校本課程的基本特征精選(九篇)
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第1篇：校本課程的基本特征范文
論文摘 要：統(tǒng)一性是歐美國家的結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的癥結(jié)所在，由此，教育研究者提出以校為本的理念，校本課程開發(fā)成為課程開發(fā)的熱點。但校本課程開發(fā)需要由人去參與生成，因此就必須要有人去管理、約束。校本課程的校本性、差異性等特征決定了管理應(yīng)更加側(cè)重于學(xué)校管理的層面。同時不論是在理論認識，還是在實踐操作中，校本課程開發(fā)的確遇到了不少問題，出現(xiàn)不少錯誤，這就為我們?nèi)ス芾硇１菊n程開發(fā)提供了現(xiàn)實必要性。校本課程開發(fā)是適應(yīng)人的發(fā)展需要的，有利于教育的進步，校本課程的開發(fā)價值決定了我們必須加強管理。
一、校本課程開發(fā)的提出
歐美各國于20世紀(jì)60年代伊始推行結(jié)構(gòu)主義課程改革運動即"新課程運動"。這場結(jié)構(gòu)主義課程改革運動采取國家課程開發(fā)方案，由校外學(xué)者專家主導(dǎo)課程的開發(fā)，組織了完備的課程材料，以減少課程中教師的介入。這場改革運動沒有取得預(yù)期的效果，還產(chǎn)生了不少問題，由此人們開始反思?？偨Y(jié)廣大教育理論者的反思結(jié)果，這種以國家為首的"自上而下"方式是導(dǎo)致失敗的主要原因。由此，對校本課程開發(fā)的研究受到更多的關(guān)注，人們開始意識到校本課程是不同于國家課程的課程開發(fā)模式，必定要有不同的管理模式并帶來不同的課程實施效果。
自我國新一輪基礎(chǔ)教育改革的啟動，校本課程開始成為基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的一個重要方面。我國三級課程管理體制推行后，校本課程更以國家教育政策為保障的方式確定下來了。學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身的情況，由校長、教師、學(xué)生、家長以及社區(qū)等人士自主參與，靈活多樣地開發(fā)課程，這就是校本課程的開發(fā)。
二、校本課程開發(fā)需要學(xué)校管理
校本課程開發(fā)的基本特征是校本性，是以學(xué)校為基地進行課程開發(fā)的課程類型，因此校本課程開發(fā)的管理應(yīng)更注重學(xué)校層面的管理。校本課程有自己的教學(xué)價值，因此我們有必要去加強對校本課程開發(fā)的管理。同時，在校本課程開發(fā)的實踐中仍存在問題或者遇到了挫折，現(xiàn)實呼吁我們需加強管理課程的開發(fā)。本文就從以上幾個角度對校本課程開發(fā)需要學(xué)校管理進行詳細的闡釋。
（一）課程的開發(fā)需要管理是客觀規(guī)律
課程作為教育的重要組成部分，不是自然生成的。它是由人去創(chuàng)造、生成、管理乃至評價等組成的。課程開發(fā)是一個持續(xù)動態(tài)的過程，我們很難預(yù)計課程設(shè)計到實施過程中的問題，因此在整個實施過程中我們需要不斷研究與反思，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。校本課程開發(fā)也應(yīng)遵循這個課程開發(fā)的客觀規(guī)律。
（二）校本性是校本課程開發(fā)的基本特征
關(guān)于校本課程的定義，如同其他教育中學(xué)術(shù)術(shù)語一樣，很難形成共識。但是總結(jié)所有的界定，我們可以發(fā)現(xiàn)有一點是大家所公認的——校本性。課程開發(fā)的目的是建設(shè)適合學(xué)校實際的課程體系，促進學(xué)校的發(fā)展；校本課程開發(fā)的內(nèi)容源于學(xué)校優(yōu)勢；課程開發(fā)的參與主體是學(xué)校的教師、學(xué)生等；課程開發(fā)的過程要與學(xué)校實際工作相結(jié)合；開發(fā)課程的評價由學(xué)校師生共同完成。校本課程的校本性決定了我們應(yīng)加強學(xué)校層面的管理。
（三）校本課程開發(fā)的價值需要我們重視對其的管理
分析校本課程開發(fā)的價值我們可以從它的特征入手：
1、民主性。校本課程開發(fā)是一個開放民主的決策過程，學(xué)?？梢愿鶕?jù)本校的辦學(xué)思路和優(yōu)勢條件等實際情況，自主地進行課程開發(fā)策略，實質(zhì)上就是一個以學(xué)校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程。在課程開發(fā)過程中學(xué)校具有自主權(quán)，教師、學(xué)生、家長乃至社區(qū)成員也都有參與課程開發(fā)的權(quán)利。因此校本課程開發(fā)是一個民主化的過程，有利于發(fā)揮學(xué)校的優(yōu)勢和師生的主動新，汲取廣泛的意見也有利于促進更好地教學(xué)。
2、差異性。校本課程開發(fā)堅持學(xué)校和師生等方面給具有獨特性和差異性。校本課程的開發(fā)應(yīng)在考慮到本校環(huán)境與優(yōu)勢資源的前提下進行，應(yīng)突出本校的優(yōu)勢，開設(shè)獨具一格的校本課程，具備學(xué)校自己的特征。同時校本課程的開發(fā)還應(yīng)顧及到學(xué)生的差異性和不同需要，開發(fā)滿足學(xué)生發(fā)展的適宜課程，以促進教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展為主要目標(biāo)。
3、人本性。校本課程開發(fā)充分地體現(xiàn)了教學(xué)中對人性的尊重。任何課程的開發(fā)與開設(shè)都是為了促進教學(xué)、實現(xiàn)人的發(fā)展。校本課程更是以實現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展為目標(biāo)，以尊重個體差異為基礎(chǔ)，為彌補國家課程的統(tǒng)一性不足，尊重個體的需要而開發(fā)的。在校本課程開發(fā)在實踐教學(xué)中也是堅持學(xué)生具有選擇的權(quán)利，真正實現(xiàn)了學(xué)生作為教學(xué)主體的人性追求。
4、補充性。校本課程開發(fā)是為打破傳統(tǒng)國家課程的一統(tǒng)格局，為辦出個性特色的學(xué)校，為滿足學(xué)生的發(fā)展需求，同時也給予教師課程組織的權(quán)利。我國的教育情況比較復(fù)雜，各個地區(qū)、學(xué)校有很大的差異，因此國家課程的開發(fā)統(tǒng)一性難以照顧到各地的情況。而校本課程開發(fā)尊重差異、落實差異，這就可以彌補國家課程開發(fā)統(tǒng)一性的缺點，因而具有開發(fā)的價值。
校本課程開發(fā)的特征決定了其可以滿足所有參與者對課程的需要，具有開發(fā)的價值并受到普遍的認可，因而我們應(yīng)關(guān)注它并加強對其的管理。
（四）校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的問題亟待通過管理來解決
自我國三級課程管理的體制推行以來，地方和學(xué)校作為課程的合法參與者獲得了課程決策的權(quán)力，所以地方、學(xué)?？梢越Y(jié)合優(yōu)勢條件，開發(fā)適宜發(fā)展的、靈活多樣的課程。只是校本課程概念引入到我國的時間還很短，我們的研究雖取得不少的成績，但不可否認，在校本課程開發(fā)的理論探索和實踐操作中我們?nèi)源嬖趩栴}。
1、理論認識中的誤區(qū)
在分析相關(guān)文獻及研究發(fā)現(xiàn)，總結(jié)出對校本課程開發(fā)的理論認識誤區(qū)主要為以下兩種：有限制的認識和錯誤的認識。
有限制的認識是指對校本課程開發(fā)的認識不全面或是片面的。例如很多學(xué)者只關(guān)注校本課程開發(fā)的理論研究，一貫強調(diào)概念層面的分析和理論的構(gòu)建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性。或者只關(guān)注校本課程開發(fā)的理論構(gòu)建，但研究角度大多只限制于校本課程開發(fā)的概念、程序、價值、評價等，為深入到校本課程開發(fā)中的文化重建、社會文化支持及課程管理等層次的深入研究。
錯誤的認識主要是指對校本課程開發(fā)中的概念認識模糊和混淆，或是錯誤界定了相關(guān)理論。譬如，依然有學(xué)者認可大教學(xué)小課程的關(guān)系探討，所以把"校本課程"混同于"校本教材"，認為開發(fā)校本教材的過程就是開發(fā)校本課程，只要是有了教材，交給了學(xué)生，學(xué)校就完成了開展校本課程的錯誤認識。更多時候以"校本課程"一詞代替"校本課程開發(fā)"，這實際是一種誤解。校本課程只是與國家課程和地方課程一樣，類屬于三級課程管理體系。而就校本課程開發(fā)一詞而言，我們就可以問，到底是校本課程的開發(fā)還是校本的課程開發(fā)。這不僅僅是兩種不同的說法，也是兩種不同的認識。校本課程的開發(fā)即校本課程開發(fā)是限定在允許的有限課程范圍內(nèi)的開發(fā)活動；校本的課程開發(fā)則是學(xué)校自主進行的對學(xué)校部分或全部課程的開發(fā)活動。
2、實踐操作過程中的錯誤
我國教育政策保證三級課程管理體制的深入推行，很多學(xué)校都進行了校本課程開發(fā)，過程中存在失誤。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，作為校本課程開發(fā)直接領(lǐng)導(dǎo)者，校長的校本課程開發(fā)認識將影響校本課程開發(fā)的整個過程。但很多校長的教育教學(xué)理念落后、校本課程開發(fā)意識欠缺、態(tài)度不積極，在校本課程開發(fā)過程中缺少監(jiān)督、指導(dǎo)或缺少認同、鼓勵，強制性操控教師的課程開發(fā)工作，甚至強行將任務(wù)分配給教師，只追求數(shù)量、不考慮質(zhì)量等。這就決定了校本課程開發(fā)并不能有效地進行。其次，作為校本課程開發(fā)的主體，學(xué)校的教師參與了校本課程開發(fā)的整個進程并影響著校本課程開發(fā)的結(jié)果。但教師對校本課程開發(fā)的理念認識不清，缺乏課程開發(fā)的積極性和能力，對學(xué)校的資源優(yōu)勢認識不足，無法顧及學(xué)生的需求，忽視團隊合作等。這就限制了教師的校本課程開發(fā)的主動性。最后，學(xué)生是重要的課程資源，他們對待校本課程開發(fā)的態(tài)度也影響著校本課程開發(fā)?，F(xiàn)實中仍有不少的學(xué)生對校本課程認識不正確，因而他們的參與積極性或是接受意識較差。學(xué)生普遍受到課程就是教材，知識學(xué)習(xí)才是真理等認識的限制，即使接受了校本課程，也是茫然被動的學(xué)習(xí)或者是敷衍了事?，F(xiàn)行的教育評價制度也在一定程度上影響到校本課程開發(fā)的效果，致使在實踐操作中存在與預(yù)期設(shè)想不符。
三、學(xué)校管理校本課程開發(fā)的意義
隨著課程權(quán)力重心的逐步下移，以及學(xué)校校本課程開發(fā)機制的逐步建立健全，校本課程開發(fā)的管理就成為學(xué)校管理中亟待研究的問題。再經(jīng)理論驗證與實踐反思，我們意識到校本課程開發(fā)的確需要加強管理，尤其是學(xué)校的管理。同時我們還認識到學(xué)校管理校本課程的開發(fā)具有重要意義，這也表明學(xué)校應(yīng)管理校本課程。
（一）解決校本課程開發(fā)過程存在的問題
如果要解決校本課程開發(fā)活動存在的問題，我們應(yīng)將研究重點、立足點放置于哪呢？學(xué)校作為校本課程開發(fā)的中心，應(yīng)該是解決開發(fā)中存在問題的最佳場所。針對校本課程的開發(fā)過程中出現(xiàn)的諸多問題，學(xué)校管理可以找出其根源并給以相應(yīng)的解決策略，只有這樣才能形成真正的校本課程開發(fā)。
