德育目的的概念精選(九篇)

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第1篇：德育目的的概念范文

摘要：在全球化不斷滲透的時(shí)代背景下，英語(yǔ)的國(guó)際地位日益凸顯，英語(yǔ)作為我國(guó)第一大外語(yǔ)，是各個(gè)教育階段重點(diǎn)授課的學(xué)科。以往英語(yǔ)教育多以掌握基本知識(shí)為授課目的，教師關(guān)注的是學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的能力，但是隨著當(dāng)前就業(yè)形勢(shì)的嚴(yán)峻，英語(yǔ)已經(jīng)成為提高就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的有力技能。為了培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)交際能力，創(chuàng)新英語(yǔ)學(xué)習(xí)新思想，許多高校不斷轉(zhuǎn)變教育理念，從當(dāng)前國(guó)情出發(fā)進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)教育改革，希望能為社會(huì)培養(yǎng)出新型的理論與實(shí)踐技能都豐富的英語(yǔ)人才。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ)；改革目的；改革理念

引言

大學(xué)作為高等教育學(xué)府，主要是為了培養(yǎng)大學(xué)生群體，除掌握專業(yè)知識(shí)外，還會(huì)設(shè)置許多公共課程，大學(xué)英語(yǔ)作為其中最為重要的課程，深受高校重視。國(guó)內(nèi)高校大學(xué)英語(yǔ)教育改革，不僅是為了提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)水平，更重要的是培養(yǎng)大學(xué)生交際能力，促進(jìn)大學(xué)生可以在社會(huì)上使用英語(yǔ)，創(chuàng)造美好未來(lái)。

一、改革前大學(xué)英語(yǔ)教育存在的問(wèn)題

大學(xué)英語(yǔ)是高校公共課程之一，任何專業(yè)學(xué)生都要在大學(xué)期間參與大學(xué)英語(yǔ)課程。然而許多大學(xué)生認(rèn)為高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中存在很多問(wèn)題，對(duì)提高自身英語(yǔ)能力缺乏有效的幫助。一直以來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)作為公共課程一周只有兩節(jié)課，在課堂上教師也缺乏針對(duì)性的訓(xùn)練，這使得大學(xué)英語(yǔ)的教育價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)生和社會(huì)的期待。大學(xué)英語(yǔ)教育中存在諸多問(wèn)題，影響了教學(xué)效果和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以下對(duì)此進(jìn)行分析。首先，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中缺乏科學(xué)教學(xué)理念。從實(shí)踐調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分高校大學(xué)英語(yǔ)課堂都是“以教師為中心”的教學(xué)模式，課堂上教師發(fā)揮主體作用，并且始終是按照大綱和教材的節(jié)奏進(jìn)行講解，教師本身采用“一言堂”的教學(xué)方法，使得學(xué)生們?nèi)狈谡Z(yǔ)鍛煉，在課堂上被動(dòng)的學(xué)習(xí)一些英語(yǔ)結(jié)構(gòu)和單詞，這使得大學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的興趣逐漸降低，甚至有可能出現(xiàn)逃課現(xiàn)象。

長(zhǎng)期以往不利于提高學(xué)生的英語(yǔ)能力，也不利于培養(yǎng)社會(huì)需要的全能型英語(yǔ)人才。其次，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)重心有所傾斜，一些教師為了提高學(xué)生四、六級(jí)英語(yǔ)通過(guò)率，更傾向于“教”與“學(xué)”，對(duì)于靈活運(yùn)用英語(yǔ)、口語(yǔ)交際能力缺乏指導(dǎo)和訓(xùn)練。當(dāng)然這與我國(guó)國(guó)情存在密切聯(lián)系，英語(yǔ)四、六級(jí)考試可以說(shuō)是大學(xué)生在校期間參加的比較有影響力的考試，這對(duì)畢業(yè)后的就業(yè)、學(xué)習(xí)都會(huì)產(chǎn)生影響，所以高校的學(xué)生和教師都非常重視這兩次考試[2]。學(xué)生是為了取得四、六級(jí)證書，為畢業(yè)后的簡(jiǎn)歷增添色彩，而教師重視學(xué)生的考試通過(guò)率與高校將教師職稱評(píng)定、評(píng)優(yōu)與學(xué)生取得證書掛鉤有直接關(guān)系。所以，教師與學(xué)生在受到種種原因的影響下會(huì)不自覺(jué)的傾斜教育重心和學(xué)習(xí)重心，許多學(xué)生采取題海戰(zhàn)術(shù)，所以在四、六級(jí)筆試中取得了良好的成績(jī)，然而在口試環(huán)節(jié)中學(xué)生的缺陷就暴露出來(lái)，很多人無(wú)法流暢的闡述答案，這就是“學(xué)”與“用”之間脫節(jié)的表現(xiàn)，偏離了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的真正目的。

二、大學(xué)英語(yǔ)教育改革的目的

（一）培養(yǎng)全能型英語(yǔ)人才

當(dāng)前，全球化的發(fā)展已經(jīng)涉及到越來(lái)越多的層面，英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了全球化發(fā)展，這表明我國(guó)英語(yǔ)教育應(yīng)該緊跟時(shí)代的發(fā)展，改革弊端，建立起新的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系，培養(yǎng)出能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求的全能型英語(yǔ)人才。從上文分析中可以看到我國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教育中存在的問(wèn)題嚴(yán)重制約著教學(xué)效果的提升，在傳統(tǒng)的教育體制下大學(xué)生們接受的是“灌注式”教育，導(dǎo)致許多高校大學(xué)生對(duì)英語(yǔ)產(chǎn)生厭惡之情，甚至放棄學(xué)習(xí)英語(yǔ)，這與我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育的目的完全相悖。大學(xué)英語(yǔ)課程的設(shè)置是與國(guó)際形勢(shì)、我國(guó)社會(huì)發(fā)展存在直接聯(lián)系的，在新的社會(huì)背景下，國(guó)內(nèi)就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻，許多外企進(jìn)駐國(guó)內(nèi)市場(chǎng)為高校學(xué)生提供了數(shù)個(gè)工作崗位，這是緩解畢業(yè)生就業(yè)壓力的有效途徑之一。而外企招聘畢業(yè)生的一個(gè)硬性條件就是要求學(xué)生熟練外語(yǔ)，可以用英語(yǔ)流利的進(jìn)行表達(dá)，由此可見(jiàn)大學(xué)英語(yǔ)改革是必然趨勢(shì)。從這一方面可以看出，當(dāng)前高校大學(xué)英語(yǔ)改革的目的之一是為了培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力、口語(yǔ)交際能力，這樣才會(huì)在社會(huì)上得到認(rèn)可，具有更強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力。當(dāng)前全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度不斷加快，許多地方都急需人才儲(chǔ)備，然而在實(shí)踐中卻存在著全能型人才的稀缺與普通勞動(dòng)力剩余的矛盾。在英語(yǔ)人才中也存在著全能型英語(yǔ)人才缺乏的問(wèn)題，因此，大學(xué)英語(yǔ)教育改革的首要目的就是為社會(huì)培養(yǎng)出高質(zhì)量、全能型的英語(yǔ)人才，使他們能夠適應(yīng)各個(gè)工作崗位，發(fā)揮自身的主動(dòng)性，體現(xiàn)英語(yǔ)人才的價(jià)值。

（二）突出大學(xué)生主體地位需要

我國(guó)自改革開放之后，非常重視大學(xué)英語(yǔ)教育，寄希望于大學(xué)英語(yǔ)培養(yǎng)出更多的英語(yǔ)人才，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，提高國(guó)內(nèi)高質(zhì)量人才的綜合競(jìng)爭(zhēng)力。不過(guò)在應(yīng)試教育體制下，許多高校無(wú)法實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目的，在教學(xué)過(guò)程中仍舊忽視學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)以教師為中心。在這一教育背景下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果并沒(méi)有得到較大的提升，反而造成降低學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，將英語(yǔ)作為機(jī)械性學(xué)習(xí)任務(wù)的后果。為何近年來(lái)我國(guó)一直在提倡要進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)改革，并且一直在探索新的改革方式和改革內(nèi)容，這個(gè)問(wèn)題圍繞在人們的心中，雖然無(wú)法全面的概括大學(xué)英語(yǔ)改革的原因，但是高校大學(xué)生都可以體會(huì)到目前進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)教育改革是十分必要并且十分迫切的，尤其是需要明確大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生的主體地位。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革是伴隨著素質(zhì)教育理念而開始的，這與我國(guó)社會(huì)發(fā)展形勢(shì)相符合，關(guān)系到教育界的整體發(fā)展。當(dāng)代社會(huì)下，人才的重要性不言而喻，所以大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革目的應(yīng)該放在培養(yǎng)人才方面，體現(xiàn)大學(xué)生的主體地位，促進(jìn)大學(xué)生綜合素質(zhì)能力的增長(zhǎng)，促進(jìn)大學(xué)生成為掌握英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和融會(huì)貫通英語(yǔ)技能的全能型人才。

三、大學(xué)英語(yǔ)教育改革的理念

我國(guó)已經(jīng)成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體，當(dāng)前市場(chǎng)對(duì)外開放程度越來(lái)越高，使得英語(yǔ)人才有了更多的立足之地。而要想抓住這一機(jī)遇，還需要加強(qiáng)大學(xué)英語(yǔ)教育改革，創(chuàng)新英語(yǔ)教學(xué)理念，從傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式中不斷改革和創(chuàng)新，深化“以學(xué)生為中心”的改革理念，致力于提升高校大學(xué)生的英語(yǔ)技能，培養(yǎng)大學(xué)生綜合素質(zhì)能力，使當(dāng)代大學(xué)生跟上國(guó)際形勢(shì)，能夠在社會(huì)上占有一席之地。

（一）遵循以學(xué)生為中心的改革理念

隨著全球化的不斷深入，英語(yǔ)已經(jīng)成為了現(xiàn)代社會(huì)不可缺少的技能，任何時(shí)候都會(huì)看到英語(yǔ)的身影，由此可以看出英語(yǔ)教育是十分重要的。大學(xué)英語(yǔ)教育作為高等教育中培養(yǎng)英語(yǔ)人才的主要課程，需要不斷融入新的理念，推進(jìn)改革之路，目前來(lái)看，大學(xué)英語(yǔ)教育改革要以學(xué)生為中心作為基礎(chǔ)改革理念，在實(shí)施改革過(guò)程中絕不能忽視學(xué)生，要全面的服務(wù)于大學(xué)生，從大學(xué)生自身的特點(diǎn)和需求出發(fā)。前文提到在當(dāng)前的社會(huì)背景下，就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻，外企招聘成為解決大學(xué)生就業(yè)難題的有效途徑，對(duì)此高校更應(yīng)該抓住機(jī)會(huì)，堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合能力，為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供高質(zhì)量教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生個(gè)人能力，使本校學(xué)生在畢業(yè)浪潮下找準(zhǔn)自己的位置。

