦學(xué)新模式，形成既有學(xué)校牽頭，也有企業(yè)牽頭的多種集團化模式，對構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系將更具有推動力。

蔡釗利肯定了陜西現(xiàn)代服務(wù)職業(yè)教育集團一年來的工作，并認為陜西現(xiàn)代服務(wù)職教集團具有廣闊的前景，希望大家按照工作規(guī)劃，進一步密切校企合作辦學(xué)，努力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。陜西銀行學(xué)校作為陜西省集團化辦學(xué)試點項目承辦單位，要明晰集團化辦學(xué)目標，進一步推進集團化辦學(xué)各項工作，推動陜西省職業(yè)教育集團化辦學(xué)的不斷發(fā)展。

陜西現(xiàn)代服務(wù)職教集團理事長、陜西銀行學(xué)校校長鄧韜作了題為“不斷推進集團化辦學(xué)工作，努力構(gòu)建現(xiàn)代職教體系”的2012年集團工作報告。陜西現(xiàn)代服務(wù)職業(yè)教育副理事長、陜西省城市經(jīng)濟學(xué)校校長張?；ㄐx了2013年集團工作要點，提出了完成探索職業(yè)教育集團化辦學(xué)新模式和推動校企合作深度對接，建立校企一體化辦學(xué)新機制的總體目標。

全體與會人員進行了分組座談，大家暢所欲言，就如何在大的社會經(jīng)濟文化背景下研究與思考職業(yè)教育發(fā)展，如何整合資源優(yōu)勢、如何深化職業(yè)教育教學(xué)改革等方面，進行了充分交流與溝通，此次會議取得了預(yù)期效果，圓滿成功。

第7篇：教育高質(zhì)量發(fā)展體系范文

一、信息技術(shù)課程教學(xué)中存在的問題

1.課程開設(shè)隨意

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確規(guī)定綜合實踐活動(包括信息技術(shù))是中小學(xué)生在校期間的一門必修課程,其意義不言而喻。早期,由于大部分農(nóng)村學(xué)校和西部部分省(市)的城鎮(zhèn)中小學(xué)不具備開設(shè)信息技術(shù)課的基本條件,因此,信息技術(shù)課程的開設(shè)也就無法實現(xiàn)。有條件的學(xué)校,由于課程定位不準,開設(shè)信息技術(shù)課程也就非常隨意,開設(shè)與否、怎么開設(shè),隨意性較大。當(dāng)現(xiàn)在大部分學(xué)校已經(jīng)具備了開設(shè)信息技術(shù)課程的硬件與師資時,不僅沒有加強信息技術(shù)課程的開設(shè),反而顯得十分隨意,導(dǎo)致信息技術(shù)課程可有可無。

2.教學(xué)內(nèi)容零散

信息技術(shù)作為一門課程,應(yīng)該有較為完備的、統(tǒng)一的課程內(nèi)容。而信息技術(shù)課程的教材(除進入課改實驗區(qū)高級中學(xué)外)一般都是以一定區(qū)域(省或單列市)的教研部門進行編輯出版。根據(jù)不同版本的教材內(nèi)容與編排形式來看,五花八門、良莠不齊,更談不上教材內(nèi)容的大致統(tǒng)一。許多信息技術(shù)教材內(nèi)容選擇、知識點的確定等方面沒有按照學(xué)生的年齡特征及知識水平方面把握好難度系數(shù),小學(xué)、中學(xué)內(nèi)容不僅重復(fù),甚至有的小學(xué)教材比中學(xué)教材的難度還大。在這種情況下,許多學(xué)校在無法選取選擇到理想的教材,只好信息技術(shù)課程教師自己確定,導(dǎo)致教師想上什么內(nèi)容就上什么內(nèi)容,隨意性就更大,其課程教學(xué)質(zhì)量就可想而知了。

3.課堂教學(xué)矮化

由于課程開設(shè)不規(guī)范,教學(xué)內(nèi)容不系統(tǒng),加之其尚未進入升學(xué)考試科目,因此就成為學(xué)校最冷落的課程之一。從而信息技術(shù)課堂教學(xué)中,教師不知道到底教什么、如何教,信息技術(shù)課堂就成學(xué)生聊天、游戲的課堂,從而使學(xué)校、家庭和社會對信息技術(shù)課程產(chǎn)生了疑慮,對信息技術(shù)課程的開設(shè)產(chǎn)生了抵觸情緒。信息技術(shù)課程無用論便在人們心中逐漸萌芽,導(dǎo)致個別學(xué)校(尤其是高中學(xué)校)有取消信息技術(shù)課程的傾向。