（二）發(fā)揮校本課程開發(fā)活動的積極意義
校本課程開發(fā)是一種新型的課程開發(fā)類型，它的積極作用是廣泛的。校本課程開發(fā)具有校本性、民主性、差異性、人本性、補充性等特征，因此校本課程開發(fā)就具有充分利用資源、發(fā)揮學(xué)校優(yōu)勢、完善課程結(jié)構(gòu)、提高課程適應(yīng)性、適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求、提高教師教研能力、實現(xiàn)教育公平等主要意義。同時校本課程開發(fā)是適應(yīng)素質(zhì)教育中個性化的要求，因而有利于素質(zhì)教育的實現(xiàn)和人的個性化發(fā)展。當(dāng)然這些都是有良好的學(xué)校管理才得以保證的。
參考文獻：
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第2篇：校本課程的基本特征范文
課程管理作為一個重要概念，是指學(xué)校對教學(xué)工作實施管理，從而完成教學(xué)計劃、大綱規(guī)定的教育任務(wù)。正確解讀有關(guān)“三級課程”的基本概念，有助于對校本課程管理概念的理解。在三級課程管理模式中，國家、地方、學(xué)校各司其職。國家制定總體規(guī)劃；地方根據(jù)國家總體規(guī)劃，制定地方需要的課程指導(dǎo)綱要，開發(fā)與選用；而學(xué)校則在國家、地方的指導(dǎo)下，結(jié)合本校的實際情況，進行課程設(shè)置與實施。因此，校本課程的管理必須首先保證國家課程和地方課程的有效實施，其次，每所學(xué)校要結(jié)合自身實際，合理地開發(fā)和組織校本課程資源，以最大限度地滿足學(xué)生需要。做到這一點，需要學(xué)校充分發(fā)揮自主管理權(quán)，開發(fā)多樣性的校本課程。校本課程是以學(xué)校的教師為主體，開發(fā)的多樣的、可供學(xué)生選擇的課程，以尊重師生的差異性和獨特性等?；谝陨系恼J識，可以將校本課程管理定義為是指學(xué)校根據(jù)上級教育行政部門有關(guān)政策規(guī)定，結(jié)合本校的實際和學(xué)生需要，而對課程進行的安排、實施、開發(fā)和評價等一系列的自主管理活動。體育是學(xué)校各類課程當(dāng)中最能反映地方特色和學(xué)校特色的課程之一。
由于體育課程教學(xué)環(huán)境、教學(xué)空間、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段等方面的特殊性，這對地方和學(xué)校來說，各自的地域特征、體育傳統(tǒng)等，都是有極大的差異性。因此，在積極施行國家制訂的體育課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，應(yīng)因地制宜進行體育類的校本課程的開發(fā)。所謂體育校本課程是以學(xué)校體育教師為主體，在具體實施國家和地方體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，結(jié)合學(xué)校自身實際，充分利用學(xué)校周邊和學(xué)校體育資源的基礎(chǔ)上，所設(shè)計的以促進學(xué)生發(fā)展為主要目的的方案。由此可見，體育校本課程不僅指學(xué)校體育教師自行開發(fā)設(shè)計的新課程，也包括學(xué)校和教師對國家課程、地方課程進行加工、再創(chuàng)造得到的富有特色的體育課程。在我國，關(guān)于體育課程的理解目前比較一致的認識為，體育課程是指學(xué)校根據(jù)社會的教育目的要求，為學(xué)生提供的，并且在一定程度上給學(xué)生規(guī)定的，或可由學(xué)生選擇、規(guī)范了的體育學(xué)科課程和活動課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)操作程序和方法，在不同的學(xué)段所要達到的體育教育標(biāo)準(zhǔn)的總體設(shè)計。因此，本文結(jié)合以上論述，對學(xué)校體育校本課程管理的定義為：體育校本課程管理就是對體育類以校為本的課程管理。
二、學(xué)校體育校本課程管理的理論基礎(chǔ)
1.系統(tǒng)論
系統(tǒng)論是研究結(jié)構(gòu)和規(guī)律的學(xué)問，它用數(shù)學(xué)方法定量地描述其功能，是具有邏輯和數(shù)學(xué)性質(zhì)的一門新興的科學(xué)。貝塔朗菲曾說，系統(tǒng)是由諸多要素組成的，而各個要素的有機組合共同構(gòu)成了完整的系統(tǒng)，強調(diào)的是整體性。系統(tǒng)中各要素相互依存，每個要素在系統(tǒng)中起著一定的特定作用，要素之間構(gòu)成了一個不可分割的整體。否則，脫離整體，各要素將失去要素的作用。管理就是對于系統(tǒng)的管理，而體育管理就是對體育系統(tǒng)的管理，是以系統(tǒng)科學(xué)作為理論基礎(chǔ)，從本校的實際情況出發(fā)，對學(xué)校體育管理系統(tǒng)進行詳細的部署，進而建立一個高效有序的學(xué)校體育管理的組織。而方法體系則是以系統(tǒng)工程、自動化技術(shù)和信息技術(shù)等作為學(xué)校體育管理系統(tǒng)及其子系統(tǒng)的實踐方法。根據(jù)學(xué)校體育管理系統(tǒng)的特點，綜合運用系統(tǒng)技術(shù)方法，形成一套科學(xué)合理且層次分明的方法體系，以實現(xiàn)學(xué)校體育校本課程的管理。
2.后現(xiàn)代主義哲學(xué)
所謂后現(xiàn)代主義哲學(xué)的形成，是同現(xiàn)代西方哲學(xué)中各個流派的升降沉浮密切相關(guān)，并隨后結(jié)構(gòu)主義興起而發(fā)展起來的。后現(xiàn)代主義提倡多維視角和多元方法，以否定、超越西方近現(xiàn)代主流文化的理論基礎(chǔ)為基本特征，它表現(xiàn)出反本質(zhì)主義傾向?qū)ΜF(xiàn)代社會具有很大的沖擊。目前，三級課程管理體制要求實施校本課程管理，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。為此，在我國課程改革中，后現(xiàn)代主義哲學(xué)作為理論基礎(chǔ)，為學(xué)校課程改革實現(xiàn)了質(zhì)的飛越。后現(xiàn)代主義課程觀鼓勵人們懷疑一切現(xiàn)有的知識權(quán)威，這對于教育理念的嬗變是一種觸動。同時，后現(xiàn)代思想家倡導(dǎo)不同觀察者之間的平等關(guān)系，鼓勵教師和學(xué)生自由地通過對話來建構(gòu)他們自己的課程，教師是學(xué)習(xí)情境中的組織者和引導(dǎo)者。除此之外，后現(xiàn)代課程觀強調(diào)尊重個體的差異性，倡導(dǎo)開放性的思維方式和多元主義方法論，提倡以多種方式探究課程知識，強調(diào)個體自由和自主。
3.教育未來學(xué)理論
教育未來學(xué)是一門新興學(xué)科，它以未來學(xué)及其相關(guān)科學(xué)為依托，探索學(xué)校教育的未來發(fā)展趨勢。從教育與政治、經(jīng)濟、文化等方面的關(guān)系到教育的培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、手段以及教育管理等都屬于這門學(xué)科范圍，從中探討學(xué)校教育在發(fā)展過程中的新趨勢，以適應(yīng)社會的變革步伐。因此，面向未來是學(xué)校教育改革的大方向之一。就學(xué)校體育校本的研究者來說，應(yīng)該以適應(yīng)未來需要為突破口，力爭把未來體育教育引入到現(xiàn)在的教育，從而為實現(xiàn)素質(zhì)教育和終身教育做好鋪墊和準(zhǔn)備。
三、學(xué)校體育校本課程管理理論體系的構(gòu)建
1.體育校本課程管理的價值體系
弄清體育校本課程管理的價值是管理工作的首要前提。校本體育課程管理的價值追求應(yīng)該包括健康性、創(chuàng)造性和專業(yè)性三個方面。首先，健康性。“健康第一”是學(xué)校體育課程的本質(zhì)要求。因此，必須把健康作為體育課程的首要目標(biāo)。體育教育必須圍繞五個領(lǐng)域目標(biāo)展開，讓學(xué)生形成正確的體育觀，并通過體育鍛煉促進身心發(fā)展。其次，創(chuàng)造性。所謂校本體育課程所追求的創(chuàng)造性是指參與校本體育課程開發(fā)的主體需要具備一定的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。體育工作管理者的創(chuàng)造性主要包括體育工作的指導(dǎo)思想、管理方式等；體育教師在體育校本課程的管理過程中，充分做好實現(xiàn)者、組織者、探索者和引導(dǎo)者的角色，不斷地修正校本體育課程的內(nèi)容和方法。而作為學(xué)生，要學(xué)會思考問題，學(xué)會學(xué)習(xí)，使體育學(xué)習(xí)達到最優(yōu)化效果。再次，專業(yè)性。主要強調(diào)的是體育教師的專業(yè)能力。體育教師的專業(yè)能力和專業(yè)水平直接關(guān)系到體育校本課程開發(fā)的效果。因此，體育教師必須扎根于教學(xué)，要積累、觀察、記錄并通過對教學(xué)材料的研究，使體育課程更好地發(fā)揮課程的實質(zhì)。
2.體育校本課程管理的基本原則
首先，以學(xué)生發(fā)展為原則。體育校本課程管理要求承認并尊重學(xué)生的個別差異，注重學(xué)生的全面主動地可持續(xù)發(fā)展，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。素質(zhì)教育強調(diào)學(xué)生的主體性，在校本體育課程開發(fā)的決策中要讓學(xué)生參與。同時，體育校本課程要給每個學(xué)生的個性張揚提供了現(xiàn)實條件，從學(xué)生的差異及經(jīng)驗出發(fā)，提供差異性教育。其次，自主性原則。依照課程管理中的權(quán)責(zé)分配，體育部門要積極地組織體育校本課程的開發(fā)，實現(xiàn)權(quán)職的統(tǒng)一。并根據(jù)自身的實際，確保體育校本課程的優(yōu)化實施。再次，全員參與的原則。學(xué)校體育校本課程的管理需要學(xué)校教師、學(xué)生等共同參與。教師是課程開發(fā)的主要力量，學(xué)生有權(quán)對所學(xué)的課程項目提出建議。可見，要建立一個良好的學(xué)校體育課程管理體系，需要學(xué)校各方面人員的廣泛參與。
3.體育校本課程管理的機構(gòu)與內(nèi)容
就學(xué)校體育校本課程管理體系的框架來看，需要構(gòu)建有效的管理運用機制。而對學(xué)校體育校本課程管理的組織與設(shè)計，就需要建立專門的管理機構(gòu)。機構(gòu)主要包括建立“體育校本課程評議委員會”、設(shè)置專門的體育校本課程管、成立體育校本課程評價組等。機構(gòu)的主要任務(wù)是根據(jù)課程管理計劃，對課程定期診斷、評價、修改和校正，使課程系統(tǒng)最大限度地接近課程目標(biāo)。在體育校本課程管理的內(nèi)容方面，要緊扣體育校本課程目標(biāo)。第一，體育校本課程計劃管理；第二，體育校本課程標(biāo)準(zhǔn)管理；第三，體育校本課程編制管理；第四，體育校本課程實施管理；第五，體育校本課程條件管理，如教學(xué)設(shè)施配備、保管及各種管理制度的建立、完善和執(zhí)行等。除此之外，對體育校本課程評價管理。其主要內(nèi)容包括教學(xué)指導(dǎo)綱要、教學(xué)大綱、課程開發(fā)等。
4.學(xué)校體育校本課程管理體系的模式