（二）以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)能力為改革理念

為了促使大學(xué)生適應(yīng)快速變化的社會(huì)環(huán)境，高校大學(xué)英語(yǔ)教育改革還要以發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)能力為改革理念。綜合素質(zhì)能力不僅包括學(xué)習(xí)能力，還包括交際能力、組織能力、適應(yīng)能力等，如果說(shuō)以“學(xué)生為中心”是大學(xué)英語(yǔ)教育改革遵循的基礎(chǔ)改革理念，那么培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)能力則是教育改革中主要的實(shí)現(xiàn)路徑和方向。

四、實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教育改革目的與理念的策略

（一）理論與實(shí)踐相結(jié)合

當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)理論和實(shí)踐脫節(jié)的情況，學(xué)校重視學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，卻忽視訓(xùn)練學(xué)生實(shí)際運(yùn)用能力，這與改革的目的是相違背的。只有為學(xué)生提供可實(shí)踐的平臺(tái)，讓學(xué)生融入到實(shí)踐中，實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)技能，才會(huì)讓高校學(xué)生體會(huì)到自身的不足之處，這樣也會(huì)激發(fā)學(xué)生的潛能，促使學(xué)生主動(dòng)參與到大學(xué)課堂上。例如，高?？梢越忧⒁恍┩馄?，建立合作平臺(tái)，為學(xué)生提供實(shí)踐平臺(tái)，創(chuàng)造優(yōu)良的實(shí)踐環(huán)境。這樣可以讓學(xué)生提前走出校園，通過(guò)2~3周的實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生切身體會(huì)到英語(yǔ)應(yīng)用氛圍，感受到社會(huì)壓力，繼而可以促使學(xué)生融入到大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中。

（二）完善考核方式

完善考核方式是輔助大學(xué)英語(yǔ)教育改革目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)的有效手段。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育考核方式更加注重學(xué)生對(duì)英語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)的掌握，忽視了學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力、分析能力以及溝通能力，面對(duì)這種情況可以構(gòu)建以筆試為基礎(chǔ)，以語(yǔ)境考核為重點(diǎn)的考試方式。語(yǔ)境考核中重點(diǎn)考核學(xué)生綜合方面的英語(yǔ)技能，教師可以根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)核定分值。

五、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，大學(xué)英語(yǔ)教育改革是具有深遠(yuǎn)意義的，這一改革舉措需要高校領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)教師與學(xué)生共同努力，推動(dòng)其順利完成。未來(lái)，高校要堅(jiān)持大學(xué)英語(yǔ)教育改革目的和理念的初衷，為社會(huì)培養(yǎng)出更多優(yōu)質(zhì)的英語(yǔ)人才，促進(jìn)我國(guó)人才競(jìng)爭(zhēng)力的提升。

參考文獻(xiàn)

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[3]王婷.淺析大學(xué)英語(yǔ)教育改革的目的與理念[J].校園英語(yǔ)，2015，27：39.

第2篇：德育目的的概念范文

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目教學(xué)；液壓與氣動(dòng)；課程改革；實(shí)踐項(xiàng)目

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）22-0110-02

引言：

為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)課堂的教學(xué)效果，許多教育學(xué)者對(duì)于課堂教學(xué)模式進(jìn)行了一系列的改革與探索。徐曉歌等人對(duì)高校的產(chǎn)學(xué)研合作教學(xué)機(jī)制的創(chuàng)新進(jìn)行了研究[1]。劉華提出了以學(xué)生探索、解決“真實(shí)問(wèn)題”的“類實(shí)踐”學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)模式[2]。胡文龍對(duì)于工科多層級(jí)探究式教學(xué)進(jìn)行了研究[3]。本文基于項(xiàng)目教學(xué)理念的液壓與氣動(dòng)課程教學(xué)是圍繞多個(gè)能涵蓋知識(shí)點(diǎn)的實(shí)踐項(xiàng)目并結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)方式而開展的全新教學(xué)模式，該模式綜合了當(dāng)前傳統(tǒng)類型教育、任務(wù)驅(qū)動(dòng)類教學(xué)[4]和案例型教學(xué)[5]的特點(diǎn)，將學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣、探索解決問(wèn)題的能力和團(tuán)隊(duì)合作精神的培養(yǎng)有機(jī)地融入到了所設(shè)計(jì)的實(shí)踐項(xiàng)目中去，讓學(xué)生以設(shè)計(jì)實(shí)踐為導(dǎo)向，進(jìn)行積極地、自主地完成課程知識(shí)的建構(gòu)。也就是說(shuō)所有課程大綱中學(xué)生需要學(xué)習(xí)、掌握和理解的知識(shí)都必須圍繞實(shí)踐項(xiàng)目這個(gè)核心展開，而且這些知識(shí)能夠與項(xiàng)目很好地融合起來(lái)，形成一個(gè)完整的有機(jī)體。

一、總體設(shè)計(jì)思想

液壓與氣壓傳動(dòng)技術(shù)在機(jī)械制造、工程建筑、交通運(yùn)輸、軍事器械、海洋工程、礦山冶金、食品加工等各個(gè)領(lǐng)域的應(yīng)用均十分廣泛。本課程是機(jī)械制造及其自動(dòng)化、車輛工程及海洋工程與技術(shù)專業(yè)的專業(yè)課程。將課程教學(xué)內(nèi)容與項(xiàng)目式教學(xué)相結(jié)合，通過(guò)對(duì)原有課程的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步改進(jìn)，增加項(xiàng)目的設(shè)計(jì)實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)手操作能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，更好地增強(qiáng)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)掌握理解和應(yīng)用。具體的改革首先應(yīng)從教學(xué)大綱的修訂和教學(xué)計(jì)劃的制定開始，以項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)為導(dǎo)向，增加學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)的學(xué)時(shí)。其次，轉(zhuǎn)變思路，改變教學(xué)理念，改革教學(xué)方法。以學(xué)生為中心，教師為引導(dǎo)，項(xiàng)目教學(xué)為導(dǎo)向，在教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生提供主動(dòng)學(xué)習(xí)和動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，加強(qiáng)師生教學(xué)互動(dòng)交流。同時(shí)，將現(xiàn)有的實(shí)驗(yàn)課程進(jìn)行全新的編排，并針對(duì)學(xué)生存在實(shí)際動(dòng)手操作能力差的問(wèn)題，安排相對(duì)應(yīng)的操作性和綜合性強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)，盡量讓所有的學(xué)生能夠親自動(dòng)手并全身心的投入到課程的學(xué)習(xí)中。最后，改革考核方式，列出考核細(xì)則。例如本課程（液壓與氣動(dòng)）的考核可以由6部分組成，分別為平時(shí)出勤成績(jī)，占6%；平時(shí)作業(yè)成績(jī)，占12%；隨堂測(cè)試2次占20%；實(shí)驗(yàn)成績(jī)，占5%；項(xiàng)目成績(jī)，占7%；卷面考試成績(jī)，占50%。因此，最終本門課程的總成績(jī)?yōu)樯鲜?部分成績(jī)之和。同時(shí)，部分知識(shí)點(diǎn)的講解可以結(jié)合實(shí)際項(xiàng)目及實(shí)驗(yàn)進(jìn)行邊操作邊討論的方式，使學(xué)生成為課堂上真正的核心――“主動(dòng)者”。

二、項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi)容

該項(xiàng)目教學(xué)是把液壓與氣動(dòng)知識(shí)與工程實(shí)際問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，通過(guò)學(xué)生大量查閱資料，總結(jié)工程實(shí)際中所遇到的液壓與氣動(dòng)問(wèn)題。運(yùn)用到的知識(shí)點(diǎn)包括液壓泵、液壓馬達(dá)、液壓缸的選取，各類液壓閥在回路中的作用，液壓輔助件的應(yīng)用，液壓基本回路的設(shè)計(jì)，液壓系統(tǒng)的設(shè)計(jì)計(jì)算等。項(xiàng)目設(shè)計(jì)的過(guò)程包括：（1）設(shè)計(jì)任務(wù)；（2）設(shè)計(jì)思路；（3）液壓回路圖設(shè)計(jì)；（4）最終方案的確定；（5）元件的選?。唬?）項(xiàng)目報(bào)告及答辯。

三、項(xiàng)目實(shí)施方案

1.總體實(shí)施步驟。首先，梳理課程體系，整理課程知識(shí)點(diǎn)，制定教學(xué)改革方案，修訂教學(xué)大綱及教學(xué)計(jì)劃；其次，根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，進(jìn)行課堂教學(xué)方法的改革和實(shí)施；再次，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)改革，將實(shí)驗(yàn)與項(xiàng)目結(jié)合起來(lái)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)；然后，課內(nèi)與課外結(jié)合起來(lái)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全程跟蹤考核；最后，匯報(bào)總結(jié)，提出意見(jiàn)及建議。

2.實(shí)踐項(xiàng)目的實(shí)施。項(xiàng)目采用分組形式進(jìn)行完成，每4個(gè)或5個(gè)人一個(gè)小組，每個(gè)小組對(duì)應(yīng)一個(gè)項(xiàng)目題目，每個(gè)小組選出一名組長(zhǎng)，由組長(zhǎng)負(fù)責(zé)任務(wù)分配，分工要明確。這個(gè)過(guò)程中，老師能夠?qū)崟r(shí)地對(duì)學(xué)生的操作進(jìn)行指導(dǎo)，將自己的經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，并糾正錯(cuò)誤，對(duì)知識(shí)進(jìn)行細(xì)化的講解，加強(qiáng)師生間的交流和溝通。同時(shí)，每個(gè)項(xiàng)目都需要小組內(nèi)成員的通力合作才能完成，這就需要在小組人際關(guān)系和諧的基礎(chǔ)上，做好組織、分工、配合等各方面的工作，培養(yǎng)了學(xué)生在團(tuán)體中找準(zhǔn)定位、發(fā)揮特長(zhǎng)、與人協(xié)作等能力，為以后更好地適應(yīng)工作環(huán)境打好基礎(chǔ)。同時(shí)，這些活動(dòng)也增加了學(xué)生之間互相了解互相交往的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)了學(xué)生的人際交往能力。