二、信息技術(shù)課程教學(xué)探討

1.準確定位課程

成熟的課程必須有堅實的學(xué)科理論為基礎(chǔ)。中小學(xué)信息技術(shù)課程的性質(zhì)、培養(yǎng)目標,以及課程內(nèi)容到底是什么,還需要廣大信息技術(shù)課程教師研究、實踐,以使課程理論的指導(dǎo)性更明確,操作性也更強,建立完備、科學(xué)的信息技術(shù)學(xué)科發(fā)展理論體系。根據(jù)中小學(xué)課程體系的發(fā)展關(guān)系,應(yīng)明確定位信息技術(shù)課程的定位、性質(zhì)、培養(yǎng)目標和課程內(nèi)容,建立明晰的信息技術(shù)課程框架體系,準確劃分各學(xué)段課程培養(yǎng)目標和課程內(nèi)容,使課程管理者和實施者都心中有數(shù)。目前,我國中小學(xué)信息技術(shù)課程教學(xué)尚處于探索階段,沒有建立起適合大多數(shù)地區(qū)教師實施的教學(xué)方法體系。因此,建立信息技術(shù)課程教學(xué)的方法體系是落實信息技術(shù)課程的重要任務(wù)之一。

2.規(guī)范課程實施

規(guī)范課程開設(shè)是課程良好實施的重要控制環(huán)節(jié)。目前,中小學(xué)信息技術(shù)課程邊緣化與課程實施不規(guī)范有直接的關(guān)系。規(guī)范課程實施,可以從如下三個方面著手。

(1)規(guī)范信息技術(shù)課程的開設(shè)。課程管理者必須高度重視中小學(xué)開齊課程、開足課時?！伴_齊”與“開足”不是體現(xiàn)在課表上的,而真正落實到每一節(jié)課堂教學(xué)之中;在此基礎(chǔ)上,信息技術(shù)教師有責(zé)任和義務(wù)上好每一節(jié)課,為本學(xué)科發(fā)展作做出應(yīng)有的貢獻。

(2)課程文件與課程實施同步。課程的實施者是處在不同地域、不同教育教學(xué)觀念的教師。他們對課程文件的理解程度,對課程、教材的理解水平各異,導(dǎo)致靜態(tài)的課程文件與動態(tài)的課程實施產(chǎn)生矛盾。因此,提高教師的專業(yè)素養(yǎng)也是規(guī)范課程開設(shè)的重要工作。

(3)確立課程實施者的地位。無論從宏觀的管理政策、規(guī)章制度,還是微觀的課程實施,只要是學(xué)校必須開設(shè)的課程,課程實施者都應(yīng)該享有平等實施條件和相關(guān)待遇。在許多地方,一些管理者為了“刺激”“考試”學(xué)科教師的積極性,將學(xué)校課程分為“三六九等”,不同等級課程實施者享有不同的待遇。這樣,在一定程度上提高了“考試”學(xué)科教師的積極性,同時,也阻礙了其他學(xué)科正常的發(fā)展,不僅不利學(xué)科課程的發(fā)展,而且不利于學(xué)生全面發(fā)展。

3.嚴把教材質(zhì)量關(guān)

教材是課程教學(xué)的基礎(chǔ)。如何開發(fā)高質(zhì)量的信息技術(shù)教材?我們認為嚴格教材審定制度和擴大教材選用權(quán)是開發(fā)高質(zhì)量教材的法寶。

信息技術(shù)課程雖然是必修課程,也屬于國家、地方和學(xué)校三級相結(jié)合的課程。由于其特殊性,義務(wù)教育階段的信息技術(shù)教材一般由省級教材審定委員審定通過,就會形成既是教材編寫者也是教材審定者的雙重身份,出現(xiàn)教材質(zhì)量無人有效監(jiān)管的局面,不利于信息技術(shù)課程的發(fā)展。因此,要開發(fā)出高質(zhì)量教材必須規(guī)范、嚴格教材審定制度。

新課程實施以來,教材的選用權(quán)雖然下放到地(市)一級教育管理部門,但是,往往由于地方保護主義或為了區(qū)域教材統(tǒng)一,一些適合本地區(qū)教學(xué)、得到學(xué)科教師認可的教材進不來,相反一些質(zhì)量不高的教材卻強加給課程實施者,不利于課程的實施。因此,進一步擴大教材選用權(quán)的改革是開發(fā)高質(zhì)量教材的法寶。