學(xué)校的課程管理模式是在實踐中發(fā)展，傳統(tǒng)課程管理模式主要有學(xué)校課程管理的專業(yè)模式和學(xué)校課程管理的科層管理模式。其中，學(xué)校課程管理的專業(yè)模式對專業(yè)性提出了更高的要求，專業(yè)模式的學(xué)校把學(xué)?？醋魇巧鐣幕蛯W(xué)生個性發(fā)展的場所，充分重視教師的專業(yè)自。而學(xué)校課程管理的科層管理模式是把整個課程管理、課程設(shè)置、課程教學(xué)進行勞動分工，不同等級的課程管理者角色有很大差異。這種等級制結(jié)構(gòu)和缺乏彈性的規(guī)章制度限制了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，忽視了學(xué)校中人際間情感交流的重要性。隨著改革的深入，新一輪教育課程教育需要全新的學(xué)校體育校本課程管理模式。而全新的模式需要體現(xiàn)“以人為本”理念，最大化地關(guān)注學(xué)生的興趣和發(fā)展需求，讓學(xué)生養(yǎng)成健康的審美情趣和正確的價值觀。在課程管理手段上，盡可能地滿足教師和學(xué)生多方面的需要，關(guān)注教師理性和非理性在課程管理中的作用。同時，現(xiàn)代模式的學(xué)校課程管理結(jié)構(gòu)是一個開放的結(jié)構(gòu)，能夠讓相關(guān)人士積極參與學(xué)校的課程管理，創(chuàng)造性地進行學(xué)校課程管理。
第3篇：校本課程的基本特征范文
關(guān)鍵詞：低碳教學(xué) 數(shù)控技能 校本課程 開發(fā)研究
課 題：江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題“基于低碳教學(xué)的數(shù)控技能校本課程開發(fā)研究”（C-c/2011/02/097）。
隨著社會的不斷發(fā)展，低碳理念已經(jīng)滲透到社會生活的每個角落，人們越來越認識到保護環(huán)境的重要性，崇尚低碳成為我們這個時代的人義不容辭的社會責(zé)任。在職業(yè)學(xué)校的課堂上，樹立低碳理念，培養(yǎng)新時代的勞動者，已是歷史賦予我們職業(yè)教育的光榮使命。筆者從事數(shù)控技能教學(xué)多年，通過教學(xué)實踐認為基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程的實施是保證學(xué)生能夠深刻領(lǐng)會低碳制造，并讓低碳理念融入學(xué)生日常生活的最佳專業(yè)課程設(shè)計。
一、基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程開發(fā)的必要性
從2009年年底哥本哈根會議到2010年中國兩會，揭開了發(fā)展低碳經(jīng)濟的宏偉序幕，尤其在2010全國兩會上九三學(xué)社提出的《關(guān)于推動我國低碳經(jīng)濟發(fā)展的提案》更是成為政協(xié)會議的一號提案。我國各部門紛紛出臺相關(guān)政策：教育部制定的《中小學(xué)環(huán)境教育實施指南》，環(huán)保部編寫的（中德合作項目）《校園環(huán)境管理實施指導(dǎo)手冊》，2010年世界環(huán)境日主題――“轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，推行低碳經(jīng)濟”，這些都說明低碳經(jīng)濟的重要性和緊迫性。作為機械實習(xí)指導(dǎo)老師，筆者深深知道機械制造業(yè)為社會制造產(chǎn)品的同時，也在消耗資源并產(chǎn)生大量的工業(yè)廢料、廢氣等污染，因而我們更有義不容辭的責(zé)任，教育學(xué)生（未來的勞動者），向他們傳授符合環(huán)保要求的節(jié)能、降耗、少污染的綠色機械制造模式，并以此為支點引導(dǎo)學(xué)生的“低碳生活”。所以基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程開發(fā)是時代的要求，它是數(shù)控技能低碳教學(xué)獲得成功的關(guān)鍵。
二、基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程開發(fā)的原則
1.人人發(fā)展原則
校本課程是立足于學(xué)生自身的發(fā)展要求而開發(fā)的，它面對的主體是學(xué)生，而學(xué)生是活生生的人，一個學(xué)生便是一個世界，因此課程的實施要以學(xué)生個性為支點，要在弘揚個性中提高和完善學(xué)生的素質(zhì)?；凇暗吞冀虒W(xué)”數(shù)控技能校本課程開發(fā)需要面向全體學(xué)生，要根據(jù)學(xué)生實際情況進行開發(fā)，做到發(fā)展人人，人人發(fā)展。
2.全面發(fā)展原則
課程的功能不僅是傳授知識，更重要的是通過課程使學(xué)生學(xué)會做人，學(xué)會求知，學(xué)會勞動，學(xué)會生活，學(xué)會健體，學(xué)會審美，學(xué)會低碳，讓學(xué)生得到全面和諧發(fā)展。因此基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程應(yīng)從提高學(xué)生低碳的職業(yè)技能和職業(yè)道德入手進行開發(fā)，力爭使學(xué)生具有適應(yīng)21世紀(jì)社會、科技、經(jīng)濟發(fā)展所必備的素質(zhì)。
3.自主發(fā)展原則
學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，自主學(xué)習(xí)是學(xué)生身心發(fā)展的客觀需要。在課程實施過程中，只有喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識，充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和能動性，才能促使全體學(xué)生自主學(xué)習(xí)。因此基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程的開發(fā)只有根據(jù)生產(chǎn)實際、結(jié)合學(xué)生的生活實際，立足學(xué)生的成長需求，符合學(xué)生的認知規(guī)律，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望。
4.個性發(fā)展原則
課改中指出課程設(shè)置必須體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的“均衡性、綜合性和選擇性”。均衡性、綜合性和選擇性既是課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的三條基本原則，又是新課程結(jié)構(gòu)區(qū)別于現(xiàn)行課程結(jié)構(gòu)的三個基本特征。從學(xué)生的角度來說，均衡性是指個性的和諧發(fā)展；綜合性從學(xué)科的角度來說，重視了學(xué)科知識、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗的整合；選擇性則是從每個學(xué)生的個性差異上提出來的，因為教育面對的是一個個具有獨特個性的學(xué)生，教育應(yīng)促進每一位學(xué)生的發(fā)展，新課程結(jié)構(gòu)的本質(zhì)特征乃是素質(zhì)教育個性化。所以基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程應(yīng)從促進個體思想觀念的社會化、促進個體智力和能力的社會化、促進個體職業(yè)和身份的社會化入手進行開發(fā)。
5.終生發(fā)展原則
教育是為學(xué)生的終生發(fā)展服務(wù)的，課程是培養(yǎng)學(xué)生、促進學(xué)生發(fā)展的一種主要手段，是學(xué)校實現(xiàn)其辦學(xué)目標(biāo)的基本途徑。通過課程使學(xué)生形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得知識與技能的過程成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。因此基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程要從培養(yǎng)學(xué)生鮮明的社會責(zé)任感、健全的人格、創(chuàng)新精神和實踐能力出發(fā)，讓學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)的愿望和能力、良好的信息素養(yǎng)和環(huán)境意識，為學(xué)生的終生發(fā)展打下基礎(chǔ)。
三、基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程開發(fā)策略
校本課程開發(fā)一般可分為兩類：一類是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學(xué)校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校的特點和需要；另一類是學(xué)校設(shè)計開發(fā)新的課程，即學(xué)校在對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)的評估，并充分考慮當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校課程資源的基礎(chǔ)上，以學(xué)校和教師為主體，開發(fā)旨在發(fā)展學(xué)生個性特長的、多樣的、可供學(xué)生選擇的課程?；凇暗吞冀虒W(xué)”數(shù)控技能校本課程開發(fā)屬于第一類，它是將低碳理念融入到數(shù)控技能課程中，它密切學(xué)生與自然、與社會、與企業(yè)、與生活的聯(lián)系，它是企業(yè)生產(chǎn)型課程；它強調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗、社會實際和崗位需求的問題為核心，有效地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生低碳的職業(yè)能力和關(guān)鍵能力。它注重學(xué)生多樣化的實踐性學(xué)習(xí)形式，如：探究、調(diào)查、訪問、操作、服務(wù)、勞動實踐等，注重生產(chǎn)過程的親歷和體驗。由此，我們在實施基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能課程開發(fā)時要根據(jù)學(xué)情，結(jié)合學(xué)校實際，從崗位需求出發(fā)，由學(xué)校、企業(yè)和社會共同設(shè)計課程方案，確保課程實施的有效性。
1.組建團隊，精心調(diào)研
在實施基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程開發(fā)前需要對本地區(qū)及周邊地區(qū)企業(yè)進行調(diào)研，搞清數(shù)控就業(yè)崗位對低碳職業(yè)技能要求和職業(yè)道德要求等問題。搜集、整理國內(nèi)外有關(guān)中等職業(yè)教育低碳課程開發(fā)與改革的相關(guān)論文、論著、政府文件，并進行深入研究。聘請教育、企業(yè)技術(shù)專家，對目前低碳校本課程的開發(fā)現(xiàn)狀進行分析。對學(xué)校近幾年畢業(yè)生就業(yè)、工作情況進行調(diào)查。對本專業(yè)的部分畢業(yè)生進行問卷、訪談，了解其工作性質(zhì)、工作任務(wù)、工作技能及綜合素質(zhì)要求，為低碳校本課程開發(fā)提供依據(jù)并形成較為成熟的校本課程開發(fā)方案，確保課程開發(fā)的有效性。
2.加強學(xué)習(xí)，自我提升