3.實(shí)踐項(xiàng)目的進(jìn)程安排。實(shí)踐項(xiàng)目的題目下發(fā)后，同組的負(fù)責(zé)人根據(jù)項(xiàng)目的安排及各位同學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行任務(wù)分配，依據(jù)課程的進(jìn)度，積極開展資料搜集、查閱、整理及方案的設(shè)計(jì)等工作，并按時(shí)進(jìn)行答辯驗(yàn)收，上交項(xiàng)目報(bào)告，其學(xué)時(shí)安排如表1所示。自課程開始，一直到課程結(jié)束，學(xué)生利用課外14學(xué)時(shí)完成該項(xiàng)目。

4.實(shí)踐項(xiàng)目的成績(jī)?cè)u(píng)定及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。課程進(jìn)行期間，嚴(yán)格考勤。本門課程課堂上共講14次，要求每個(gè)學(xué)生每次上課提前5～10分鐘到教室，在主講老師所提供的簽到表上由簽到（不得代簽，如果通過(guò)對(duì)比每次簽到的筆體發(fā)現(xiàn)有代簽的，當(dāng)事人平時(shí)出席成績(jī)均計(jì)零分）。無(wú)故缺席4次或遲到6次，平時(shí)出勤成績(jī)?yōu)榱?。平時(shí)出席成績(jī)占6%，出席成績(jī)?yōu)榱愕膶W(xué)生不能參加結(jié)課考試。按時(shí)交作業(yè)，同時(shí)杜絕抄襲，如有雷同，無(wú)論抄襲者還是被抄襲者，其成績(jī)一律為零，平時(shí)成績(jī)占12%。

在課程進(jìn)行期間，會(huì)進(jìn)行兩次隨堂測(cè)試，占總成績(jī)的20%。本門課程還有4個(gè)學(xué)時(shí)的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目教學(xué)，占總成績(jī)的5%。實(shí)驗(yàn)課程的要求與理論課程一樣首先每位同學(xué)每次實(shí)驗(yàn)必須提前5～10分鐘到指定的實(shí)驗(yàn)室簽到；其次，在教師及實(shí)驗(yàn)師的安排下認(rèn)真完成每個(gè)實(shí)驗(yàn)，同時(shí)在課后認(rèn)真書寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告并按時(shí)統(tǒng)一提交，杜絕抄襲；最后，按照學(xué)校的安排采取筆試的方法進(jìn)行結(jié)課考試，卷面總分100分，卷面成績(jī)的50%為結(jié)課考試的成績(jī)。

課程中所進(jìn)行的實(shí)踐項(xiàng)目成績(jī)占總成績(jī)的7%，其主要包括三部分：本組學(xué)生自評(píng)（3分），指導(dǎo)教師評(píng)分（2分），答辯成績(jī)（2分），三部分之和為項(xiàng)目總成績(jī)。其中，各組學(xué)生自評(píng)部分，由該組學(xué)生之間相互打分，最后由小組負(fù)責(zé)人簽字后上交給任課教師，每組學(xué)生互評(píng)的平均分不超過(guò)2.5分，最高分與最低分的分差不小于0.5分。打分過(guò)程中要以小組成員在整個(gè)項(xiàng)目完成過(guò)程中的貢獻(xiàn)大小為依據(jù)。指導(dǎo)教師部分，由教師根據(jù)學(xué)生的出勤、平時(shí)表現(xiàn)、討論的積極性、承擔(dān)的任務(wù)、項(xiàng)目完成情況、報(bào)告書完成情況及PPT演示文稿完成質(zhì)量等給學(xué)生打分。答辯部分，由現(xiàn)場(chǎng)評(píng)委打分，包括項(xiàng)目的完成質(zhì)量，講解清晰度，匯報(bào)時(shí)間，回答問(wèn)題的準(zhǔn)確性等。

5.實(shí)踐項(xiàng)目報(bào)告要求。項(xiàng)目說(shuō)明書應(yīng)該敘述完整，文理通順，字跡工整，公式、圖表規(guī)范，總字?jǐn)?shù)要求1500字以上。各組的項(xiàng)目報(bào)告應(yīng)獨(dú)立完成，不允許出現(xiàn)嚴(yán)重雷同的情況，若出現(xiàn)將會(huì)嚴(yán)重影響成績(jī)，而且項(xiàng)目報(bào)告中應(yīng)明確說(shuō)明小組成員中每個(gè)人負(fù)責(zé)的內(nèi)容，以及在整個(gè)完成項(xiàng)目中的貢獻(xiàn)和工作比例等。同時(shí)，所完成項(xiàng)目中研究?jī)?nèi)容的完成度會(huì)影響到每組成員的最終成績(jī)，因此鼓勵(lì)各個(gè)小組進(jìn)行討論選取比較感興趣的方向進(jìn)行設(shè)計(jì)和深入研究。同樣嚴(yán)禁從網(wǎng)絡(luò)或通過(guò)其他途徑進(jìn)行剽竊抄襲，如有發(fā)現(xiàn)，選擇該項(xiàng)目的小組所有成員的實(shí)踐項(xiàng)目成績(jī)以零分計(jì)。

四、總結(jié)

在理解并掌握液壓與氣動(dòng)知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)項(xiàng)目匯報(bào)的形式，使學(xué)生了解液壓與氣壓傳動(dòng)在實(shí)際中的運(yùn)用，提高查閱資料和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力，加深對(duì)理論知識(shí)的理解，開闊了學(xué)生的視野，培養(yǎng)了學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力。同時(shí)，以實(shí)際項(xiàng)目和實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目等帶動(dòng)教與學(xué)，并從中組織協(xié)調(diào)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容，克服理論和實(shí)踐相脫節(jié)的問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生與教師的互動(dòng)性，使知識(shí)從原理性向應(yīng)用性、綜合性轉(zhuǎn)變，這樣的模式有利于提高學(xué)生的自主創(chuàng)造力、動(dòng)手操作能力以及創(chuàng)新、溝通和協(xié)調(diào)的能力，達(dá)到國(guó)家對(duì)工程應(yīng)用人才需求的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐曉歌，張晉愷，張徽.高校產(chǎn)學(xué)研合作機(jī)制創(chuàng)新研究[J].職業(yè)教育，2013，（29）：196-197.

[2]劉華.課堂教學(xué)的新范式：以整合性“類實(shí)踐”學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心――來(lái)自美國(guó)課堂教學(xué)改革的啟示[J].課堂教學(xué)研究，2014，（8）：6-12.

[3]胡文華.基于CDIO的工科探究式教學(xué)改革研究[J].高等工程教育研究，2014，（1）：163-168.

第3篇：德育目的的概念范文

關(guān)鍵詞 卓越工程師 土木工程 教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1傳統(tǒng)教學(xué)存在問(wèn)題

我國(guó)傳統(tǒng)的土木工程施工課程教學(xué)過(guò)程中，主要是通過(guò)教師向?qū)W生傳遞相關(guān)知識(shí)的方式。在這個(gè)過(guò)程中，教師起著主導(dǎo)和主體的作用，傳遞知識(shí)的過(guò)程局限在教室、教材和教師身上。 一方面，土木工程施工的理論與實(shí)際工程的需求和行業(yè)發(fā)展脫節(jié)，土木工程施工課程偏重于對(duì)學(xué)生傳統(tǒng)理論知識(shí)的強(qiáng)化學(xué)習(xí)，忽視了對(duì)學(xué)生實(shí)際工程技能力、綜合能力、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這樣高校土木工程施工課程教學(xué)的開展不能真正做到學(xué)以致用，在一定程度上浪費(fèi)了高校教學(xué)資源。另一方面，土木工程施工課程傳統(tǒng)的教學(xué)中往往教學(xué)方式單一，在教學(xué)過(guò)程中，教師起著主體和主導(dǎo)的作用，不能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)的積極性，加上土木工程施工是一門專業(yè)性比較強(qiáng)的工科課程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易產(chǎn)生倦怠心理，也容易產(chǎn)生學(xué)科壓力，極大程度上影響了土木工程施工課程的教學(xué)效果。

2基于卓越工程師教育理念下的土木工程施工課程教學(xué)改革的相關(guān)措施

2.1加強(qiáng)學(xué)生主體地位

通過(guò)在土木工程施工課程教學(xué)中引進(jìn)卓越工程師的教育理念，突破我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)模式和理念，改變教師在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，使教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)生的作用，而突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位。在土木工程施工教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象的特征，結(jié)合實(shí)際工程需要，不斷豐富好完善教學(xué)方式方法，例如教師可以組織和開展小組討論活動(dòng)，可以開展多種形式的學(xué)科競(jìng)賽，可以將教學(xué)目標(biāo)項(xiàng)目化分塊教學(xué)等等。由于土木工程施工課程是一門專業(yè)性較強(qiáng)的比較枯燥的工科課程，通過(guò)豐富教學(xué)形式可以充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性和求知欲，提高學(xué)生主觀能動(dòng)性。在土木工程施工教學(xué)過(guò)程中，可以通過(guò)積極開展各種形式的教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手和動(dòng)腦能力，提高學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，提高學(xué)生的工程實(shí)踐能力、綜合能力以及創(chuàng)新能力。

2.2提升教師素質(zhì)

教師的綜合素質(zhì)和能力在土木工程施工課程教學(xué)中發(fā)揮著極其重要的作用。應(yīng)該在土木工程施工課程的教學(xué)改革中，培養(yǎng)教師的專業(yè)知識(shí)技能和實(shí)踐能力，提高教師的綜合素質(zhì)，建設(shè)一支同時(shí)具備過(guò)硬的專業(yè)知識(shí)和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師隊(duì)伍?？梢酝ㄟ^(guò)以下幾個(gè)方面促進(jìn)和培養(yǎng)土木工程施工教師的綜合能力：（1）根據(jù)實(shí)際教學(xué)需求將土木工程施工教學(xué)中實(shí)踐工程能力較差的教師，定期安排在合作企業(yè)中進(jìn)行實(shí)踐，使教師在實(shí)際工程施工中積累一定的現(xiàn)場(chǎng)施工經(jīng)驗(yàn)和實(shí)操能力，為實(shí)踐技能的教學(xué)打好基礎(chǔ)。（2）對(duì)于高校土木工程施工教師在土木工程專業(yè)取得的科研成果等，應(yīng)該給予一定的鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)，促進(jìn)教師不斷深入實(shí)踐的積極性。（3）不斷改善和更新傳統(tǒng)的教師考核制度。應(yīng)該拓寬對(duì)土木工程教師教學(xué)的考核范圍，不能只是局限于教學(xué)目標(biāo)的完成和學(xué)生的分?jǐn)?shù)，而應(yīng)該將定量考核與定性考核相結(jié)合，突出教學(xué)的綜合效果，促進(jìn)教師能夠全力培養(yǎng)高素質(zhì)的綜合性學(xué)生。（4）高?？梢云刚?qǐng)企業(yè)的現(xiàn)場(chǎng)施工技術(shù)人員作為土木工程課程的兼職教師。由于企業(yè)一線施工人員具有豐富的現(xiàn)場(chǎng)施工經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生教學(xué)過(guò)程中，能夠從實(shí)際現(xiàn)場(chǎng)的需求和目標(biāo)出發(fā)，無(wú)論是對(duì)學(xué)生的理論教學(xué)方面，還是畢業(yè)設(shè)計(jì)指導(dǎo)方面等具有很強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