4.建立科學(xué)的教育評價體系

第8篇：教育高質(zhì)量發(fā)展體系范文

關(guān)鍵詞：三階段DEA模型；高質(zhì)量就業(yè)；績效評價

一、文獻綜述

建立合理有效的就業(yè)績效指標是評價的先決條件。美國高校就業(yè)統(tǒng)計指標和我國的統(tǒng)計指標類似，主要包括就業(yè)率、工作穩(wěn)定性和滿意度、就業(yè)信息來源、經(jīng)濟環(huán)境因素、就業(yè)結(jié)構(gòu)、薪資、專業(yè)匹配度等多項指標。英國法律規(guī)定高校每年要遞交一份關(guān)于學(xué)生就業(yè)狀況的報告書給高等教育統(tǒng)計署，英國還在國內(nèi)所有大學(xué)開展“畢業(yè)生去向”調(diào)研項目，覆蓋面達到畢業(yè)生的80%以上，通過“畢業(yè)生就業(yè)水平”評價就業(yè)工作質(zhì)量情況并且接受獨立機構(gòu)審計。約翰斯等（2017）認為，重要的是要在競爭激烈的政府資金需求下盡可能高效地提供教育，而當(dāng)教育產(chǎn)出在資源方面處于最低水平時，效率就產(chǎn)生了。在Abbott和Doucouliagos（2003）、Avkiran（2001）以及Casu和Thanassoulis（2006）的研究中也可以找到相同方向的論點。因此，對中國大學(xué)就業(yè)質(zhì)量進行效率分析和績效評估非常重要。國內(nèi)在就業(yè)績效評價方面的研究非常少，傳統(tǒng)的績效評價方法有成本效益分析法、比較法、因素分析法，目前為學(xué)者普遍使用的方法有灰色關(guān)聯(lián)度法、模糊數(shù)學(xué)法、數(shù)據(jù)包絡(luò)法、TOPSIS法等。王春枝（2010）利用灰色關(guān)聯(lián)分析專門研究了我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的就業(yè)效益。王以梁、秦雷雷（2017）統(tǒng)籌考慮利益相關(guān)方的基礎(chǔ)上建立了一套就業(yè)績效評價指標體系，利用DEA模型，得出一個綜合評價就業(yè)評價指標。王洪禮、賈岳（2015）采用非參數(shù)的數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法（DEA）和參數(shù)法的隨機前沿分析法（SFA），對天津市15所高校重點投資的58個學(xué)科進行了投入產(chǎn)出效率評價，并進行實證分析。宋麗麗（2013）采用了因子分析和回歸分析測量了大學(xué)生就業(yè)績效的影響因素并提出個體特質(zhì)、就業(yè)能力、外部環(huán)境和校園環(huán)境會影響大學(xué)生就業(yè)績效。Xiaoyue等（2019）采用主成分分析法消除指標之間的相關(guān)性，建立數(shù)據(jù)包絡(luò)分析模型，比較24所大學(xué)的效率并完成了非DEA有效DMU的投影分析，并指出了改進方向和具體的調(diào)整值。李林漢、岳一飛（2019）構(gòu)建四階段DEA模型，分析我國30個省份綠色經(jīng)濟發(fā)展效率，通過Malmquist指數(shù)分析，進行動態(tài)橫縱向評價分析。綜上所述，通過查閱國內(nèi)外文獻可知，中外學(xué)者在績效評價研究時以下幾個方面有待拓展：針對高質(zhì)量就業(yè)的績效指標設(shè)置單一，忽視人才培養(yǎng)與社會需求的對接，指標選取和權(quán)重的確定過于主觀，無法進行量化的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析；體系構(gòu)建處于“紙上談兵”，學(xué)者探討的指標體系與高校就業(yè)指導(dǎo)中心的工作毫無干系，部分數(shù)據(jù)量化方法有待于研究者們充分研究如何從多個維度進行評價分析，如何使投入產(chǎn)出等各種指標轉(zhuǎn)化為綜合性指標，使得指標數(shù)據(jù)具有操作性是目前思考和研究的方向；績效評價分析易受到環(huán)境變量的影響，如市場經(jīng)濟、政策施行、聲譽、社會需求等因素影響，易受到環(huán)境變量影響，造成結(jié)果分析不準確。

二、高質(zhì)量就業(yè)數(shù)據(jù)來源

本文立足中國高校就業(yè)發(fā)展質(zhì)量現(xiàn)狀，且綜合考慮數(shù)據(jù)可獲取性與有效性，基于數(shù)據(jù)的可衡量性選取數(shù)據(jù)相對穩(wěn)定的29所教育部直屬高校（理工、綜合類高校）2017～2019年的數(shù)據(jù)作為研究樣本，對其進行高校投入導(dǎo)向的畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量測度分析，為使數(shù)據(jù)包絡(luò)分析（DEA模型）測算效率更具穩(wěn)健性，通過相關(guān)性分析，剔除對高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量具有非直接影響、弱影響的因素，選取對高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量影響最大的三個投入指標和六個產(chǎn)出指標。數(shù)據(jù)主要來源于《教育部直屬高?；厩闆r匯編》《高等學(xué)校科技統(tǒng)計匯編》《高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量報告》。