基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程主要由學(xué)校、企業(yè)、社會相關(guān)的專家參與開發(fā)，其中教師是主要力量。教師對課程開發(fā)的意識、專業(yè)水平的高低直接會影響到校本課程開發(fā)的質(zhì)量，因此需要注重對教師開展培訓(xùn)。一方面，鼓勵教師參加校外專業(yè)機構(gòu)的校本培訓(xùn)活動，從而提升教師開發(fā)校本課程的能力。如：組織教師參加江蘇省數(shù)控技能四新培訓(xùn)和國家級骨干教師培訓(xùn)，掌握有關(guān)數(shù)控技能專業(yè)知識，確保校本課程開發(fā)的質(zhì)量。另一方面，組織教師到企業(yè)進行培訓(xùn)，掌握相關(guān)企業(yè)生產(chǎn)的現(xiàn)況，這樣才能根據(jù)本地工業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)需要，同時結(jié)合周邊地區(qū)工業(yè)企業(yè)生產(chǎn)需要，進行校本課程的開發(fā)，真正做到為地方經(jīng)濟服務(wù)。
3.健全制度，明確任務(wù)
校本課程開發(fā)是否真正落到實處，首先要有制度保障。例如在基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程開發(fā)過程中，學(xué)校首先建立課程開發(fā)工作領(lǐng)導(dǎo)小組，負責(zé)課程資源分析評估，課程規(guī)劃與審議，課程計劃管理的執(zhí)行、評價以及教師校本培訓(xùn)工作；其次學(xué)校教導(dǎo)處負責(zé)校本課程開發(fā)的日常管理工作，通過聽、評、查、訪等形式對教師的校本課程開發(fā)過程實行月查并納入過程績效考核。
校本課程開發(fā)是否真正落到實處，還需要任務(wù)到人，明確校本課程開發(fā)小組的職責(zé)。通過校本課程的“開發(fā)、實施、觀察、反思、再開發(fā)”探索、試驗、研討提煉、總結(jié)經(jīng)驗，讓學(xué)校的校本課程開發(fā)踏上開發(fā)、運行、管理、評價的良性循環(huán)的軌道。例如在基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程開發(fā)過程中，我們將任務(wù)分解為數(shù)控技能低碳校本教材開發(fā)、數(shù)控技能低碳教學(xué)策略研究和基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能課程評價方式方法研究，同時針對這三個任務(wù)，確定三個小組，明確責(zé)任人，并提出課程開發(fā)
要求。
（1）數(shù)控技能低碳校本教材開發(fā)。教材應(yīng)該根據(jù)本地工業(yè)企業(yè)的低碳生產(chǎn)需要進行開發(fā)，同時結(jié)合周邊地區(qū)工業(yè)企業(yè)低碳生產(chǎn)需要，并具有前瞻性。具體內(nèi)容包括：一是該工作過程用于學(xué)習(xí)一定的具有低碳要求的教學(xué)內(nèi)容，具有一定的應(yīng)用價值；二是能將某一教學(xué)課題的理論知識和實踐技能與低碳理念結(jié)合起來；三是與企業(yè)實際低碳生產(chǎn)過程有直接的關(guān)系。
（2）數(shù)控技能低碳教學(xué)策略研究。在數(shù)控技能低碳教學(xué)活動過程中營造“低碳制造理念下低碳職業(yè)能力、良好行為習(xí)慣養(yǎng)成”的教育教學(xué)氛圍，按照數(shù)控加工領(lǐng)域里的工作過程組織實施教學(xué)。具體內(nèi)容包括：一是學(xué)生獨立制定低碳的工作計劃并有實施的機會，在一定時間范圍內(nèi)可以自行組織、安排自己的學(xué)習(xí)行為；二是學(xué)生自己克服、處理在低碳項目工作中出現(xiàn)的困難和問題的能力；三是低碳項目具有一定的難度，要求學(xué)生有運用新學(xué)習(xí)的知識、技能，解決過去從未遇到過的實際問題的能力。
（3）基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能課程評價方式方法研究。低碳能力評價能夠極大地提高學(xué)生自我思考、自我判斷、獨立解決問題的能力，使實訓(xùn)低碳教學(xué)實踐形成有效的低碳教學(xué)形式。具體內(nèi)容包括：一是數(shù)控技能低碳教學(xué)評價方案的研究；二是數(shù)控技能低碳教學(xué)評價實施的研究。
四、基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程開發(fā)的效果
這幾年，筆者在基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能課程實施過程中，驚喜地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的職業(yè)能力和關(guān)鍵能力有了質(zhì)的飛躍。
1.師生關(guān)系得到改善
師生關(guān)系得到了本質(zhì)的改變，造就了民主、平等、融洽、互尊、互愛的新型師生關(guān)系。表1是對50位學(xué)生的抽樣調(diào)查情況。
表1 師生的關(guān)系情況統(tǒng)計表 單位：人
項目
時間 老師親近度 老師上課情況 老師威嚴度
認為可與老師談心的 認為不可與老師談心的 老師出錯時敢提問的 老師出錯時不敢提問的 認為怕或較怕老師的 認為不怕老師的
實施初 3 47 6 44 39 11
實施末 47 3 44 6 11 39
2.促進了學(xué)生掌握節(jié)能、降耗、少污染的低碳機械制造方法
學(xué)生的低碳數(shù)控制造能力有了質(zhì)的飛躍，現(xiàn)通過表2加以說明。
表2 基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程實施前后，學(xué)生的低碳職業(yè)能力分析
3.學(xué)生的職業(yè)能力得到了很大提高
學(xué)生畢業(yè)后能迅速適應(yīng)企業(yè)生活，深受用人單位的肯定和歡迎，現(xiàn)通過表3對實施“能力”評價前后各50位學(xué)生的抽樣調(diào)查加以說明。
表3 實施基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能校本課程前后學(xué)生適應(yīng)企業(yè)生活能力對照表 單位：人
內(nèi)容
效果
實施
前后 適應(yīng)企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境 適應(yīng)企業(yè)崗位要求 適應(yīng)企業(yè)管理制度 適應(yīng)企業(yè)生產(chǎn)要求 適應(yīng)企業(yè)技術(shù)革新
實施前 6 4 8 7 1
實施后 49 48 50 48 43
總之，課改的核心理念是一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展，教育的最終目的是培養(yǎng)適合社會發(fā)展需要的高素質(zhì)人才。教育應(yīng)該是人人成功、個個發(fā)展的教育，是為學(xué)生終生發(fā)展服務(wù)的教育。因而必須著眼于學(xué)生的個性差異，發(fā)揮每個學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性，實現(xiàn)其最大限度的發(fā)展。通過基于“低碳教學(xué)”數(shù)控技能課程實施，能夠幫助學(xué)生樹立良好的職業(yè)道德、提高職業(yè)技能和關(guān)鍵能力。實施結(jié)果是學(xué)校近幾屆數(shù)控班學(xué)生畢業(yè)率達100%，畢業(yè)生優(yōu)秀率87%，取證率100%，學(xué)生畢業(yè)后就能迅速適應(yīng)企業(yè)生活，學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)技能和關(guān)鍵能力都得到企業(yè)的認可，真正實現(xiàn)了機械實訓(xùn)教學(xué)與企業(yè)職業(yè)崗位的零距離對接，使學(xué)生能夠在工廠生產(chǎn)中充分體現(xiàn)自身的價值，為學(xué)生終生發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。
參考文獻：
第4篇：校本課程的基本特征范文
關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；特色課程；課程特色；概念界定；實施策略
中圖分類號：G423 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）10-0007-04
近年來，隨著許多中小學(xué)努力通過實施“一校一品”的發(fā)展戰(zhàn)略來創(chuàng)建特色學(xué)校，加之一些地方教育行政部門相繼評選、設(shè)立特色學(xué)科基地舉措的推波助瀾，越來越多的中小學(xué)開始關(guān)注其課程建設(shè)，打造特色課程、課程特色也就成了時下基礎(chǔ)教育的熱門話題。
然而，中小學(xué)特色課程、課程特色建設(shè)的推進遠不如人們想象的那樣一帆風(fēng)順，困惑中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、教師和教研部門的問題雖然未必層出不窮，但焦點似乎還是更多地在于究竟什么是特色課程、什么是課程特色以及特色課程、課程特色建設(shè)的實施路徑究竟怎樣。有鑒于此，有必要對特色課程、課程特色的概念加以厘清，對其實施策略進行一番探討。
一、特色課程與課程特色的概念界定
什么是特色課程？什么是課程特色？這是開展特色課程、課程特色建設(shè)首先面對的問題和必須搞清楚的概念，否則人們就沒有可能在同一個話語場域進行對話。然而，迄今為止，國內(nèi)外教育學(xué)人對這兩個問題并沒有作出一個明確的概念界定。
基于學(xué)理分析，可以發(fā)現(xiàn)：“特色課程”的內(nèi)核是“課程”，“特色”則是“課程”的外顯特征；“課程特色”的關(guān)鍵是“特色”，“課程”則是“特色”的載體?；谶@樣的分析，是否可以將特色課程、課程特色作如下概念界定呢？
“特色課程”，是指一所學(xué)校開設(shè)的不同于其他同類學(xué)校的具有獨特性的課程。換言之，提到某個課程，人們就會很自然地想到開設(shè)這門課程的那所學(xué)校。這樣的課程，才是特色課程。其基本特征集中地和鮮明地表現(xiàn)為“人無我有”。
“課程特色”，是指與同類學(xué)校相比較而言，某一所學(xué)校在實施同樣課程的過程中，其實施策略、實施手段、實施方式和方法、實施結(jié)果的評價等具有有別于其他同類學(xué)校的質(zhì)的差異性和優(yōu)質(zhì)性（可合稱為“優(yōu)異性”），因而具有課程“特色”。其基本特征集中地和鮮明地表現(xiàn)為“人有我優(yōu)”。
由此可見，特色課程與課程特色是兩個截然不同的、不可以混為一談的概念。
二、特色課程與課程特色建設(shè)的關(guān)系
盡管特色課程與課程特色在概念上并不對等――特色課程屬于課程層位的概念，而課程特色則屬于課堂教學(xué)層位的概念，但是二者之間確實存在一定的關(guān)聯(lián)。
第一，特色課程與課程特色建設(shè)都是課程民主這一課程改革的本質(zhì)的體現(xiàn)。特色課程是“學(xué)校以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，在學(xué)校教育理念和育人目標(biāo)的指導(dǎo)下，充分利用學(xué)校課程資源而開發(fā)、設(shè)計和實施的，能集中體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色和課程優(yōu)勢的主導(dǎo)性校本課程”[1]；課程特色則是國家課程、地方課程在校本化的具體實施過程中所形成的具有質(zhì)的優(yōu)異性的特征。二者都體現(xiàn)了“以校為本”的特點。