2.3加強(qiáng)基地建設(shè)

土木工程施工是一門專業(yè)性和實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，應(yīng)該重視對(duì)學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)。只有通過(guò)具體實(shí)踐，才能真正將書本理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成相關(guān)的施工和操作技能，才能真正將土木工程施工的理論知識(shí)學(xué)以致用，并在不斷的實(shí)踐過(guò)程中積累經(jīng)驗(yàn)，提升自我職業(yè)技能以及創(chuàng)新能力，應(yīng)該在高校土木工程施工課程教學(xué)中，必須重視實(shí)踐教學(xué)，努力培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。培養(yǎng)土木工程專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的一個(gè)重要途徑就是強(qiáng)化實(shí)習(xí)基地。在土木工程施工教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該將工程實(shí)踐和校內(nèi)實(shí)驗(yàn)充分利用并結(jié)合起來(lái)，重視校外實(shí)習(xí)基地的作用，可以與相關(guān)企業(yè)合作，建立和健全一些先進(jìn)的、功能性較強(qiáng)的現(xiàn)代化實(shí)驗(yàn)室以及實(shí)習(xí)基地，使得學(xué)生能夠利用這些實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)和基地建設(shè)提高自己的綜合能力以及創(chuàng)新能力。

2.4其它措施

在基于卓越工程師教育理念下的土木工程課程教學(xué)改革中，還可以采取其它一些方法和措施，比如可以施行一定的經(jīng)費(fèi)保障政策和措施，促進(jìn)專業(yè)人才以及創(chuàng)新人才的培養(yǎng)；可以成立專門的領(lǐng)導(dǎo)小組對(duì)整個(gè)卓越計(jì)劃教學(xué)改革進(jìn)行全面的管理和監(jiān)督并落到實(shí)處等。

參考文獻(xiàn)

第4篇：德育目的的概念范文

關(guān)鍵詞：STS教育；生產(chǎn)實(shí)習(xí);改革

“STS教育”即“科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)” (Science、Technology and Society，STS)的縮寫?！癝TS教育”思想最早產(chǎn)生于20世紀(jì)20～30年代，20世紀(jì)60年代后受到西方國(guó)家的重視，80年代后傳入我國(guó)，并已日益受到重視和發(fā)展。在中國(guó)，諸如“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”及相應(yīng)的“STS教育”戰(zhàn)略――“可持續(xù)發(fā)展”“科教興國(guó)”等的提出，可以表明“STS教育”思想在中國(guó)已經(jīng)得到了日益的關(guān)注。[1]如今的大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)是科學(xué)教育與人文教育相結(jié)合的教育。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與進(jìn)步對(duì)一個(gè)國(guó)家非常重要,但是如果科學(xué)技術(shù)掌握在政治狂人手里又是一柄“達(dá)魔克里斯利劍”,慘痛的歷史教訓(xùn)促使人們對(duì)科學(xué)技術(shù)本質(zhì)進(jìn)行反思，重新評(píng)價(jià)科學(xué)技術(shù)的社會(huì)作用，在認(rèn)識(shí)到科學(xué)技術(shù)的兩面性基礎(chǔ)上出現(xiàn)了“STS教育”思想，它倡導(dǎo)科學(xué)、健康社會(huì)理念與人文結(jié)合，要求教育研究與生活、生產(chǎn)實(shí)際相聯(lián)系，考慮社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)面向未來(lái)的人才?？茖W(xué)技術(shù)的良性發(fā)展與實(shí)施需要與人文及社會(huì)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略相聯(lián)系，需要人文科學(xué)的有力支持,他們之間是魚和水的關(guān)系。中國(guó)目前與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比最落伍的恰恰不是科學(xué)技術(shù),而是人文科學(xué)和良知社會(huì)的理念。“STS教育”觀應(yīng)當(dāng)是：科學(xué)知識(shí)解決理論問(wèn)題，技術(shù)解決應(yīng)用問(wèn)題，科學(xué)和技術(shù)結(jié)合造福于社會(huì)?？茖W(xué)提供知識(shí)，技術(shù)提供應(yīng)用這些知識(shí)的手段和方法，社會(huì)則要求以一定的價(jià)值觀念作指導(dǎo)，使學(xué)生懂得如何正確對(duì)待科學(xué)和技術(shù)。在課堂教育中，融入人文教育、可持續(xù)發(fā)展教育，結(jié)合社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)生活，既要考慮當(dāng)前的實(shí)際情況，又要考慮長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，培養(yǎng)面向未來(lái)的能夠正確進(jìn)行科學(xué)技術(shù)決策的人才。[2]“STS教育”觀下所培養(yǎng)出的人才應(yīng)同時(shí)是具有科學(xué)精神和人文精神，能夠是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展、營(yíng)造和諧社會(huì)和美好人生作出貢獻(xiàn)的人才。用一句話來(lái)概括STS教育的含義：STS教育是關(guān)于科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)三者關(guān)系的教育，它具有多元性、開放性、人文性、前瞻性、互動(dòng)性和綜合性的特征。

一、土木工程專業(yè)“STS教育”――科學(xué)、技術(shù)教育手段的改革

在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師處于主導(dǎo)地位,借“口授”向?qū)W生傳授知識(shí);學(xué)生處于主體地位(被動(dòng)接受知識(shí))――是非自主的、主體性的知識(shí)獲得者。隨著社會(huì)的發(fā)展，師生間的溝通模型有:確認(rèn)反應(yīng)型、單向傳遞型、師生互動(dòng)型和對(duì)話溝通型。從STS教育理念出發(fā)應(yīng)更多采用后面兩種溝通模型,充分發(fā)揮教師的“指導(dǎo)”、“輔導(dǎo)”、“教導(dǎo)”等方面的作用。成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、課程規(guī)劃者。從而有必要把傳統(tǒng)的“人對(duì)人”教學(xué)系統(tǒng)往“人對(duì)環(huán)境”教學(xué)系統(tǒng)方向發(fā)展。后者是將學(xué)生置于由教師所創(chuàng)造的直面應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境,在這個(gè)環(huán)境中,教師的作用不僅僅是傳統(tǒng)的教與授,還要?jiǎng)?chuàng)造環(huán)境。教師所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境可從學(xué)校到社區(qū)甚至于全球,教師需要設(shè)計(jì)出能夠調(diào)動(dòng)校內(nèi)外的種種教育資源的教學(xué)方案,“人―環(huán)境”教學(xué)系統(tǒng)與現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展和STS教育的理念是相吻合的。這種“人―環(huán)境”教學(xué)系統(tǒng),雖然目的是為了擺脫以往以教師、教材及課堂為中心的弊端，但并非完全脫離教師,環(huán)境的創(chuàng)設(shè)仍需教師控制,只是更具開放和自主性,學(xué)生可以獲得更多的自由空間,展現(xiàn)自我,釋放個(gè)性,但又不逾越教學(xué)要求的范圍,更能體現(xiàn)“教師主導(dǎo),學(xué)生主體”的辯證師生關(guān)系,“STS教育”是一種進(jìn)行科學(xué)教育比較適合的教學(xué)模式。[3]

STS教學(xué)的內(nèi)容包括：與個(gè)人生活、發(fā)展密切相關(guān)的知識(shí)及技能；與生產(chǎn)、生活密切相關(guān)并有廣泛應(yīng)用的土木工程知識(shí)；土木工程學(xué)科理論、技術(shù)、設(shè)計(jì)及施工發(fā)展歷程；當(dāng)代土木工程領(lǐng)域?qū)W科前沿；學(xué)生感興趣的內(nèi)容；與土木工程學(xué)知識(shí)相關(guān)的重大社會(huì)問(wèn)題及相關(guān)的熱點(diǎn)問(wèn)題（比如美國(guó)“9?11”中的建筑、東南亞海嘯中的建筑等）。以前的土木工程課程教學(xué)并非完全沒(méi)有這些內(nèi)容，但做得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，在這里單獨(dú)專門提出土木工程課程STS教育，目的是希望通過(guò)在教學(xué)過(guò)程中挖掘出更多的符合STS精神的內(nèi)容，使“STS教育”能夠早日受到專業(yè)教師和學(xué)生重視、接受和實(shí)施。

二、土木工程專業(yè)“STS教育”――社會(huì)教育手段的改革

實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)如生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)作為理論與實(shí)踐的結(jié)合教學(xué)模式，可以比授課更容易灌輸這一理念，可以成為“STS教育”面向社會(huì)的一個(gè)有效的橋梁。

1.采用畢業(yè)實(shí)習(xí)與畢業(yè)設(shè)計(jì)緊密結(jié)合的教學(xué)新模式。畢業(yè)設(shè)計(jì)與畢業(yè)實(shí)習(xí)是保證學(xué)生教學(xué)質(zhì)量密不可分的重要階段，將二者分開對(duì)待的教學(xué)模式已不太適應(yīng)教學(xué)的時(shí)代需要。而新的模式應(yīng)當(dāng)是將畢業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)兩個(gè)階段按一個(gè)階段考慮，將兩個(gè)階段的時(shí)間合并為一個(gè)相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)間。靈活處理畢業(yè)設(shè)計(jì)、畢業(yè)實(shí)習(xí)以及畢業(yè)設(shè)計(jì)課題之間的關(guān)系。學(xué)生既可以按照畢業(yè)設(shè)計(jì)課題規(guī)定的內(nèi)容進(jìn)行畢業(yè)實(shí)習(xí)工作，也可以根據(jù)所實(shí)習(xí)設(shè)計(jì)單位的實(shí)際問(wèn)題確定自己的畢業(yè)設(shè)計(jì)課題(某些在設(shè)計(jì)單位實(shí)習(xí)的學(xué)生，從設(shè)計(jì)單位引進(jìn)實(shí)際課題進(jìn)行畢業(yè)設(shè)計(jì)，這種教學(xué)模式既能培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識(shí)在實(shí)踐中獲取知識(shí)的能力,同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí))。教師根據(jù)畢業(yè)設(shè)計(jì)與畢業(yè)實(shí)習(xí)的教學(xué)大綱的要求定期檢查學(xué)生的進(jìn)度并對(duì)較難的問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)解決,一般的問(wèn)題可以通過(guò)Email、Uctalk、QQ等網(wǎng)絡(luò)通訊手段迅速加以解決。學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中完成設(shè)計(jì),而設(shè)計(jì)的成果反過(guò)來(lái)又豐富了實(shí)習(xí)的內(nèi)容,從而有利于達(dá)到畢業(yè)實(shí)習(xí)的目的及更高質(zhì)量地完成畢業(yè)設(shè)計(jì)課題。