三、高校畢業(yè)生就業(yè)績效評價：基于三階段DEA模型

（一）第一階段。數(shù)據(jù)包絡(luò)分析（簡稱DEA模型）在Charnes等人研究中得到了發(fā)展；為此類評估提供了可靠的方法。在本文的研究中，使用三階段DEA從高等院校投入角度評估了我國教育部直屬高校畢業(yè)生就業(yè)績效。1、DEA模型構(gòu)建。在進行第一階段初始效率測算前，應(yīng)收集原始數(shù)據(jù)，真實的數(shù)據(jù)是支撐績效有效性最直接的前提。DEA模型提供了兩種“規(guī)模收益率”方法，即恒定規(guī)模收益率（CRS）和可變規(guī)模收益率（VRS）。本文選用投入導(dǎo)向的BCC（規(guī)模報酬可變）模型。2、模型效率分析?？紤]主觀數(shù)據(jù)可獲取性、可衡量和可量化性，最終選定29所教育部直屬高校2017～2019年三年的數(shù)據(jù)作為研究樣本，選取教育經(jīng)費總投入、專任教師投入、大學(xué)生校外實踐教育基地三個投入指標，畢業(yè)生就業(yè)率、畢業(yè)生人數(shù)、基層或就業(yè)人數(shù)、簽約單位專業(yè)匹配度、學(xué)生就業(yè)滿意度、雇主對畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量滿意度六個產(chǎn)出指標，全國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)典型高校、QS綜合排名、雇主聲譽三個環(huán)境變量，并對其進行高校投入導(dǎo)向的畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量測度分析。（二）第二階段1、松弛變量介紹。我們認為松弛變量［x-Xλ］反映初始的低效率，此階段目的是將上階段的松弛變量分解成造成效率低下的環(huán)境因素、管理無效率和統(tǒng)計噪聲，借助SFA回歸，可以將第一階段的松弛變量對環(huán)境變量和混合誤差項進行回歸，構(gòu)造類似SFA回歸函數(shù)，成功分解松弛變量，公式如下：Fni＝f（Zi；βn）+Vni+μni］i=1，2，…，I；n＝1，2，…，N2、松弛變量回歸結(jié)果分析。進行第二階段的計算之前，我們應(yīng)首先確定此階段適用的模型，SFA回歸結(jié)果（2018年）如表1所示，第一階段單邊廣義似然比在0.05的水平下顯著，接受原假設(shè)，得出適用似SFA（隨機前言模型）模型。（表1）SFA回歸的目的是剔除環(huán)境因素和隨機因素對效率測度的影響，以便將所有決策單元調(diào)整于相同的外部環(huán)境中。調(diào)整公式如下：XAni=Xni+［max（f（Zi；β贊n））-f（Zi；β贊n）］+［max（νni）-νni］i=1，2，…，I；n=1，2，…，N（三）第三階段：調(diào)整后的投入產(chǎn)出變量的DEA效率結(jié)果分析。剔除環(huán)境因素和隨機擾動項的影響，重新調(diào)整后的投入產(chǎn)出變量再次代入DEA模型測算29所教育部直屬高校畢業(yè)生高質(zhì)量就業(yè)績效，此時的DEA調(diào)整后效率已經(jīng)剔除環(huán)境因素和隨機因素的影響，如表2部分高校結(jié)果，結(jié)果是相對真實準確的。（表2）1、高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)的規(guī)模效率不僅反映出高校的體量，還能反映出高校的生均行政教學(xué)面積是否處于最優(yōu)規(guī)模。整體來看，在29所教育部直屬高校中約有1/3的高校規(guī)模效率較優(yōu)。從三階段效率結(jié)果來看，第一階段處于規(guī)模效率前沿面的高校為10所，第三階段處于規(guī)模效率前沿面的高校數(shù)為8所，規(guī)模報酬降低的3、Q、Z因高校投入資源未能都得到充分的利用，存在明顯的效率損失問題，應(yīng)重點監(jiān)測資金使用，規(guī)模報酬未達到DEA有效高校應(yīng)進一步加大高校資源投入。2、調(diào)整后的高校畢業(yè)生就業(yè)效率，部分高校效率值減少，部分高校效率值增加，剔除環(huán)境變量和干擾因素后，3高校DEA由效率前沿面降低到0.97，X從0.891增加到效率前沿面，這表明環(huán)境變量因素對29所高校畢業(yè)生高質(zhì)量就業(yè)績效表現(xiàn)出正增長和負增長效應(yīng)，環(huán)境變量對這類高校畢業(yè)生就業(yè)效率有促進作用和降低作用。這從側(cè)面說明高校辦學(xué)效率的有效性并非完全依賴于I1、I2、I3的投入，更與高校內(nèi)部治理機制、社會環(huán)境、校企評價等因素有關(guān)。3、不同區(qū)域分析，排除環(huán)境因素和隨機干擾項影響，29所高校中達到效率前沿面的高校，東部地區(qū)有3所，占東部地區(qū)高校數(shù)的18.75%；中部地區(qū)3所，占中部地區(qū)高校數(shù)的42.86%；西部地區(qū)2所，占西部地區(qū)高校數(shù)的33.33%。通過分析可以得知，調(diào)整后的東部地區(qū)綜合效率年均值變化最大，3年來相對于第一階段的效率值均有所提升。