第二，特色課程與課程特色建設(shè)都是學(xué)校在課程建設(shè)上主動發(fā)展、個性化發(fā)展的舉措，在本質(zhì)上，都屬于教育教學(xué)的創(chuàng)新。二者都以“促進學(xué)生的發(fā)展”為目標(biāo)，只是前者是以開發(fā)校本課程為前提而實施的，后者則是主要地針對學(xué)校的校情、學(xué)情和教情，通過對國家課程的教學(xué)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進行校本化的優(yōu)化、組合，通過對課程實施的策略、手段、方式、方法和評價進行改革，進而達到“減負增效”和追尋課堂有效教學(xué)目的的一種“推進國家課程的校本化”的創(chuàng)新性路徑。[2]
三、特色課程與課程特色建設(shè)的意義
對于中小學(xué)而言，特色課程與課程特色建設(shè)具有重大意義。
首先，每一所學(xué)校都是一個有別于其他學(xué)校的獨一無二的個體，其辦學(xué)思想和辦學(xué)條件決定了其應(yīng)當(dāng)、也完全能夠在課程建設(shè)上走出有別于其他學(xué)校的路子，從而形成“一校一品”的個性化發(fā)展和自主發(fā)展的格局。
其次，課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容直接關(guān)系到學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和素質(zhì)發(fā)展水平。特色課程的開設(shè)能夠豐富和發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)；課程特色的建設(shè)有助于學(xué)生素質(zhì)發(fā)展水平的提升。
最后，國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革特別強調(diào)賦予學(xué)校以課程開發(fā)的自，要求教師擺脫“教教材”的舊習(xí)，走向“用教材教”，通過教與學(xué)的方式、方法的變革，尊重和體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位，落實“以人為本”和“促進學(xué)生發(fā)展”的教育理念。因此，特色課程和課程特色建設(shè)有助于培養(yǎng)、鍛煉和提升教師的課程開發(fā)能力和課程駕馭能力，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。
四、特色課程與課程特色建設(shè)的基本策略
1.在價值取向上，特色課程與課程特色的建設(shè)要以促進學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點和歸宿
特色課程建設(shè)的關(guān)鍵在課程開發(fā)上，要通過科學(xué)論證來篩選出具有發(fā)展前景的特色課程。課程開發(fā)要致力于培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新精神，在強化愛國主義教育的同時，拓展學(xué)生的國際視野，把新時期社會主義核心價值觀的教育貫穿于課程實施過程之中，促進學(xué)生健康和諧人格的養(yǎng)成，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。
課程特色的建設(shè)首先要做到遵循教育教學(xué)規(guī)律，既要繼承學(xué)校課程實施的優(yōu)良傳統(tǒng)，又要更多地在更新教學(xué)理念和實現(xiàn)課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的方式、方法的變革上做出不懈努力。不能為了標(biāo)新立異而打造課程特色，去刻意追求貼有這個、那個標(biāo)簽的所謂“教學(xué)模式”。必須認識到，“‘模式’的東西，具有潛在的被僵化的傾向，教學(xué)模式亦是如此”，“當(dāng)試圖借助于行政干預(yù)的力量來全面地、盲目地推廣這一教學(xué)模式時，此時的教學(xué)模式不僅存在僵化的可能，而且潛有異化的風(fēng)險”[3]。一些學(xué)校為了所謂課程特色而特色的做法是斷不可取的！
2.在課程決策上，特色課程與課程特色的建設(shè)要體現(xiàn)師生的共同發(fā)展愿景
就一所學(xué)校而言，究竟要建設(shè)什么特色課程，必須從師生的實際出發(fā)，量力而行，統(tǒng)籌考慮。在這方面，西方發(fā)達國家在校本課程建設(shè)的決策上的一些動向值得借鑒：（1）注重各個相關(guān)方面管理人員的共同決策，而不是校長一人說了算；（2）注重社區(qū)參與校本課程決策，而不是僅僅學(xué)校說了算；（3）注重全體教師的積極參與，而不是個別骨干教師的權(quán)利；（4）注重學(xué)生參與校本課程決策，充分尊重學(xué)生的內(nèi)在的發(fā)展需求，而不是置學(xué)生于被動接受課程的境地。[4]
在課程特色建設(shè)上，要基于學(xué)生的精神成長，把課堂作為學(xué)生精神成長的重要場域。德國教育家雅斯貝爾斯曾經(jīng)指出：“教育首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分?！盵5]要著重解決如何科學(xué)地、靈活地處理教材和對課程資源進行二度開發(fā)的問題，要通過教與學(xué)的方式、方法的變革和教學(xué)評價的變革，爭取在推進課堂有效教學(xué)方面實現(xiàn)突破，而不能為了打造課程特色去做違背教育教學(xué)規(guī)律的事來。葉瀾教授曾經(jīng)嚴肅指出，“不贊成把教學(xué)改革的關(guān)注重心和減負的希望，寄托在信息技術(shù)的更新，諸如推廣電子書包之類舉措上，不贊成把遠距離教學(xué)的手段用到近距離面對面直接交流的課堂中，變學(xué)生舉手表達發(fā)言愿望的方式為按電子書包的鍵等做法”。她進一步指出，“計算機讀不懂活生生的人，讀不懂豐富、行進、變化中的課堂整體與氛圍”，“即使有積極和可為教師代勞的方面，也遠遠不是教學(xué)所追求的促進人的發(fā)展之全部”。[6]令人遺憾的是，諸如電子書包在課堂上運用之類的違背教育教學(xué)基本規(guī)律的所謂課程特色打造，至今仍然在一些中小學(xué)大行其道！
3.在課程規(guī)劃上，特色課程與課程特色的建設(shè)既要在學(xué)校辦學(xué)總目標(biāo)和育人價值取向引領(lǐng)下進行頂層設(shè)計，又要關(guān)注學(xué)生眼下的個性化發(fā)展，還要致力于為學(xué)生的長遠發(fā)展奠基
特色課程建設(shè)的規(guī)劃，要避免課程形態(tài)的學(xué)科化、課程資源的文本化和教學(xué)方式的課堂化這些不良傾向，努力體現(xiàn)課程門類的豐富性――因為學(xué)校只有做到了在課程開發(fā)方面體現(xiàn)豐富性，課程對于學(xué)生的可選擇性才能夠?qū)崿F(xiàn)；努力體現(xiàn)課程資源的開發(fā)性――因為“校本教材有顯性與隱性之分，更多的校本課程的教材是隱性的，非具象性的、非物化的”[7]，紙質(zhì)教材只是課程形態(tài)的一種載體，而絕不是唯一載體；努力體現(xiàn)課程實施方式的實踐性和研究性――因為特色課程必須強調(diào)課程與社會生活實際、學(xué)習(xí)生活實際和生產(chǎn)活動的聯(lián)系，倡導(dǎo)生命世界與科學(xué)世界、生活世界的溝通和融合，重視培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感以及參與社區(qū)生活、社會實踐的能力，體現(xiàn)“做中學(xué)”和“學(xué)中做”，而這些品質(zhì)和能力的養(yǎng)成必須通過親身實踐、體驗、探究而獲得，離開了與社會、實踐、生活的對話與互動過程，仍然采用課堂教學(xué)的方式，顯然是不可行的。
在這方面，深圳市寶安區(qū)鳳凰小學(xué)的做法值得稱道。據(jù)《南方教育時報》（2013年5月31日第6、7版）報道，該校讓三年級以上的各班學(xué)生根據(jù)其興趣、愛好、特長等個性特點和發(fā)展需求，自主選擇校本課程。學(xué)校打破班級界限，按課程類別把學(xué)生每10人左右分為一組，為每組學(xué)生配一名指導(dǎo)教師，確保人員、場地和活動方案落實到位，不留盲點，取得了顯著效果。
課程特色建設(shè)的規(guī)劃，必須突出以促進學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)為中心。在教學(xué)過程中，教師必須引導(dǎo)學(xué)生開展個性化、研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，著力于在解決實際生活中真實問題的過程中進行學(xué)習(xí)，努力實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生整體生活經(jīng)驗的融通，培養(yǎng)學(xué)生在實際生活中運用知識和技能的能力，形成適合有效的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法，形成和發(fā)展學(xué)習(xí)能力。
值得注意的是，在課程特色建設(shè)問題上，筆者一貫認為、也堅持認為，既要突出以促進學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)為中心，又要堅決反對“以學(xué)為主”“以學(xué)代教”的“一邊倒”的態(tài)度和時下甚為流行的“以學(xué)定教、先學(xué)后教、以學(xué)案代替教案、反轉(zhuǎn)課堂”[8]的做法。所謂的“以學(xué)定教、先學(xué)后教、以學(xué)案代替教案、反轉(zhuǎn)課堂”都是中國社會特定發(fā)展時期“應(yīng)試教育”思想作怪的產(chǎn)物，在本質(zhì)上就是通過加重學(xué)生的“學(xué)業(yè)負擔(dān)”來提高學(xué)業(yè)成績，而絕不是什么課程特色。古今中外，沒有哪一個真正的優(yōu)秀教師是靠加重學(xué)生“學(xué)”的負擔(dān)來提高教育教學(xué)質(zhì)量的。必須認識到，教學(xué)活動是課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的雙邊活動，教師作為“教”的主體的作用在課程特色的建設(shè)中絕不能有半點削弱！離開了教師的扎實的專業(yè)知識、先進的教學(xué)理念和高超的教學(xué)藝術(shù)，任何一門課程都不可能有什么特色可言！
一些教出升學(xué)考試分數(shù)很高學(xué)生的教師的課堂教學(xué)非但沒有絲毫可圈可點的特色可言，反而實際教學(xué)能力平平。這一事實從一個方面有力地說明，判斷、評價某一門學(xué)科課程是否具有一定優(yōu)異性的特色，決不能僅僅簡單地看學(xué)生的學(xué)業(yè)成績！
在我國，特色課程與課程特色的建設(shè)還是近年來出現(xiàn)的一個的新話題。筆者不揣淺陋，提出些許管見，旨在拋磚引玉，以期引發(fā)更多學(xué)人對這一問題的深刻思考和研究。隨著實踐和研究的深入，我國中小學(xué)特色課程與課程特色的建設(shè)呈現(xiàn)出良好質(zhì)態(tài)是值得期許的！
參考文獻：
[1]朱治國.學(xué)校特色課程建設(shè)的深度思考[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2013（5）.
[2]張志勇.課程改革的本質(zhì)是課程民主[N].中國教育報，2014-2-14（4）.