2.生產(chǎn)實(shí)習(xí)采用校外施工工地現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)與校內(nèi)實(shí)習(xí)基地實(shí)習(xí)相結(jié)合的新模式。土木工程專業(yè)除了應(yīng)有施工現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)外，也應(yīng)完成“施工工藝實(shí)習(xí)”。土木工程專業(yè)是實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的工科專業(yè)，土木工程專業(yè)的學(xué)生既需要具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，也需要較強(qiáng)的實(shí)踐動(dòng)手能力。我院該專業(yè)大多數(shù)畢業(yè)生的去向是到施工單位，面向施工第一線，從事施工管理、施工技術(shù)、監(jiān)理等工作。合格的土木工程專業(yè)的畢業(yè)生應(yīng)是懂理論、會(huì)管理、能動(dòng)手的綜合性人才。土木工程專業(yè)的生產(chǎn)實(shí)習(xí)本身，歷來(lái)強(qiáng)調(diào)學(xué)生既學(xué)習(xí)施工組織管理又適當(dāng)參加施工工藝的操作，了解施工的工藝過(guò)程和現(xiàn)場(chǎng)組織施工的方法和步驟。但目前的施工企業(yè)承受越來(lái)越大的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)壓力，能接收學(xué)生實(shí)習(xí)已屬不易，讓學(xué)生再親手操作實(shí)踐，考慮安全及生產(chǎn)效率等方面因素一般不太現(xiàn)實(shí)。針對(duì)如此現(xiàn)狀，如何讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握施工工藝技術(shù)，成了生產(chǎn)實(shí)習(xí)急需解決的問(wèn)題。

作者單位：河北建筑工程學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

[1]孫可平.STS教育論[M].上海:上海教育出版社,2001:167-168.

第5篇：德育目的的概念范文

關(guān)鍵詞：鋯石；u－pb年代學(xué)；f同位素；麻粒巖相變質(zhì)作用；下地殼；幕式生長(zhǎng)；前寒武紀(jì)；華北克拉通

中圖分類號(hào)：p5883 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：a

文章編號(hào)：672－656（202）04－000－11

0引言

大陸地殼的形成一般歸結(jié)為2個(gè)典型的板塊構(gòu)造位置，即活動(dòng)大陸邊緣和板內(nèi)［］。其中，板內(nèi)的大陸生長(zhǎng)與地幔柱的巖漿板底墊托作用或巖漿底侵作用（magmatic underplating）有關(guān)，而板緣的大陸生長(zhǎng)則主要通過(guò)俯沖增生和弧陸碰撞來(lái)實(shí)現(xiàn)的。而且，會(huì)聚大陸邊緣通常被認(rèn)為是下地殼增生（包括幔源巖漿板底墊托作用和俯沖增生）的主要場(chǎng)所［2］。然而，很少有實(shí)例是來(lái)自活動(dòng)大陸邊緣的下地殼包體［2－3］。

麻粒巖包體和麻粒巖地體（尤其是高壓麻粒巖）通常被認(rèn)為是透視下地殼的窗口［2］。高壓麻粒巖通常被認(rèn)為代表高級(jí)的變基性巖，并以單斜輝石+斜長(zhǎng)石+石榴子石+石英等礦物組合為主要特征［4－6］， 至于其他次要礦物如角閃石和藍(lán)晶石等是否出現(xiàn)，取決于水活度和全巖成分［7］。高壓麻粒巖不同于榴輝巖的是其礦物組合中含有斜長(zhǎng)石和（或）貧硬玉分子的單斜輝石，而中壓麻粒巖不同于高壓麻粒巖的主要特征是其礦物組合中含有斜方輝石，但是高壓麻粒巖在峰期之后減壓過(guò)程中可能會(huì)形成以后成合晶冠狀體形式存在的斜方輝石［7］。高壓麻粒巖出露相當(dāng)廣泛，從古元古代（如華北恒山雜巖［8］）到新生代（如喜馬拉雅山脈）的諸多大陸碰撞造山帶中均有報(bào)道。前人研究結(jié)果顯示，當(dāng)變質(zhì)溫度超過(guò)800 ℃時(shí)，變質(zhì)壓力可能超過(guò)4 gpa［5］，這意味著加厚地殼（或俯沖地殼）的下部經(jīng)歷了高溫作用。另外，高壓麻粒巖有時(shí)也與中溫榴輝巖共生，如華力西造山帶［9］。在特定地帶鑒定出高壓麻粒巖有助于對(duì)涉及大陸碰撞及相關(guān)過(guò)程中下地殼演化的認(rèn)識(shí)，而對(duì)高壓麻粒巖相變質(zhì)作用的巖石學(xué)觀察和年代學(xué)測(cè)定對(duì)理解變質(zhì)作用和下地殼演化之間的關(guān)系至關(guān)重要。但是，獲得精確的高壓麻粒巖相變質(zhì)作用的時(shí)代往往比較困難。這種困難主要來(lái)自于后期多階段變質(zhì)作用疊加以及相關(guān)過(guò)程導(dǎo)致的礦物間同位素體系（尤其是sm－nd和rb－sr）的重置或不平衡，因此影響了對(duì)巖石的形成過(guò)程和構(gòu)造背景的認(rèn)識(shí)。

在過(guò)去的20年里，眾多研究者對(duì)華北克拉通前寒武紀(jì)變質(zhì)基底和下地殼包體巖石開展了大量的巖石學(xué)、構(gòu)造地質(zhì)學(xué)、地球化學(xué)和地質(zhì)年代學(xué)研究，并在其形成和演化上獲得了若干重要進(jìn)展，進(jìn)一步將華北克拉通變質(zhì)基底劃分為東部陸塊、西部陸塊及分割東部和西部陸塊的中部造山帶［0－］。目前就東、西部陸塊沿中部造山帶在大約85 ga完成克拉通拼合已經(jīng)達(dá)成共識(shí)［0－7］。拼合完成之后，在6～85 ga期間，克拉通內(nèi)部和邊緣經(jīng)歷了一系列的拉張和裂谷事件，形成了伴隨有鎂鐵質(zhì)巖漿群侵位的拗拉槽和邊緣裂谷盆地，發(fā)育有斜長(zhǎng)巖輝長(zhǎng)巖紋長(zhǎng)二長(zhǎng)巖環(huán)斑花崗巖套和a型花崗巖，以及超鉀火山巖的噴發(fā)［7－22］。值得注意的是，目前已報(bào)道的古元古代高壓麻粒巖相變質(zhì)作用主要來(lái)自于中部造山帶［8，0－3，23］，而東部陸塊僅在膠東和信陽(yáng)地區(qū)見(jiàn)有零星報(bào)道［24］。此外，對(duì)華北克拉通古元古代高壓麻粒巖相變質(zhì)作用的構(gòu)造背景還存在2種不同的解釋：一種觀點(diǎn)認(rèn)為這些高壓

麻粒巖形成于東、西部陸塊拼合的碰撞造山環(huán)境中［8，－4］；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為它們是古元古代地幔柱活動(dòng)的產(chǎn)物［8－20，24］。存在爭(zhēng)議的一個(gè)重要原因是對(duì)高壓麻粒巖相變質(zhì)作用缺少直接的巖石學(xué)和年代學(xué)觀察，尤其是在華北克拉通東南緣或東部陸塊的南部。目前，在所研究的區(qū)域，僅見(jiàn)高壓麻粒巖相變質(zhì)作用的巖石學(xué)證據(jù)和模糊的（晚）古元古代年齡的分開報(bào)道。最近，xu等在徐州—宿州地區(qū)發(fā)現(xiàn)了榴輝巖（類）捕虜體，認(rèn)為它們是華北克拉通鎂鐵質(zhì)下地殼在大約220 ma時(shí)構(gòu)造加厚形成的［25－27］。

關(guān)于華北克拉通的形成與演化，雖然受到廣泛關(guān)注并日益引起國(guó)內(nèi)外研究者的興趣，但是大部分研究都集中于華北克拉通內(nèi)部、北部和東、西陸塊結(jié)合帶或中部造山帶，而東南緣下地殼的形成與演化研究則顯得較薄弱。華北克拉通東南緣出露的變質(zhì)基底（五河變質(zhì)雜巖）和下地殼包體巖石無(wú)疑為這一研究提供了極好的天然實(shí)驗(yàn)室。最近的研究結(jié)果顯示，五河變質(zhì)雜巖中的變基性巖經(jīng)歷了80～90 ga的高壓麻粒巖相變質(zhì)作用［28－29］。徐州—宿州一帶中生代侵入體中包體的巖石學(xué)、年代學(xué)和巖石地球化學(xué)研究也表明，這些包體大部分形成于24～25 ga并經(jīng)過(guò)大約8 ga高壓麻粒巖相變質(zhì)作用［25－29］。但是，有關(guān)研究區(qū)下地殼巖石的成因、形成與演化仍是亟待解決的重要科學(xué)問(wèn)題。

為了更好地了解華北克拉通東南緣前寒武紀(jì)地殼（尤其是下地殼）的形成和演化過(guò)程，筆者根據(jù)近年來(lái)對(duì)蚌埠地區(qū)出露的前寒武紀(jì)變質(zhì)基底和宿州附近夾溝中生代閃長(zhǎng)斑巖中捕虜體的研究成果和進(jìn)展，結(jié)合研究區(qū)已發(fā)表的相關(guān)資料，總結(jié)了華北克拉通東南緣前寒武紀(jì)幕式地殼生長(zhǎng)和多期變質(zhì)作用與改造的巖石學(xué)和年代學(xué)證據(jù)。