四、結(jié)論與建議

第9篇：教育高質(zhì)量發(fā)展體系范文

[關(guān)鍵詞]美國；高質(zhì)量教師；AACTE；NCLB

[中圖分類號]G515.1　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-1128(2008)11-0029-05

教育專業(yè)團體在美國教育改革中向來發(fā)揮著重要的影響。美國教師教育學(xué)院協(xié)會(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作為美國唯一代表教師教育院校利益的全國性專業(yè)團體，在美國教師教育改革中有著舉足輕重的地位，一定程度上可以左右美國教師教育變革與發(fā)展的走向。2002年，布什總統(tǒng)簽署了《不讓一個孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承諾：每間教室都必須擁有一位高質(zhì)量的教師，所有學(xué)生都必須受教于高質(zhì)量教師。然而，聯(lián)邦政府對高質(zhì)量教師(Highly Qualified Teacher，HQT)內(nèi)涵所做的界定與美國教育團體的專業(yè)信念出現(xiàn)很大的分歧。作為教師教育者的專業(yè)團體，2006年，AACTE借美國國會就NCLB征求各方建議以便重新授權(quán)之契機，針對NCLB中的高質(zhì)量教師系統(tǒng)地闡發(fā)了自己的觀點。AACTE的觀點反映了教師培養(yǎng)者團體對美國教師教育改革的立場，也是立足于教學(xué)專業(yè)化立場而提出的有關(guān)美國教師教育變革的專業(yè)判斷，這些見解對我們理解美國當(dāng)前教師教育改革的趨勢進而為我國教師教育變革提供借鑒具有重要的意義。

一、AACTE的概況及在美國教師教育改革中的影響

AACTE是一個由培養(yǎng)教師和其他教育人員的院校及相關(guān)教育組織自愿結(jié)成的、全國性的專業(yè)組織。AACTE成立于1948年，由當(dāng)時的“美國教師學(xué)院協(xié)會”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全國教育學(xué)院和教育系協(xié)會”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城區(qū)教師教育機構(gòu)協(xié)會”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解決了美國師范學(xué)院在向大學(xué)教育學(xué)院轉(zhuǎn)型過程中專業(yè)組織的代表性問題，改變了美國各種不同性質(zhì)和類型的教師培養(yǎng)機構(gòu)缺乏統(tǒng)一協(xié)調(diào)的局面，使美國教師教育領(lǐng)域有了更具廣泛性和代表性的專業(yè)團體。

AACTE不僅是美國教師教育者(機構(gòu))的協(xié)會組織，而且曾是對美國教師培養(yǎng)機構(gòu)實施專業(yè)評估的認證組織，其認證職能持續(xù)了四年。1952年，由于“全美師范教育鑒定委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式組建，AACTE將其專業(yè)認證職能移交給了NCATE，但AACTE仍是其中的核心機構(gòu)成員，在美國教師質(zhì)量的專業(yè)保障領(lǐng)域發(fā)揮著積極的作用。20世紀90年代以來，正是由于AACTE等組織的積極推動，美國專業(yè)化取向的教師教育改革力度進一步加強，最終建成了職前、入職和在職一體化的教師質(zhì)量保障體系。AACTE于20世紀50年行的出版物――《教師教育雜志》(Journal of Teacher Education)(雙月刊)已經(jīng)成為美國教師教育領(lǐng)域最富影響力的專業(yè)雜志，在全球都享有很高的專業(yè)聲譽。

AACTE主要代表了大學(xué)教育學(xué)院或教育系的利益和旨趣，也是美國唯一代表教師教育院校利益的組織，對美國教師培養(yǎng)、進修、評價、認證等政策有著重要的影響。其宗旨是通過高質(zhì)量教師和學(xué)校教育人員的培養(yǎng)促進美國中小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。目前AACTE擁有近800個機構(gòu)成員。除教師培養(yǎng)機構(gòu)外，一些州的教育廳、社區(qū)學(xué)院、教育實驗室和研究中心以及國外相關(guān)團體也加入了該組織。AACTE對美國的教師培養(yǎng)有著巨大的影響，其成員機構(gòu)每年為美國培養(yǎng)的新教師超過了全美新教師的2/3。

AACTE自成立至今已經(jīng)走過半個多世紀的風(fēng)風(fēng)雨雨，AACTE代表專業(yè)派的聲音、教師教育的品質(zhì)。盡管隨著時間的推移，該協(xié)會呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，關(guān)注的問題更加廣泛。然而AACTE的價值理念，如重視教師培養(yǎng)的質(zhì)量，對社會公正的關(guān)注以及研究水平的提升等是超越時空的、永恒的。AACTE的宗旨始終在于通過培養(yǎng)高質(zhì)量的教師以及學(xué)校教育人員，促進中小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高：它通過相關(guān)的政策文件，反映教育學(xué)院的呼聲。