[3]屠錦紅，李如密.“先學(xué)后教”教學(xué)模式：學(xué)理分析、價值透視及實踐反思[J].課程?教材?教法，2013（3）.
[4]丁念金.西方校本課程決策的新動向[J].外國教育研究，2012（1）.
[5]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1991：30.
第5篇：校本課程的基本特征范文
所謂課堂文化的自覺，我認為主要體現(xiàn)在三個方面：一是學(xué)校管理者在日常管理過程中的文化自覺，它源于對文化、對人的理解；二是教師在教育教學(xué)過程中的文化自覺，它源于對課標(biāo)、對教材、對人才觀的理解；三是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的文化自覺，它源于對學(xué)習(xí)目的、對價值觀、對未來發(fā)展的理解。
回望課堂，這樣的場景屢見不鮮：教師充分利用課上每分每秒進行知識的講解、學(xué)法的指導(dǎo)與應(yīng)試訓(xùn)練，一節(jié)課下來，師生都很疲憊。這樣的課堂，知識的氣味過于濃重，文化的氣息卻蹤跡全無，文化自覺也就無從談起。如何改變這種局面，我認為應(yīng)做到以下幾點。
一、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，喚醒教師內(nèi)在學(xué)習(xí)需求，涵養(yǎng)“教師文化”
文化自覺作為一種內(nèi)在的精神力量，是助推人發(fā)展的思想基礎(chǔ)與先決條件。因此，喚醒教師的文化自覺，提升教師的專業(yè)發(fā)展水平與綜合能力，既是學(xué)校文化建設(shè)的需要，也是涵養(yǎng)“教師文化”的關(guān)鍵所在。
讀書是教師的必修課之一，它不僅能使教師陶冶情操、啟迪心智，更可以滋養(yǎng)心靈，豐富內(nèi)涵；校本研訓(xùn)是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，它可以使教師“在最熟悉的環(huán)境里，在最近的距離中”優(yōu)勢互補、共同成長。
近年來，我校在和諧校園建設(shè)取得成效的基礎(chǔ)上，圍繞“一個目標(biāo)”（讓每一個人都獲得成功），開展“兩個研究”（學(xué)生發(fā)展研究和課堂教學(xué)研究），探索“三個結(jié)構(gòu)”（學(xué)生認知結(jié)構(gòu)、教材知識結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)），落實“四個常規(guī)”（教、學(xué)、研、管），開展“五課交流”（新授課、復(fù)習(xí)課、習(xí)題課、實驗課、講評課），通過不同主題、不同層次的校本研訓(xùn)，引導(dǎo)教師為學(xué)生的終身發(fā)展而教。借助“走進名家、自主發(fā)展”系列培訓(xùn)，讓骨干教師與專家近距離接觸，使教師自主發(fā)展由外在要求轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在需求，并逐漸走向“自覺”。
二、借助活動促發(fā)展，滿足學(xué)生成長的層次需求，凝煉“學(xué)生文化”
課堂教學(xué)對師生的發(fā)展而言是一種共性的教育活動。課上，教師應(yīng)主動營造互相尊重、善于傾聽、樂于分享的人際關(guān)系氛圍與活動情境，讓掌聲、笑聲與辯論聲縈繞課堂。課下，通過開展系列學(xué)科競賽活動培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，讓知識由理論轉(zhuǎn)向應(yīng)用，由講臺走向舞臺。課上與課下交相呼應(yīng)，使學(xué)生在耳濡目染中自然而然地參與其中并樂此不疲。正是教師創(chuàng)設(shè)的各種“文化活動”讓課堂教學(xué)有了文化色彩、文化氣息，而置身其中的學(xué)生自然就受到了文化的浸潤。
三、打造特色促提升，形成個性化課堂文化標(biāo)識，營造“課堂文化”
特定的課堂教學(xué)模式、特色的校本課程設(shè)置是課堂文化建設(shè)的載體。因此，課堂模式的改革、課程體系的重建勢必對課堂文化由不完善走向完善與由被動走向主動起著至關(guān)重要的作用。
第6篇：校本課程的基本特征范文
【關(guān)鍵詞】文化遺產(chǎn)；數(shù)據(jù)庫；轉(zhuǎn)化；教育資源
應(yīng)用數(shù)據(jù)庫來展示和傳播文化遺產(chǎn)，單從技術(shù)上來看，數(shù)據(jù)庫無疑能夠儲存文化遺產(chǎn)的影像、圖片與文本等元素，并打破其傳統(tǒng)的封閉性，將其傳播出狹小地域。是否能夠發(fā)揮其在文化傳播活動中的優(yōu)勢，關(guān)鍵并不在于數(shù)字化的特征，而是文化傳承活動人際關(guān)系鏈中的每個人。
1.實現(xiàn)實質(zhì)性的共建和共享
近年來，應(yīng)用數(shù)字化技術(shù)保護文化遺產(chǎn)的呼聲很高，資金投入也漸增，但具體實踐卻發(fā)生怪象。巨額資金投入的項目一旦建成，即成信息孤島。其應(yīng)用效益極低，缺乏互操作特性，是此種現(xiàn)象衍生的主要原因。
解決此類問題的首要策略，便是制定文化資源建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)則。如果由政府組織或科研機構(gòu)主導(dǎo)建立一個統(tǒng)一的文化遺產(chǎn)資源平臺，當(dāng)是一種協(xié)調(diào)各方利益沖突解決“信息孤島”問題的好辦法，借助“文化產(chǎn)業(yè)化”建成的文化數(shù)據(jù)庫，就離不開一個效益利益問題。這種數(shù)據(jù)庫成了文化資源的簡單堆積，然后再輔以炫目的頁面，就作為招徠游客的產(chǎn)品推向市場。這類借助文化消費、文化旅游，而產(chǎn)出的文化數(shù)據(jù)庫，因經(jīng)濟利益的驅(qū)使具有濃厚的商業(yè)性質(zhì)。既不愿意免費開放、共享，也不愿意依照文化的“原生態(tài)”進行數(shù)字化加工，消解了文化本來的品性。
這便需要政府在文化數(shù)據(jù)庫建設(shè)工作方面進行政策、資源、標(biāo)準(zhǔn)等的整體調(diào)控，以建立一個統(tǒng)一的文化遺產(chǎn)資源平臺。遵循數(shù)字化資源建設(shè)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；建立一個完善的資源采集機制，文化遺產(chǎn)的數(shù)字化資源依據(jù)“共建共享”的理念提供和集成；減低人們應(yīng)用數(shù)字化平臺的成本，用戶能夠通過多渠道，高速度、低費用、零技術(shù)障礙接觸到各類文化遺產(chǎn)信息資源。
2.營造“本土”與“外來”交融的氛圍
表面上看，數(shù)據(jù)庫有著“自由與共享”的特性，各種文化皆可以在其中實現(xiàn)共享與交流。 但是，數(shù)據(jù)庫是一個媒介物，其承載的“外來”文化或“本土”文化，能否被教育所選擇與利用才是關(guān)鍵。本土文化傳統(tǒng)的教育意義顯而易見?！吧谒?，長于斯”的本土文化對兒童自小便有一種浸潤作用。教育是人的教育，拋開人所生存與依賴的自然與人文環(huán)境，片面追求標(biāo)準(zhǔn)化與統(tǒng)一性，正是“本土”的文化傳統(tǒng)，引導(dǎo)個體及群體產(chǎn)出有關(guān)人生的知識，并形成對生命的態(tài)度“外來”與“本土”能否實現(xiàn)視界融合，需要以新的視角來理解我們的傳統(tǒng)。
從我們今日來說，就是要創(chuàng)造出過去的中國人不曾有過的新的現(xiàn)代的“文化遺產(chǎn)心理結(jié)構(gòu) ”。需要我們做這樣一個努力：一方面，我們不應(yīng)當(dāng)排斥“外來”文化，應(yīng)當(dāng)努力掌握數(shù)字化技術(shù)，并實現(xiàn)本土文化傳統(tǒng)的數(shù)字化展示和保護；另一方面，數(shù)字化技術(shù)應(yīng)用必須進行技術(shù)發(fā)展方向的調(diào)整，使其與自然與人文相適應(yīng)，而其承載的外來文化亦能夠被公眾所接受。構(gòu)建文化遺產(chǎn)數(shù)據(jù)庫，應(yīng)當(dāng)突顯文化遺產(chǎn)融合的主題，即著力營造“本土”與“外來”交融的氛圍，而從“本土化”的視角理解“本土”文化與“外來”文化的關(guān)系。
貴州民族地區(qū)的青少年兒童所處的生存環(huán)境和自小所浸潤的文化氛圍，并不與東部類似。 以獨特的自然、人文生態(tài)，形成了與東部、中部不同的民族地區(qū)文化和教育的現(xiàn)實問題。如此，民族地區(qū)的教育發(fā)展應(yīng)當(dāng)在充分認識、了解、尊重貴州民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，把貴州的人文資源轉(zhuǎn)化為課件，轉(zhuǎn)化為教育資源，大力開展綠色教育，然后借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)形成網(wǎng)絡(luò)教育。不僅可以使西部的教育超越東部教育所經(jīng)歷的階段，極大地促進西部人的發(fā)展，在很大程度上也可以使西部的文化遺產(chǎn)與東部和世界溝通，成為人類共享的文化和教育資源，成為可持續(xù)發(fā)展的文化教育。
3.依托文化遺產(chǎn)數(shù)據(jù)庫
學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)擔(dān)負起選擇、傳遞文化遺產(chǎn)的責(zé)任。時下，學(xué)校教育卻更多強調(diào)升學(xué)取向的學(xué)科知識教育，現(xiàn)在學(xué)校的教科書是單一的漢文課本，學(xué)生在生活中是有傳統(tǒng)作為觀念意識的。但一到學(xué)校里，與教科書所傳播的根本就不是一回事，久而久之，就失掉自己民族的傳統(tǒng)文化。
改善此種情形，可借文化遺產(chǎn)數(shù)據(jù)庫的資源，開設(shè)文化遺產(chǎn)校本課程。如何引導(dǎo)青少年兒童成為文化遺產(chǎn)校本課程中的活躍分子，是此項工作的重心，已有的成功范例值得效仿。在西部民族地區(qū)推行多年的“千鄉(xiāng)萬才工程”建立了“西部故事”校本課程模式，鼓勵學(xué)校的師生對家鄉(xiāng)的自然地理、風(fēng)俗習(xí)慣、民間故事、民間工藝等進行數(shù)字化記錄。通過統(tǒng)一的數(shù)據(jù)庫平臺，亦作為學(xué)校的課程資源。在已經(jīng)建立的模式當(dāng)中，項目資助方負責(zé)提供攝錄、計算機設(shè)備及勞務(wù)資助，教師負責(zé)技術(shù)支持與規(guī)劃，學(xué)生則負責(zé)查找資料、整理資料、外出采訪和拍攝，最后由師生共同完成“主題頁面”的創(chuàng)建。
這一系列活動，既豐富了文化遺產(chǎn)數(shù)據(jù)庫的資源，也引導(dǎo)青少年兒童將數(shù)碼技能的學(xué)習(xí)與本土文化遺產(chǎn)互融，引導(dǎo)學(xué)校教育融入學(xué)生的本土文化生活之中。這樣的校本課程的開設(shè)對青少年兒童的成長是極有意義的。文化遺產(chǎn)數(shù)據(jù)庫提供了外界認識和理解文化遺產(chǎn)的“窗口”，但我們更應(yīng)當(dāng)重視這個窗口對青少年兒童的教育意義，有必要將文化遺產(chǎn)瑰寶通過數(shù)據(jù)庫平臺傳遞給學(xué)校，為下一代的成長提供豐富的傳統(tǒng)文化教育資源。
4.結(jié)束語
民族教育的根在文化遺產(chǎn)，多元文化是我國民族教育的基本特征。在利用數(shù)字化技術(shù)推動文化遺產(chǎn)的保護過程中，關(guān)注其轉(zhuǎn)化為教育資源的策略，其重大意義就在為民族教育的發(fā)展尋根。中國是一個多民族國家，文化遺產(chǎn)數(shù)據(jù)庫的發(fā)展為各種文化的相互整合提供了技術(shù)便利。數(shù)據(jù)庫挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的地域觀念，點擊網(wǎng)絡(luò)鏈接的同時，各種文化的交流便不可避免地發(fā)生了。人們在利用數(shù)字化技術(shù)保護文化遺產(chǎn)的過程中，可考慮從自身獨特的自然與人文資源環(huán)境出發(fā)，從不同類型和復(fù)雜的文化背景出發(fā)，構(gòu)建符合本地區(qū)特色的多元資源模式。 [科]
【參考文獻】
［1］柳霞.非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源數(shù)據(jù)庫的建設(shè).東岳論叢.2008.6.