地質(zhì)背景

華北克拉通是世界上最古老的克拉通之一，保留有大于36 ga的古老地殼物質(zhì)殘留［30］。地理位置上，華北克拉通西接祁連造山帶，北鄰天山—內(nèi)蒙—大興安嶺造山帶；在南端，秦嶺—大別—蘇魯造山帶把華北克拉通和揚(yáng)子克拉通分開（圖［26］）。基于年代學(xué)、巖石組合、構(gòu)造演化和p－t－t軌跡的不同，將華北克拉通劃分為東部陸塊、西部陸塊及夾于其中的中部造山帶［8，0，9，3］。筆者研究的蚌埠和徐州—宿州地區(qū)位于華北克拉通東部陸塊的東南緣，距蘇魯造山帶西端的郯—廬斷裂帶以西約00 km，距大別造山帶北端約300 km （圖）。區(qū)內(nèi)變形的新元古代和古生代蓋層，以及晚太古代到古元古代的變質(zhì)基底侵入有大量小的中生代侵入體（如夾溝、班井和利國(guó)巖體；圖）。這些中生代侵入體主要由閃長(zhǎng)質(zhì)和二長(zhǎng)閃長(zhǎng)質(zhì)斑巖組成。研究區(qū)的前寒武紀(jì)變質(zhì)基底主要出露在蚌埠地區(qū)（常稱為“五河變質(zhì)雜巖”或“五河群”［32］），并且被中生代含石榴子石花崗巖所侵入［圖2（a）］；而中生代侵入體中含有大量下地殼或幔源包體或捕虜體［25－26，29，33－34］ ［圖2（b）］的徐州—宿州地區(qū)則無(wú)變質(zhì)基底出露。近期研究表明，變質(zhì)基底出露區(qū)（荊山、懷遠(yuǎn)和鳳陽(yáng)等地）發(fā)育的含石榴子石花崗巖主要是由華南三疊紀(jì)俯沖陸殼巖石在59 ma左右發(fā)生部分熔融形成的［35－36］。

研究區(qū)變質(zhì)基底的巖石類型主要有（含石榴）斜長(zhǎng)角閃巖、榴閃巖、石榴麻粒巖和片麻巖等；下地殼包體的巖石類型主要有（含石榴）斜長(zhǎng)角閃巖、榴閃巖、石榴角閃石巖、石榴麻粒巖、含石榴角閃斜長(zhǎng)片麻巖和花崗片麻巖等。此外，包體中還有含尖晶石石榴單斜輝石巖、含金云母單斜輝石巖和含尖晶石二輝石巖等形成于古生代（（393symbolqb@ 7）ma）的幔源巖石，指示北秦嶺向東延伸到華北克拉通東南緣（至少到安徽宿州地區(qū)）以及在華北克拉通與揚(yáng)子克拉通之間存在一個(gè)已消失的新元古代洋殼［33］。

研究區(qū)前寒武紀(jì)變質(zhì)基底巖石（五河變質(zhì)雜巖），主要出露于“蚌埠隆起”區(qū)（如荊山、懷遠(yuǎn)和鳳陽(yáng)等地），巖石類型主要有含石榴斜長(zhǎng)角閃巖、榴閃巖、石榴麻粒巖和片麻巖等。石榴斜長(zhǎng)角閃巖呈構(gòu)造巖塊或條帶狀產(chǎn)于不純的大理巖中［29，34－36］，兩者之間呈構(gòu)造接觸關(guān)系，反映了它們?cè)瓗r的不同以及可能具有不同的演化歷史，它們的原巖分別為巖漿巖和沉積巖。石榴斜長(zhǎng)角閃巖（如樣品07fy0）主要由石榴子石、斜長(zhǎng)石和角閃石以及少量單斜輝石、榍石和微量金紅石等礦物組成（圖3（a）、（c）［29］）。石榴子石在成分上是均一的，為鐵鋁榴石鎂鋁榴石鈣鋁榴石固溶體，錳含量較低。斜長(zhǎng)石有3種產(chǎn)出形式：以包裹

體形式產(chǎn)于石榴子石中；以后成合晶形式與綠角閃石共生；以基質(zhì)形式產(chǎn)出。富鈦的棕色角閃石通常以包裹體形式產(chǎn)于斜長(zhǎng)石［圖3（b）［29］］或基質(zhì)中，tio2含量（質(zhì)量分?jǐn)?shù)，后文同）高達(dá)

382%；而產(chǎn)于基質(zhì)中或與斜長(zhǎng)石共生產(chǎn)于后成合晶中［圖3（c）］的綠色角閃石幾乎不含ti?；|(zhì)中殘留的單斜輝石為透輝石。榴閃巖［圖3（d）、（e）］主要由石榴子石、角閃石、斜長(zhǎng)石和石英等組成，石榴子石在成分上相對(duì)均一，類似于樣品07fy0的石榴子石組成；角閃石有2期，分別為早期的棕色高鈦角閃石和晚期的綠色低鈦角閃石，這些特征暗示榴閃巖樣品也經(jīng)歷了類似的高壓麻粒巖相變質(zhì)作用及后期變質(zhì)作用疊加。石榴麻粒巖的主要礦物組合為石榴子石+單斜輝石+斜長(zhǎng)石+角閃石［圖3（f）］，這種礦物組合指示其經(jīng)歷了高壓麻粒巖相變質(zhì)作用［4－6］。

研究區(qū)下地殼包體的巖石類型很豐富，如（含石榴）斜長(zhǎng)角閃巖、榴閃巖、石榴角閃石巖、石榴麻粒巖、含石榴角閃斜長(zhǎng)片麻巖和花崗片麻巖等（圖4［29，33］）。其中，石榴斜長(zhǎng)角閃巖（如樣品07jg2）主要組成礦物為石榴子石、斜長(zhǎng)石、角閃石、金紅石、石英以及少量單斜輝石［圖4（b）、（d）、（e）］。石榴子石晶體在尺度上為毫米級(jí)別，成分相對(duì)均一，為鐵鋁榴石鎂鋁榴石鈣鋁榴石固溶體。斜長(zhǎng)石有3種產(chǎn)出形式：以包裹體形式產(chǎn)于石榴子石中；以后成合晶形式與單斜輝石和（或）角閃石共生；以基質(zhì)形式產(chǎn)出。大部分金紅石已退變?yōu)殁佽F礦，單斜輝石被以角閃石+斜長(zhǎng)石組成的后成合晶結(jié)構(gòu)所替代［圖4（d）、（e）］。有時(shí)可見(jiàn)裂隙中鉀長(zhǎng)石等礦物的分布［圖4（b）］，可能指示晚期的溶體交代作用結(jié)果。

石榴麻粒巖（如樣品07jg4、08jg5）主要組成礦物為石榴子石、斜長(zhǎng)石、角閃石、單斜輝石、石英、金紅石、榍石和少量綠泥石［圖4（a）、（f）～（h）］。單斜輝石為透輝石，有2種產(chǎn)出形式：與金紅石和石英共生，以包裹體的形式產(chǎn)出于石榴子石和榍石中；以殘晶形式與斜長(zhǎng)石和角閃石共生產(chǎn)于后成合晶中。透輝石局部被綠泥石所交代［圖4（f）］。含有金紅石和角閃石針狀出溶體的單斜輝石有時(shí)含有角閃石退變邊［圖4（g）］。石榴子石的典型特征是含有定向的針狀金紅石出溶體［圖4（g）］，成分上類似于樣品07jg2的石榴子石。長(zhǎng)石主要以基質(zhì)或后成合晶形式存在［圖4（f）］。基質(zhì)中的金紅石部分被鈦鐵礦所替代。

含石榴角閃斜長(zhǎng)片麻巖（如樣品07jg32）［圖4（c）］主要礦物組合為石榴子石+斜長(zhǎng)石+角閃石+金紅石，金紅石部分退變?yōu)殁佽F礦，石榴子石被斜長(zhǎng)石+角閃石后成合晶所環(huán)繞。此外，石榴角閃石巖的主要組成礦物為石榴子石、角閃石、金紅石［圖4（i）］：石榴子石有2期，包括具有針狀金紅石出溶體的早期石榴子石和晚期深色石榴子石；角閃石也有2期，分別為早期的褐色富鐵、高鈦角閃石和晚期的綠色低鈦角閃石。

不同樣品中的角閃石是按照l(shuí)eake等的分類方案［37］來(lái)命名的。棕褐色、富tio2角閃石為韭閃石和鐵質(zhì)韭閃石，而綠色、低tio2的角閃石為鎂質(zhì)綠鈉閃石和淺閃石［圖3（b）、（e），圖4（i）］。表明這2類角閃石分別形成于不同的變質(zhì)條件下，如麻粒巖相和角閃巖相條件下，因?yàn)榍叭搜芯恳炎C明角閃石中ti含量隨變質(zhì)程度的增加而升高［6，38］。這種差別也得到了巖相學(xué)證據(jù)的支持：綠角閃石產(chǎn)出于后成合晶中，而棕褐色角閃石以包裹體形式產(chǎn)出。有些樣品中含有較多的富鈦角閃石，可能反映了它們不同的原巖成分。根據(jù)電子探針成分分析，不同類型的角閃石可能形成于不同的變質(zhì)條件下（圖5［39］），`這進(jìn)一步證明本區(qū)下地殼巖石經(jīng)歷了多期變質(zhì)疊加與改造過(guò)程。

綜上所述，無(wú)論是變質(zhì)基底還是下地殼包體巖石，它們大多數(shù)（除下地殼上部的巖石以外）都含有石榴子石、單斜輝石、金紅石、斜長(zhǎng)石和石英等峰期礦物組合，指示形成于高壓（大約 gpa）麻粒巖相條件下［40］。另外，這些樣品缺少諸如藍(lán)晶石和硅線石之類的富鋁礦物相，表明其原巖為巖漿巖而非沉積巖成因［4］?；谏鲜鲲@微結(jié)構(gòu)觀察和礦物之間的關(guān)系，至少可以區(qū)分出峰期高壓麻粒巖相（石榴子石+斜長(zhǎng)石+單斜輝石+石英+金紅石±富鈦角閃石）變質(zhì)礦物組合，以及后期角閃巖相（斜長(zhǎng)石+綠角閃石+鈦鐵礦+榍石）和綠片巖相（綠泥石+方解石+磁鐵礦）等退變質(zhì)礦物組合。因此，研究區(qū)前寒武紀(jì)變質(zhì)基底巖石以及大多數(shù)下地殼包體巖石所