二、NCLB關(guān)于高質(zhì)量教師的界定

國運興衰系于教育，教育興衰系于教師。教師質(zhì)量是基礎(chǔ)教育的生命線，教師質(zhì)量的提升決定教育改革的成敗。當(dāng)前，美國已將提高教師質(zhì)量作為其教育改革的重中之重。

美國自20世紀80年代以來進行了轟轟烈烈的教育改革，1983年4月，美國優(yōu)質(zhì)教育委員會發(fā)表題為《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的報告，拉開了全面提高教育質(zhì)量的改革序幕，追求教育卓越和效率成為80年代以來美國基礎(chǔ)教育改革的主旨。近年來，很多研究表明教師質(zhì)量是影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的核心要素。為了提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，美國政府于2002年正式頒布了《不讓一個孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高質(zhì)量教師(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含義，簡言之，高質(zhì)量教師要滿足三個條件：具有學(xué)士學(xué)位；具有教師資格證書(包括那些通過選擇性路徑獲得的教師資格證書)；扎實的學(xué)科知識。然而，NCLB對不同類型的教師提出了不同的要求，即新聘任的小學(xué)教師、新聘任的中學(xué)教師及在職的中小學(xué)教師達到高質(zhì)量教師的標準有所不同。

當(dāng)前，在美國教師教育改革中存在兩股對立的勢力――持教學(xué)專業(yè)化的教師教育專業(yè)派和教師教育“常識派”或“解制派”。然而，專業(yè)派和常識派或解制派之間也有一些基本的共識：都認為美國當(dāng)前教育改革最緊迫的任務(wù)是提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，都肯定教師是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的最重要因素。但是，在何為高質(zhì)量教師以及如何培養(yǎng)高質(zhì)量教師方面，二者的觀點大相徑庭，爭議頗多。聯(lián)邦政府對教育的干預(yù)力度不斷增強，在解讀高質(zhì)量教師的內(nèi)涵時，更側(cè)重教師的學(xué)科知識，并主張通過紙筆測試來檢驗教師是否合格，有“去專業(yè)化” 的傾向。雖然這一條款引起很多爭議和誤解，但是它是促進學(xué)校和教師培養(yǎng)機構(gòu)發(fā)生變革的一劑催化劑。

三、AACTE針對高質(zhì)量教師提出的八條建議

面對這一嚴峻挑戰(zhàn)，教師教育者團體也不甘示弱，已經(jīng)開始通過公開發(fā)表相關(guān)的文章來表達自己的呼聲。AACTE作為唯一代表教師教育院校利益的全國性專業(yè)團體，在關(guān)于如何界定高質(zhì)量教師的問題上有其獨到的見解。AACTE結(jié)合了其他教育專業(yè)團體，如NCATE、NBPTS(全國專業(yè)教學(xué)標準委員會)等的教學(xué)專業(yè)化觀點，針對高質(zhì)量教師提出了八條建議。關(guān)于高質(zhì)量教師。AACTE提出：

1、高質(zhì)量教師的定義要更加簡單化和清晰化

當(dāng)前高質(zhì)量教師的定義已經(jīng)引起眾多爭議和困惑。NCLB對不同類型的教師標準不盡相同。當(dāng)前需要一個適合所有教師的，新的、更加明確的標準。此外。應(yīng)該取消僅對在職教師提出的高且硬性的州統(tǒng)一的評價標準(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE認為，教師的質(zhì)量不是靜態(tài)的，教師不是以成品(finished products)進入課堂的，而是隨著時間的推移不斷地促進自身專業(yè)成長。一個剛獲得認證的高質(zhì)量的新教師可能無法達到NCLB規(guī)定R高標準，當(dāng)前的問題是要建立一套可以反映教師候選人的知識和技能的教學(xué)實習(xí)的標準，盡管這套標準無法體現(xiàn)專業(yè)的最高水準。公眾必須確信新教師有能力促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且所有學(xué)生都可以受教于這樣的老師。

2、注重教師的教學(xué)技能

AACTE認為HQT的定義應(yīng)該明確指出所有的教師必須了解其所教學(xué)科并且有能力從事教學(xué)。NCLB有關(guān)高質(zhì)量教師的定義，明確肯定了教師了解任教學(xué)科知識的重要性。這無疑是正確的，但缺少了一項關(guān)鍵且必要的因素：即忽略了教師教學(xué)的實踐能力。NCLB關(guān)于高質(zhì)量教師的定義確實提到了學(xué)科知識和教學(xué)技能，但局限于小學(xué)的課程并且僅僅是剛從教的小學(xué)老師。此外，這些技能的證明只是通過一種測試來完成的。在多數(shù)情況下，州的測試是書面測試而非表現(xiàn)測試，因此這種測試無法表明考試者真正的教學(xué)能力。此外，教育部發(fā)出的關(guān)于高質(zhì)量教師的文件重點強調(diào)學(xué)科內(nèi)容，并指出測試的目的是驗證他們在閱讀、寫作、數(shù)學(xué)和小學(xué)課程的其他方面的學(xué)科知識能力。