第7篇：校本課程的基本特征范文
一、 現(xiàn)行教學(xué)研究體制對學(xué)校、教師校本研究的限制與策略初探
1、現(xiàn)行的教學(xué)研究體制對具體學(xué)校的教學(xué)研究的局限
現(xiàn)行的教學(xué)研究體制系統(tǒng)是以各級教研室為主干建立起來的，經(jīng)過多年發(fā)展，有了比較嚴密的組織和制度體系，成為我們教育事業(yè)發(fā)展的重要組成部分和業(yè)務(wù)支撐力量。但是，這種具有很大穩(wěn)定性的統(tǒng)一的計劃體制，在很大程度上是一種單一的自上而下的教研機制，缺少自下而上的教研機制的補充、促進和制約。這種方式在制度上明顯存在一定的局限性：一方面學(xué)?；蚪處熑鄙倩镜闹贫纫?guī)范，教師在實際教學(xué)過程中遇到的問題和教學(xué)要求得不到有效的表達，得不到應(yīng)有的重視，另一方面，校外的教研機構(gòu)的研究工作出現(xiàn)了脫離具體學(xué)校的實際教學(xué)問題，或是出于大范圍的、一些面子上的統(tǒng)一要求，在研究具體學(xué)校的具體的實際的教學(xué)問題時，客觀上存在很大的局限，很容易形成事實上的“”，讓教師們既要“迎合”校外教研機構(gòu)的權(quán)威“教研成果”，同時要從自身實際出發(fā)進行研究，或是將“權(quán)威”的教研成果轉(zhuǎn)化為自已所有，感到身心疲憊，而形成教研無用論。
2、“自上而下”與“自下而上”的教學(xué)研究體制的關(guān)系
自上而下的教學(xué)研究體制是采取上級行政推動的策略，開展教學(xué)研究，促進教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高。這種體制在啟動統(tǒng)一的大規(guī)模的教學(xué)變革是非常有效的。它的優(yōu)勢在于解決帶有普通性的“面上”的教學(xué)問題，但隨著教學(xué)改革的不斷深入，這種教研機制在解決具體學(xué)校自身遇到的、日常的和“點上”的教學(xué)問題時卻存在明顯的不足。自下而上的教學(xué)研究體制是采取學(xué)校基層的創(chuàng)新策略，開展教學(xué)研究，促進教學(xué)水平的質(zhì)量的提高。對于解決自上而下教研體制的不足起著良好的作用，是對自上而下的教研體制的必要補充，實際問題的有效表達是自上而下教研體制的決策的良好參謀。但自下而上的教研體制的功能也是有限的，它并不能解決所有的教學(xué)問題，也缺乏方向性，不能跟進時代前列。
3、兩種教研體制的是相互緊密聯(lián)系在一起的，缺了任何一方面都不可能達到有效的教學(xué)研究和對改革的推動。但兩種方式的核心均以“自我更新”為基礎(chǔ)，所以教師的自我更新意識和行動是協(xié)調(diào)、聯(lián)系兩種教研體制的關(guān)鍵，是教育改革發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，我們強化校本教研并不是把現(xiàn)行教研制度推倒重來，而是對現(xiàn)行教研制度加以調(diào)整和改進，使之從單一的自上而下的教研機制向自上而下和自下而上雙向結(jié)合，優(yōu)勢互補、相互制約與促進。使之既能反映時代進步和社會發(fā)展要求，又能符合學(xué)校的具體實際。真實有效的解決教學(xué)中的實際問題和要求。
二、校本教學(xué)研究的內(nèi)涵要求與認知誤區(qū)
既然校本教學(xué)研究的基本特征是“以校為本”，是以學(xué)校自身所遇到的真實教學(xué)問題而展開的教學(xué)研究活動，那么校本教學(xué)研究的根據(jù)地應(yīng)立足于學(xué)校內(nèi)部，應(yīng)將教學(xué)研究的重心根植于具體的教學(xué)情景當(dāng)中，教學(xué)研究的問題應(yīng)是從教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)、歸納和匯集的，而不是預(yù)設(shè)、推演和上級要求、傳達、分派的。對于現(xiàn)行的校本課程的開發(fā)、綜合實踐課的開展以及大班額背景下的自主性、合作性、探究性等相關(guān)問題的研究只有置身于具體的學(xué)校具體的班級具體的學(xué)生狀況才能有的放矢，找到到恰當(dāng)?shù)姆椒?。如果只置身于?yīng)對指示和分派任務(wù)，即使天天在學(xué)校，也不能說從學(xué)校具體情況出發(fā)了，它以拋棄了“學(xué)校是教學(xué)研究的基地”這一根本環(huán)境。
其次，校本教研的主體是教師。這里所說的教師是指每一個從事教學(xué)活動的工作者。從事校本教學(xué)研究應(yīng)是所有教師的權(quán)利和責(zé)任，不能只是少數(shù)專職教研人員的專利，更不能限定于個別“科研能人”。
我們部分教師認為，教學(xué)研究是一件區(qū)別于教學(xué)的工作，需要有非常強大的理論支持，要形成一種“思想觀念”，認為教育科研項目要做大做強，甚至要形成某種“理論流派”，要具有很強的影響力，這才叫科研。這種認知不僅讓廣大的教育工作者望而卻步，“高門檻”否定了教師從事教學(xué)研究的權(quán)利和責(zé)任，而且這種認知讓我們的“教學(xué)研究”游離于教師自身的教育教學(xué)實踐之外，脫離教師經(jīng)驗范圍。使教學(xué)工作與研究工作脫節(jié)，對促進教學(xué)質(zhì)量起不到任何作用，它背離了教學(xué)研究是研究教學(xué)實際過程中遇到的真實的困惑與問題這一根本對象。真正的教學(xué)研究應(yīng)從我們自身遇到的實際問題出發(fā)，研究自身的小問題、真問題、實際問題，，逐漸歸納、匯集、充實自已的實踐經(jīng)驗，進而形成自已教學(xué)特色和理論。因此，從這個意義上說我們每一個從事教學(xué)活動的教師才是最好的教學(xué)研究者。
第8篇：校本課程的基本特征范文
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;校本教研;高中地理;載體;路徑
當(dāng)前農(nóng)村中學(xué)高中地理教師開展的校本教研存在諸多問題，影響到教師的專業(yè)成長與發(fā)展。如教研組工作“虛化”現(xiàn)象明顯、校本教研活動形式單一、校本教研主題不明確、教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴重、教師專業(yè)成長缺乏抓手等。遵循校本教研的基本規(guī)律，結(jié)合高中地理學(xué)科特點、農(nóng)村教師教學(xué)素養(yǎng)、校本研究的基本現(xiàn)狀、農(nóng)村師生所擁有的獨特“農(nóng)村資源”等情況予以整合與優(yōu)化，筆者構(gòu)建具有特色的農(nóng)村高中校本教研范式，多維、立體地推進教師專業(yè)成長和發(fā)展。具體架構(gòu)如圖1所示。
一、以備課研究為載體，增強專業(yè)意識，完善學(xué)科知識
1.強化課標(biāo)意識
課標(biāo)是教師開展教學(xué)設(shè)計、課堂授課的靈魂和導(dǎo)向，在集體備課中，教師要高度重視對課標(biāo)的解讀，尤其是三維目標(biāo)、課時目標(biāo)的精準(zhǔn)解讀，才能讓教學(xué)設(shè)計有的放矢、科學(xué)合理。同時，教師應(yīng)根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的精神來重新組織、處理和加工教材，使課堂教學(xué)內(nèi)容更加符合學(xué)生的認知規(guī)律、貼近學(xué)生的生活實際。
案例1：“濕地資源的開發(fā)與保護”教學(xué)設(shè)計。教材以洞庭湖為例，先學(xué)習(xí)濕地的概念與類型，然后了解濕地的價值，最后講解開發(fā)利用中的問題及保護措施。基于高中地理新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念“引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人口、資源、環(huán)境和區(qū)域發(fā)展等問題，以利于學(xué)生正確認識人地關(guān)系，形成可持續(xù)發(fā)展的觀念，珍愛地球，善待環(huán)境”。教師在集體備課時可調(diào)整為如下教學(xué)設(shè)計：以杭州西溪國家濕地公園的簡介導(dǎo)入，了解濕地的概念與類型;利用有關(guān)西溪濕地的兩段視頻，認識濕地的價值及其存在的主要問題，并展開討論“問題產(chǎn)生的原因有哪些”。最后，請去過西溪濕地的學(xué)生談?wù)勎飨獫竦厥侨绾螀f(xié)調(diào)開發(fā)與保護的，具體措施如何。通過對教材的調(diào)整和重組，使學(xué)生對本課的學(xué)習(xí)更具親近感，由此煥發(fā)出主人翁意識，并擁有對家鄉(xiāng)的美好情感體驗，使新課標(biāo)理念得以落實與踐行。
2.把握重難疑點
集體備課的優(yōu)勢之一就是可充分利用教師群體智慧，對教學(xué)重難疑點予以全方位突破。重視對教學(xué)重難疑點的突破，利于教師宏觀把握課標(biāo)和教材，微觀把握學(xué)情、教法和課堂流程。
案例2：“地球運動的地理意義”一直都是高中地理教學(xué)的重難點，甚至成為一部分學(xué)生難以跨越的學(xué)習(xí)障礙。教師在集體備課時認為要有效解決這一重難點，突破口是如何宏觀理解、把握“晨昏線”知識點。據(jù)此作如下教學(xué)設(shè)計：通過演示，直觀展現(xiàn)地球（儀）因不透明、不發(fā)光，在太陽光（手電光）照射下，出現(xiàn)晝夜半球之分，而其界線即為晨昏線;然后引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、歸納晨昏線的基本特征;之后通過側(cè)視、俯視兩個角度的自轉(zhuǎn)演示，區(qū)分晨線與昏線的差異;最后通過板圖圖示，得出“晨線與赤道的交點地方時為6點”等結(jié)論，由此展開地方時、區(qū)時的計算，同時也為直射點的南北移動而引起晨昏線的擺動作了鋪墊。