歷的最高變質(zhì)條件為高壓麻粒巖相。礦物組合與初步的溫壓計(jì)算結(jié)果表明，高壓麻粒巖相變質(zhì)階段溫度和壓力分別為800 ℃～860 ℃和0～2 gpa［29］。但是，由于緩慢冷卻，尤其是可能經(jīng)歷了緩慢折返作用的巖石（如樣品07fy0），而導(dǎo)致礦物的fe－mg交換或重置［42］，所計(jì)算的溫度有可能代表高壓麻粒巖相變質(zhì)階段的最小估計(jì)值［43］。

3幕式地殼生長(zhǎng)與多期改造的年代學(xué)和f同位素證據(jù)

由于受到后期多階段變質(zhì)作用疊加的影響，sm－nd和rb－sr同位素體系發(fā)生了重置和（或）礦物之間的同位素不平衡，往往難以準(zhǔn)確測(cè)定不同變質(zhì)階段的時(shí)代，而鋯石無(wú)疑是理想的定年礦物。鋯石是一種難熔礦物，具有很低的pb擴(kuò)散速率［44］，因而高級(jí)變質(zhì)巖中鋯石常常能保留多期次的巖漿作用和變質(zhì)作用記錄［45－49］。因此，鋯石的原位u－pb定年是獲得經(jīng)歷過(guò)復(fù)雜演化過(guò)程和多期變質(zhì)作用巖石可靠時(shí)代的有效方法。但是，由于物理化學(xué)條件變化和每期變質(zhì)時(shí)間長(zhǎng)短的不同，導(dǎo)致早期的鋯石結(jié)構(gòu)發(fā)生改變和（或）新的鋯石生長(zhǎng)，從而造成高級(jí)變質(zhì)巖中的鋯石結(jié)構(gòu)顯示較大的變化性和復(fù)雜性［50］。鋯石中的變質(zhì)礦物包裹體能把年代學(xué)結(jié)果和變質(zhì)作用直接聯(lián)系起來(lái)，而對(duì)于那些反映巖石復(fù)雜的巖漿和變質(zhì)作用歷史的環(huán)帶鋯石所表現(xiàn)出的諸如不規(guī)則邊界、不同的核幔邊區(qū)域之類的復(fù)雜結(jié)構(gòu)可以通過(guò)陰極發(fā)光（cl）圖像揭示出來(lái)［5－52］。此外，鋯石的lu－f同位素體系優(yōu)于其u－pb體系，通常能抵抗后期蝕變和改造作用的影響［44，53－54］，能保存近于初始的f同位素比值，并可以用來(lái)示蹤巖石成因和源區(qū)研究［55－56］。

因此，單顆粒鋯石u－pb和lu－f 同位素的聯(lián)合分析數(shù)據(jù)已被證明能提供有關(guān)巖漿和變質(zhì)事件以及巖石成因和殼幔演化的可靠詳細(xì)信息［53－55，57－65］。正如前文所述，華北克拉通是一個(gè)古老的克拉通并經(jīng)歷了復(fù)雜的演化過(guò)程，為此，筆者根據(jù)最新研究成果以及已發(fā)表的有關(guān)華北克拉通東南緣變質(zhì)基底和下地殼包體的鋯石u－pb年代學(xué)和lu－f 同位素?cái)?shù)據(jù)，探討了研究區(qū)前寒武紀(jì)下地殼的形成和演化過(guò)程。

根據(jù)鋯石陰極發(fā)光圖像（圖6［29，33－34］）可以看出，研究區(qū)前寒武紀(jì)下地殼包體巖石經(jīng)歷了復(fù)雜的巖漿熱事件和多期變質(zhì)作用，大多數(shù)鋯石顯示核幔邊結(jié)構(gòu)，包括典型的巖漿鋯石核和具有石榴子石+單斜輝石+金紅石+斜長(zhǎng)石等高壓麻粒巖相礦物組合的8～9 ga變質(zhì)鋯石［29，33］以及具有高的ti溫度（大于800 ℃）的248～249 ga麻粒巖相變質(zhì)鋯石［34］。鋯石u－pb年齡結(jié)果統(tǒng)計(jì)（圖7）顯示，研究區(qū)經(jīng)歷了25～26、2 ga的巖漿熱事件以及25～26、2、8～9 ga以及390、76 ma的變質(zhì)事件。其中，形成于25～26 ga的下地殼巖石包括2類：一類是經(jīng)歷了2 ga和（或）8～9 ga高壓麻粒巖相變質(zhì)作用以及390、76 ma的變質(zhì)改造，而且可能是因?yàn)檫@類巖石位于下地殼下部，在2 ga時(shí)靠近俯沖帶，因而遭受大洋俯沖與變質(zhì)作用的強(qiáng)烈影響而造成pb同位素均一化，形成了具有與約2 ga島弧巖石一致的高放射成因pb同位素組成；另一類巖石則形成于255～264 ga，可能因處于下地殼上部而僅遭受了248～249 ga麻粒巖相變質(zhì)作用，但沒(méi)有2 ga和（或）8～9 ga變質(zhì)疊加的巖石學(xué)和年代學(xué)記錄，表現(xiàn)為典型的前寒武紀(jì)下地殼巖石特點(diǎn)的低放射成因pb同位素組成［34］。此外，強(qiáng)烈的約8 ga高壓麻粒巖相變質(zhì)作用可能是由于幔源巖漿底侵于下地殼底部而導(dǎo)致大規(guī)模地殼加熱和增厚引起的，這也與該時(shí)期華北克拉通存在廣泛的拉張、裂谷作用以及相關(guān)的鎂鐵質(zhì)巖漿侵位等相吻合［8，20－2，29］。

鋯石的f同位素分析（圖8［33］）指示，研究區(qū)前寒武紀(jì)下地殼經(jīng)歷了25 ga和2 ga的巖漿熱事件。鑒于這2期鋯石的ε-f（t）中有一部分樣品為明顯的正值（如5～2），反映它們的原巖來(lái)自于新生地殼，結(jié)合其原巖性質(zhì)和地球化學(xué)特點(diǎn)，指示它們的巖石成因與2期俯沖增生事件有關(guān)［33］。此外，27～28 ga的繼承鋯石u－pb年齡（圖7）和鋯石f模式年齡［33－34］暗示研究區(qū)可能還存在更老的地殼物質(zhì)或更早的地殼生長(zhǎng)時(shí)期，這尚需進(jìn)一步的研究。

4結(jié)語(yǔ)

（）華北克拉通東南緣前寒武紀(jì)下地殼的巖石組成復(fù)雜，反映一個(gè)不同形成時(shí)代和不同成因并經(jīng)過(guò)多期不同程度變質(zhì)作用與改造的形成、演化過(guò)程。

（2）華北克拉通東南緣在前寒武紀(jì)發(fā)生過(guò)幕式地殼生長(zhǎng)，至少包括25～26 ga和2 ga這2期俯沖增生和約8 ga的垂向增生過(guò)程。由f模式年齡和繼承

鋯石限定的27～28 ga可能代表另一期地殼生長(zhǎng)時(shí)間。

（3）華北克拉通東南緣前寒武紀(jì)下地殼巖石至少經(jīng)歷過(guò)25～26、2、8～9 ga以及390、76 ma等多期構(gòu)造熱事件和不同程度的變質(zhì)交代與改造，造成巖石中某些元素和同位素特征發(fā)生變異。

第6篇：德育目的的概念范文

李明睿(1968-)，女，山東菏澤人，江蘇科技大學(xué)人文社科學(xué)院副教授，主要從事道德教育研究，鎮(zhèn)江212013

【內(nèi)容提要】 生活德育是有目的、有計(jì)劃、有組織地通過(guò)利用和創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的生活場(chǎng)景，以直接影響人的德性發(fā)展的教育活動(dòng)。生活德育理論的研究在我國(guó)經(jīng)歷了試探、展開和繁榮三個(gè)階段。其研究主要涉及到生活德育的理論依據(jù)、生活德育的含義、對(duì)生活的解析、生活—道德—德育的關(guān)系、生活德育途徑和對(duì)德育脫離生活的批評(píng)等內(nèi)容。存在著生活德育概念有待提升、生活范圍有待界定和價(jià)值選擇、生活德育方式有待建構(gòu)和驗(yàn)證、是否還需要知性德育、生活德育的途徑需要具體化等問(wèn)題。

【關(guān) 鍵 詞】生活/德育/生活德育/知性德育

中圖分類號(hào)：G410文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-1610(2009)04-0033-06

自20世紀(jì)末至今生活德育成為道德教育領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。生活德育作為一種全新的德育理念和德育方式，是對(duì)知性德育反思的結(jié)果，也是提升德育實(shí)效實(shí)踐的強(qiáng)烈要求。它是以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，在生活中培育個(gè)體，促進(jìn)個(gè)體的德性生成與發(fā)展。

一、生活德育的研究概況

縱觀10年的研究歷程，可以將生活德育理論的研究分為三個(gè)階段。

第一，生活德育理論的試探階段（1998-2000年）

自1998年張華教授將生活理論引入到道德教育領(lǐng)域，開啟了研究生活德育的先河。一些學(xué)者就開始對(duì)道德教育回歸生活的價(jià)值進(jìn)行追問(wèn)，即對(duì)生活德育范式在中國(guó)存在的必要性和可能性進(jìn)行試探。從這一階段的論著來(lái)看，學(xué)者們先論證了生活世界理論的價(jià)值所在，然后將生活理論引入道德教育領(lǐng)域，進(jìn)而說(shuō)明我國(guó)道德教育回歸生活世界是符合時(shí)代潮流的。此階段之所以稱為試探階段，是因?yàn)闆](méi)有形成生活德育的概念和理論，對(duì)生活、道德和德育的關(guān)系等問(wèn)題只是初步探索，研究視域也局限在借鑒哲學(xué)關(guān)于“生活世界”理論的研究成果，來(lái)嘗試探究德育回歸生活世界的問(wèn)題。

第二，生活德育理論研究的展開階段（2001-2004年）

2001年開始，出現(xiàn)了大量研究生活德育的文章，這與我國(guó)新課程改革密切相關(guān)，回歸生活是新課程改革倡導(dǎo)的新理念。此階段研究的重點(diǎn)已經(jīng)從價(jià)值追問(wèn)轉(zhuǎn)向了研究生活和德育的關(guān)系上。陳善卿于2002年發(fā)表的《陶行知的德育理論實(shí)質(zhì)上是生活德育理論》是可以查詢到的最早以“生活德育”為題名的文章。此外，還出現(xiàn)了大批的學(xué)者對(duì)生活德育內(nèi)涵、生活德育的理論基礎(chǔ)、生活德育范式和策略等問(wèn)題的研究文章。這些研究拓展了生活德育理論的研究，使得該理論研究全面展開。