AACTE提出：教師在開始教學(xué)實踐之前必須了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)：必須讓學(xué)生對一門學(xué)科產(chǎn)生興趣并且以一種不同于成人的、孩子可以理解的方式傳授教學(xué)內(nèi)容；必須有能力靈活地改變教學(xué)策略來適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，同時也要適應(yīng)特殊教育學(xué)生的需要；必須靈活地駕馭課堂，同時又能保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；不僅要觀察學(xué)生在達到學(xué)科標準方面所取得的進步。而且還要善于解讀和詮釋學(xué)生成績和進步狀況，進而在教學(xué)上做出相應(yīng)的調(diào)整；教師必須能夠勝任指導(dǎo)并幫助學(xué)生掌握信息技術(shù)的使用能力，在學(xué)校形成歡快的教與學(xué)的合作關(guān)系；有效處理與學(xué)生家長和社區(qū)的關(guān)系。AACTE認為，NCLB過于強調(diào)教師的學(xué)科知識而忽視教學(xué)實踐能力培養(yǎng)的傾向應(yīng)當(dāng)?shù)玫郊皶r的修正。

3、要求教師有豐富的教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗

很多州都要求從事教師行業(yè)的人參加一些教學(xué)實習(xí)。然而，在實習(xí)的范圍和嚴格程度方面，州之間存在很大的差異。最近的數(shù)據(jù)表明，大約3/4的州都要求教師具備實踐經(jīng)驗，教學(xué)實習(xí)的時間從5周到20周不等。研究指出，缺乏實踐經(jīng)驗和技能會造成大量教師的職業(yè)倦怠和人員流失。有教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗的教師候選人第一年留在教學(xué)崗位的幾率是沒有教學(xué)實習(xí)的兩倍。在有經(jīng)驗的教師指導(dǎo)下進行的新教師入職培訓(xùn)對新教師的留任具有積極的影響。教師的入職培訓(xùn)如果是由大學(xué)和中小學(xué)聯(lián)合進行的，效果會更加明顯。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高質(zhì)量的提升教師實踐經(jīng)驗的范本。

因此，高質(zhì)量教師的定義應(yīng)該規(guī)定每一位教師候選人有至少幾小時在嚴格監(jiān)控和指導(dǎo)下的課堂經(jīng)驗。AACTE建議至少要有15周的時間，每周30個小時或者一共450個小時的實習(xí)。傳統(tǒng)路徑和選擇性路徑的教師都要達到這一要求。

4、要求有教學(xué)表現(xiàn)的評估

教師認證體系中一個很重要的漏洞是沒有對教師的教學(xué)能力進行評估。對學(xué)科知識、專業(yè)知識抑或是學(xué)科教學(xué)論知識的測試多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，對從事教師行業(yè)的實際教學(xué)能力的評估不是認證過程的一部分。越來越多的研究已表明：包括真正教學(xué)實踐在內(nèi)的表現(xiàn)評估可以更好地評價教學(xué)能力并可以作為強有力的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。國家研究中心和全國教育學(xué)會的報告強烈呼吁教學(xué)表現(xiàn)評估。

加利福尼亞和康涅狄格州均要求對獲得認證的教師進行表現(xiàn)本位的評估。加利福尼亞教師的表現(xiàn)評估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亞州管轄下執(zhí)行最好的一個范例。PACT是由大學(xué)和學(xué)院聯(lián)合開發(fā)的一種綜合的、完整的、真實的并重視學(xué)科的評估，該評估達到了州所要求的效度和信度的標準。PACT建立在NBPTS和INTASC分別評估老教師和新教師的基礎(chǔ)之上，但是PACT的任務(wù)是對教師入職前的表現(xiàn)評估。評估的數(shù)據(jù)資料包括：教師計劃，學(xué)生的學(xué)習(xí)樣品，教學(xué)錄像帶以及個人的反思和解說陳述。這些資料根據(jù)教學(xué)計劃、教學(xué)指導(dǎo)、評估和反思的不同分類進行組織?？的腋裰莸娜肼氈С趾团嘤?xùn)(Beginning Educator Support and Training，BEST)是一個為期三年的入職指導(dǎo)計劃，該計劃包括：職前培訓(xùn)、入職指導(dǎo)和教師的繼續(xù)教育(專業(yè)成長)。該計劃既包括對新教師的指導(dǎo)和支持，又包括對新教師的檔案袋評估。對未來教師提出的培訓(xùn)要求反映了該州關(guān)于教學(xué)的共同要義，即詳細闡述了教師的學(xué)科知識、技能和能力，該州認為這些能力可以確保學(xué)生的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)有很高的水準。