3.突出問題意識
利用“問題意識”孕育良好的教學(xué)設(shè)問（或問題情境），學(xué)生以“發(fā)現(xiàn)者”的身份，好奇心和求知欲自然被激活，探究熱情與情感體驗也就水到渠成。此類“問題資源”在身邊、在日常生活中比比皆是，農(nóng)村有著豐富而獨特的“農(nóng)村資源”，如農(nóng)作物、農(nóng)時、影響農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的因素以及地形地貌、自然景觀等，關(guān)鍵在于教師是否有強烈的“問題意識”。
案例3：“區(qū)域產(chǎn)業(yè)活動”中的“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”。教材先對影響農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的三大區(qū)位因素進行羅列簡析與例舉，然后安排不同農(nóng)業(yè)地域類型的簡介。在教學(xué)設(shè)計中，教師可打破教材這種既定的由因?qū)Ч某Ｒ?guī)教學(xué)思路，在新課導(dǎo)入時別出心裁地利用我國江南、青藏、內(nèi)蒙古三地區(qū)油菜花開的景觀圖片，結(jié)合當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)生產(chǎn)設(shè)問：什么原因?qū)е虏煌攸c油菜花盛開的時間不同？該材料一呈現(xiàn)，學(xué)生就活躍起來，贊嘆花開大地的美景，并積極推測其原因，最后經(jīng)過仔細分析和積極討論，學(xué)生找出緯度位置、海拔高低的不同，造成熱量條件的不同，從而導(dǎo)致不同地點、不同時間能觀賞到油菜花盛開的美景。
二、以課例研究為載體，增強反思意識，提高施教水平
1.關(guān)注課堂浪費，重視“簡約課堂”的反思
簡約是有效課堂的重要標(biāo)志，也是教師教學(xué)水平的一種凝練，教師在授課過程中應(yīng)做到“深入淺出”，把復(fù)雜問題變簡單，讓簡單豐富起來，這是完成教學(xué)任務(wù)、進行有效教學(xué)的關(guān)鍵。
案例4：教師在第一次上“地球公轉(zhuǎn)的地理意義”時設(shè)計了近十個問題，學(xué)生忙于眾多問題，整堂課效果并不明顯。
反思：教學(xué)的最大功能之一是引導(dǎo)學(xué)生從復(fù)雜事物中懂得簡單道理，而設(shè)計眾多問題，不僅擠占課堂時間，也浪費學(xué)生精力。部分問題設(shè)計缺乏必要的思考力和高度提煉。
改進：在第二次課時緊緊抓住“直射點為什么會移動？怎樣移動的？它的移動帶來了地球怎樣的變化？”三個核心問題鏈，讓學(xué)生學(xué)習(xí)有針對性、有方法、有可能“完成”和體驗“成功”。
2.關(guān)注生活經(jīng)驗，重視“生活設(shè)計”的反思
課堂教學(xué)是生活經(jīng)驗、生活場景和生活知識凝練的一種知識再現(xiàn)形式，教師要把生活經(jīng)驗應(yīng)用到地理教學(xué)中，讓地理知識形象化。因此，學(xué)習(xí)有用的地理知識，須充分重視學(xué)生原有的生活經(jīng)驗。
案例5：講“地球和地圖”時，可利用學(xué)生切西瓜的經(jīng)驗，在學(xué)生中展開一次“經(jīng)緯線和經(jīng)緯度”的討論。經(jīng)過討論，學(xué)生切西瓜的方式大致歸納為兩種切法：一種是先把瓜從中間切為兩半;另一種是先用刀把瓜從瓜頭向瓜尾切成兩半。然后分別“切出”緯線、緯度和經(jīng)線、經(jīng)度等概念，用生活中的經(jīng)驗很好地詮釋難懂的地理概念。
3.關(guān)注學(xué)科特點，重視“課型差異”的反思
地理是一門綜合性學(xué)科，自然地理、人文地理、區(qū)域地理組成的知識內(nèi)容各有特點，也有新授課、實踐課、講評課、復(fù)習(xí)課等不同課型。很多教師自然地理課上得不錯，但人文地理不適應(yīng);新課上得好，但復(fù)習(xí)課不會上等現(xiàn)象仍非常突出。
案例6：高二區(qū)域地理，由于缺少材，沒有教學(xué)參考用書，也沒有可參考的教學(xué)模式，不同課堂教學(xué)相差很大，整體質(zhì)量不高。為此，課題組重點研究了高二區(qū)域地理課堂教學(xué)模式，逐步摸索出“三步走”的課堂教學(xué)模式：第一步，進行區(qū)域定位。主要根據(jù)經(jīng)緯網(wǎng)、海陸位置、主要地理事物的分布、地理事象空間結(jié)構(gòu)及變化等來進行定位，具備區(qū)域定位的基本能力是區(qū)域地理學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性要求。第二步，把握區(qū)域特征。從整體上認識和分析該區(qū)域突出的地理特征，在分析過程中要善于抓主導(dǎo)因素，能構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。區(qū)域特征的分析要比較多地運用高中的相關(guān)原理、規(guī)律，這是學(xué)生必須具備的學(xué)科能力。第三步，分析區(qū)域問題。通過運用區(qū)域地理基礎(chǔ)知識和高中地理的基本原理、規(guī)律來綜合分析區(qū)域各要素之間的聯(lián)系，找出區(qū)域問題的成因和規(guī)律，把握區(qū)域整治的方向，謀求區(qū)域可持續(xù)和諧發(fā)展。
三、以課程研究為載體，增強課程意識，提升開發(fā)能力
新課程實施后，高考《考試說明》明確了區(qū)域地理考試要求。開發(fā)適合新課程高考要求的，包括高中區(qū)域地理教材和教學(xué)參考資料（教學(xué)設(shè)計）在內(nèi)的課程資源就顯得十分必要。根據(jù)地理學(xué)科特點以及農(nóng)村特有的廣闊天地、豐富物產(chǎn)等，可編寫實踐化的校本課程，豐富地理學(xué)科教學(xué)方法，開設(shè)地理學(xué)習(xí)第二課堂，積極引導(dǎo)學(xué)生開展系列主題實踐活動，通過地理戶外活動，激發(fā)學(xué)生地理學(xué)習(xí)興趣，拓寬知識面，培養(yǎng)地理探究和實踐能力，體驗“有用的地理”的課程理念。
第9篇：校本課程的基本特征范文
在本次培訓(xùn)中，自己收獲最大、感受最深的是專家們就初中化學(xué)疑難實驗的現(xiàn)場操作和改進說明，化學(xué)是一門綜合性學(xué)科，同時又是一門實驗性學(xué)科，平時注重實驗教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)興趣、提高化學(xué)成績是至關(guān)重要的，因此作為一名化學(xué)教師，除了具有淵博的知識外，還應(yīng)掌握熟練的實驗操作技能，良好的思維品質(zhì)。對照自己平時教學(xué)，雖然也比較注重實驗教學(xué)，但對于部分實驗因為種種原因出現(xiàn)現(xiàn)象不明顯或?qū)嶒灢怀晒Φ冉Y(jié)果，教學(xué)中倍感困惑。這次培訓(xùn)恰好安排了實驗教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)，在現(xiàn)場我們培訓(xùn)每位教師都認真親手操作這些實驗，同時就自己平時中困惑與他們面對面進行了交流。真是對癥下藥，參加培訓(xùn)教師一致認為這次培訓(xùn)有效性。通過培訓(xùn)不僅為青年教師快速成長搭建了平臺，而且為實驗有效性改進創(chuàng)設(shè)了極佳途徑，我覺得這樣的培訓(xùn)具有針對性的、有實效性的，符合化學(xué)教學(xué)實際。
通過本次培訓(xùn)我還體會到：
在新的課程理念下，化學(xué)教師應(yīng)樹立全新的實驗教學(xué)資源觀，在教學(xué)中創(chuàng)造性地開發(fā)和利用一切有效的教學(xué)資源，豐富化學(xué)課堂教學(xué)信息，真正落實化學(xué)新課程的實施要求，使化學(xué)教學(xué)呈現(xiàn)出創(chuàng)新活力和勃勃生機！
1.以室為陣地，開發(fā)和利用條件性資源
化學(xué)實驗室是化學(xué)實驗教學(xué)的主要陣地，也是重要的條件性資源。學(xué)校應(yīng)重視實驗室建設(shè)，保障常規(guī)實驗教學(xué)的順利開展。同時，也要鼓勵師生進行實驗改進，自制微型化、環(huán)保型教具，發(fā)揮廢棄生活用品在化學(xué)實驗中的替代作用，如用飲料瓶、注射器、易拉罐做反應(yīng)容器、集氣瓶等。這樣既豐富物質(zhì)儲備，又對學(xué)生進行創(chuàng)新教育和可持續(xù)發(fā)展教育。教師應(yīng)積極倡導(dǎo)開放實驗室，讓學(xué)生走進實驗室開展探究活動，實現(xiàn)對課堂教學(xué)的有效補充。
2.以校本為突破，開發(fā)和利用拓展性資源
生活中有豐富的實驗題材，有效利用這些實驗素材組織學(xué)生探究，是化學(xué)校本課程的重要內(nèi)容。教學(xué)中，我們組織學(xué)生參觀、調(diào)研，并開展探究性小實驗。通過實驗，學(xué)生把思維的視角從課本拓展到了社會，豐富了學(xué)習(xí)內(nèi)容，增強了社會實踐能力，培養(yǎng)了社會責(zé)任感。
3.以師生智慧為隱性課程，開發(fā)和利用生成性資源
完美的教學(xué)是精心預(yù)設(shè)的結(jié)果。然而，實驗的多變性又常常促生靈感的閃現(xiàn)。教師若能敏銳捕捉那些稍縱即逝的智慧火花，準(zhǔn)確把握“意外”帶來的教育契機，將使教學(xué)出現(xiàn)精彩的生成。