AACTE認為，NCLB應(yīng)將基于上述評估的教學(xué)能力融入高質(zhì)量教師的標準。諸如PACT和BEST的表現(xiàn)評估可以由州在其認證考試的過程中進行。

5、消除對選擇性路徑申請者的偏重

當(dāng)前，在實踐層面已經(jīng)出現(xiàn)了不少教師候選人通過選擇性路徑，未經(jīng)資格認證就從事教學(xué)工作的現(xiàn)象，這些人往往是在擔(dān)任了教學(xué)工作之后再去尋求資格認證。美國聯(lián)邦教育部批準那些未經(jīng)認證的走選擇性路徑的人進入教師行業(yè)已有三年的歷史。這項政策表面上似乎是承認聯(lián)邦的權(quán)威，要求候選人具備必要的教學(xué)技能以符合他們州的認證法律，然而實際上是要打破這些法規(guī)，即獲得認證之前已經(jīng)成為教師。AACTE認為要想成為高質(zhì)量的教師，不管選擇哪條路徑(傳統(tǒng)路徑或選擇性教師培養(yǎng)路徑)，所有的教師都應(yīng)達到同樣的 要求。

6、教師應(yīng)具備關(guān)心和責(zé)任的特質(zhì)

盡管關(guān)心和責(zé)任較為抽象，很難測量，但任何有意義的高質(zhì)量教師的定義都應(yīng)該涉及教師對學(xué)生的關(guān)心和責(zé)任。這些行為包括：教師要完全相信所有的學(xué)生都能學(xué)會；致力于使所有的學(xué)生都能理解所教的知識；關(guān)心學(xué)生的動機和自我概念：公平對待所有的學(xué)生；促進每個孩子的成長和發(fā)展；尊重學(xué)生的文化和家庭背景的差異。

7、為多科教師提供靈活性

在美國的一些鄉(xiāng)村學(xué)校、中學(xué)以及高中，教師必須承擔(dān)多門學(xué)科的教學(xué)。一些科學(xué)老師，經(jīng)常需要教授生物、化學(xué)、物理或者地球科學(xué)等學(xué)科，這就導(dǎo)致多科教師無法主修所有的學(xué)科。對多科教師而言，在規(guī)定的時間內(nèi)達到高質(zhì)量教師的標準簡直是天方夜譚。NCLB應(yīng)該為在中學(xué)或鄉(xiāng)村的小學(xué)任教的多科教師提供一些選擇，他們要么主修任教的任一學(xué)科要么通過學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容測試。聯(lián)邦政府應(yīng)給予這些州一些支持進而實行多科認證或者制定一些考試策略來適應(yīng)這些州的要求。

8、修訂特殊教育高質(zhì)量教師的定義

2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身對特殊教育領(lǐng)域高質(zhì)量教師內(nèi)涵的界定。然而。它幾乎專門指向教師對必不可少的學(xué)科內(nèi)容知識的掌握程度。它為州在解讀該界定方面提供了彈性。但未要求州確保特殊教育領(lǐng)域的教師應(yīng)該兼具特殊教育領(lǐng)域的知識和教學(xué)技能。盡管學(xué)科知識的掌握對成為高質(zhì)量的特殊教育教師是必要因素，但是了解個體特殊情況下的暗示的能力也很重要。由于所教對象的特殊性，特殊教育教師必須知道如何持續(xù)不斷地評價學(xué)生的表現(xiàn)，準確解讀學(xué)生的成績，并且相應(yīng)調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境。他們不僅要選擇和執(zhí)行合適的調(diào)整，而且要使用積極的、正向的支持和干預(yù)手段。該定義應(yīng)該要求高質(zhì)量的特殊教育教師要有能力展示教授特殊教育學(xué)生的必要技能。如果未來的特殊教育教師無法展示這些必要的技能，他們就不能被視為“高質(zhì)量”。

四、結(jié)語

NCLB對高質(zhì)量教師的界定。集中強調(diào)了教師的學(xué)科內(nèi)容知識，忽視了教師的教育學(xué)知識以及其他專業(yè)知識和技能。一些報告聲稱，為了培養(yǎng)NCLB要求的高質(zhì)量教師，各州應(yīng)該從其他領(lǐng)域招募教師，并要廣泛實施選擇性教師培養(yǎng)計劃。盡管通過選擇性路徑的教師候選人缺乏教學(xué)經(jīng)驗，然而他們一旦參加選擇性教師培養(yǎng)計劃就會自動被視為高質(zhì)量教師。從長遠的眼光看，這一選擇不僅不會提升教師隊伍的質(zhì)量反而會使其質(zhì)量下降。