第三，生活德育理論的研究繁榮階段（2005至今）

自2005年開始，生活德育理論的研究在我國(guó)全面展開，研究文章逐年增加。生活德育論成為理論者與實(shí)踐者關(guān)注的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)。特別是高德勝的《生活德育論》（人民出版社，2005）、汪風(fēng)炎等的《德化的生活——生活德育模式的理論探索與應(yīng)用研究》（人民出版社，2005）和唐漢衛(wèi)的《生活道德教育論》（教育科學(xué)出版社，2005）等著作的出版，在全國(guó)掀起了一個(gè)以“生活德育”問(wèn)題為中心的研究熱潮。

二、生活德育的研究?jī)?nèi)容

（一）生活德育提出的依據(jù)

總結(jié)學(xué)者們的研究成果，大體可以看出，提出生活德育的理論基礎(chǔ)是：第一，對(duì)哲學(xué)研究成果的借鑒。自20世紀(jì)初，德國(guó)思想家胡塞爾相對(duì)“科學(xué)世界”而提出“生活世界”的概念后，“生活世界”及其有關(guān)理論的研究就成為西方哲學(xué)界關(guān)注的主題。20世紀(jì)90年代，“生活世界”問(wèn)題成為我國(guó)學(xué)術(shù)界討論的熱點(diǎn)問(wèn)題，“生活世界”的理論被引入教育領(lǐng)域，在教育回歸生活理論的影響下，生活德育理論（或生活道德教育理論）應(yīng)運(yùn)而生，這是產(chǎn)生“生活德育論”的哲學(xué)基礎(chǔ)。第二，對(duì)知性德育范式的反思。20世紀(jì)的德育是知性德育占主導(dǎo)的時(shí)代，它一方面順應(yīng)了工業(yè)社會(huì)發(fā)展的要求，對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展起了一定的促進(jìn)作用。但知性德育只注重道德知識(shí)學(xué)習(xí)而脫離生活實(shí)際的結(jié)果，造成德育只能培養(yǎng)有道德之知之人，卻不能保證培育有良好德性之人。這是因?yàn)榈滦灾挥性谏钪胁拍芘嘤?，因此，德育回歸生活是人們對(duì)知性德育范式批判與反思的結(jié)果。第三，對(duì)德育脫離生活的批判。生活德育理論的提出，也是人們對(duì)德育實(shí)踐與生活世界的剝離，使德育實(shí)踐帶來(lái)種種困境，德育實(shí)效低下反思的結(jié)果。第四，生活德育的提出也是人們對(duì)生活、道德、德育三者關(guān)系探尋的結(jié)論。從道德與生活的關(guān)系來(lái)看，生活對(duì)道德具有本體論的意義；從道德與人的存在關(guān)系來(lái)看，道德作為一種特殊的意識(shí)形態(tài)，是通過(guò)社會(huì)輿論、傳統(tǒng)習(xí)俗、內(nèi)心信念等方式來(lái)調(diào)節(jié)人與人、人與社會(huì)之間各種關(guān)系的行為規(guī)范，它引導(dǎo)人們以實(shí)踐精神的方式來(lái)把握現(xiàn)實(shí)世界；從道德教育與個(gè)體道德發(fā)展規(guī)律的關(guān)系來(lái)看，道德教育是主客體相互作用、相互影響的過(guò)程，也是社會(huì)道德個(gè)體化和個(gè)體道德社會(huì)化的過(guò)程。[1]因此，道德與生活密不可分，道德源于生活，道德為了生活，學(xué)生品德是在生活世界中生成的，德性養(yǎng)成經(jīng)由生活。第五，生活德育是當(dāng)代學(xué)科綜合化、道德教育情感化和人的全面發(fā)展的必然要求。[2]

（二）生活德育的含義

生活德育是生活德育理論的核心概念，生活德育是什么？這是首先必須回答的問(wèn)題?！吧畹掠峭ㄟ^(guò)過(guò)‘有道德的生活’來(lái)學(xué)習(xí)道德。”[3]74“生活德育就是要讓學(xué)生在熱愛(ài)生活、了解生活、親自去生活的過(guò)程中培養(yǎng)德性，學(xué)會(huì)過(guò)一種道德的生活，而不是在現(xiàn)實(shí)生活之外的另外一個(gè)世界里去培養(yǎng)人的道德”。[4]生活德育是指在過(guò)程中貼近學(xué)生生活，傳授與生活相關(guān)的道德知識(shí)，幫助學(xué)生更好地生活的一種道德教育方式。[5]也有學(xué)者認(rèn)為生活德育的內(nèi)涵：一是對(duì)傳統(tǒng)的無(wú)“人”的德育的矯正，使德育轉(zhuǎn)向?qū)ι顐€(gè)體的關(guān)注，回到人的世界，凸顯兒童在個(gè)體道德發(fā)展中的主體地位；二是對(duì)傳統(tǒng)大而空的道德教育目標(biāo)模式的矯正，使德育回到對(duì)普通個(gè)體日常生活倫理世界的關(guān)注，引導(dǎo)個(gè)體提升個(gè)體生存的德性品質(zhì)；三是針對(duì)那種脫離生活實(shí)際的灌輸式的德育方式方法，力求回到生活情景之中，在兒童真實(shí)可感的生活場(chǎng)景之中去發(fā)現(xiàn)生活，感悟生活，領(lǐng)略生活的倫理要求，拓展個(gè)體的價(jià)值視界。[6]48-51還有學(xué)者認(rèn)為生活德育就是強(qiáng)調(diào)以生活為中心，積極開發(fā)利用富含價(jià)值引導(dǎo)功能的現(xiàn)實(shí)生活資源，讓學(xué)生通過(guò)道德生活實(shí)踐，在探究生活的意義、思考人生價(jià)值的過(guò)程中，感悟生活，領(lǐng)悟道德的內(nèi)涵，培養(yǎng)積極健康的道德情感、堅(jiān)強(qiáng)的道德意志和良好的道德行為習(xí)慣，從而不斷提高學(xué)生的道德生活質(zhì)量。[7]可見(jiàn)，生活德育是十分寬泛的概念，只是一個(gè)日常概念，還不是科學(xué)概念。

（三）對(duì)“生活”的界定

生活德育中的“生活”是什么？這也是學(xué)者們不可繞過(guò)的概念，其核心是德育在什么樣的“生活”中進(jìn)行。

“生活”亦稱“生活世界”，這是胡塞爾首先提出的概念，他把世界分為科學(xué)世界和生活世界兩大類。在胡塞爾那里，生活世界可分為三個(gè)層次：一是指日常的、直覺(jué)給予的世界，即日常生活世界；二是指人們各自的實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域所構(gòu)成的特殊世界；三是指與人有關(guān)的一切世界。[8]然而在對(duì)“生活”的理解上，學(xué)者們的意見(jiàn)并不一致。例如，有人主張生活是廣義的生活，包括學(xué)校、家庭和社會(huì)的生活，道德教育向生活世界的回歸意味著道德教育溢出現(xiàn)代學(xué)校教育體系而向整個(gè)社會(huì)生活的回歸，道德教育不僅是學(xué)校和教師的事情，而且也是家庭、政府、大眾傳媒和每一個(gè)社會(huì)成員的事情。[9]有人提出，所謂生活世界是指人們生活其中的現(xiàn)實(shí)的、具體的、通過(guò)經(jīng)驗(yàn)?zāi)鼙桓兄降氖澜?。[10]也有人認(rèn)為生活世界是日常生活與非日常生活、物質(zhì)生活與精神生活、現(xiàn)實(shí)生活與未來(lái)生活、理性生活與道德生活的統(tǒng)一。[11]還有人認(rèn)為，德育回歸生活世界是指回歸真實(shí)的生活世界，而不是理想的生活世界；回歸開放的生活世界而不是自我封閉的生活世界；回歸充斥價(jià)值沖突的生活世界而不是故意掩蓋矛盾沖突的生活世界。[12]如此等等，對(duì)生活含義認(rèn)識(shí)并不統(tǒng)一，生活德育中的“生活”是什么樣的，并沒(méi)有統(tǒng)一而明確的答案。

（四）生活、道德、德育關(guān)系辨析

生活德育的目的是培育人的德性的生成與發(fā)展，因此，關(guān)于生活、道德、德育的關(guān)系，也是學(xué)者們不得不探索的問(wèn)題。

關(guān)于生活與道德的關(guān)系，高德勝?gòu)倪z傳本能的視角上闡述生活和道德的關(guān)系，“雖不能說(shuō)道德具有遺傳性，但起碼可以說(shuō)通過(guò)遺傳獲得一些本能性情感為后天的道德學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)”。[3]38道德是生活的構(gòu)成性因素，即沒(méi)有道德，人就無(wú)法生活，或者說(shuō)沒(méi)有道德的生活也就不再是人的生活。生活離不開道德，但道德并不是生活的全部，道德也并不參與我們的所有行為和生活，但這時(shí)道德是以隱含的方式存在的。[13]王澤應(yīng)認(rèn)為就生活與道德的關(guān)系而言，可以說(shuō)生活需要道德、包含了道德但不等于道德，生活涉及的內(nèi)容比道德要更為寬廣和復(fù)雜，道德只是生活的一個(gè)方面，盡管是必須而應(yīng)該的方面，但卻不是一切方面。道德源于生活并充實(shí)和提升生活，道德始終存在于人的整體生活之中，沒(méi)有脫離生活的道德。[14]

李紅等人從道德源于生活，道德教育根植于生活，道德教育本身是一種生活，道德教育目的也是為了生活，來(lái)說(shuō)明生活與德育的關(guān)系。[15]唐漢衛(wèi)從不同視角對(duì)道德、道德教育和生活的關(guān)系進(jìn)行論證。從歷史的角度來(lái)看，道德教育與生活本為一體；從邏輯的層面來(lái)看，道德與生活的關(guān)系決定了道德教育的生活化選擇；從社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)的視角來(lái)看，道德教育生活化是現(xiàn)實(shí)生活的要求；從教育價(jià)值的角度來(lái)看，生活道德教育體現(xiàn)了人本化的觀念。[16]

筆者認(rèn)為，生活是根基，生活產(chǎn)生道德。道德為了生活，沒(méi)有脫離生活的抽象的道德，道德是生活中的道德；德育是培育人德性的活動(dòng)，是傳承道德的有效手段，即通過(guò)德育傳承道德，使人不斷提升德性，更好地過(guò)道德生活，這是人精神生活的需要。

（五）生活德育的途徑探索

如何實(shí)施生活德育，這又是學(xué)者們關(guān)心的問(wèn)題之一。該方面的研究更是眾說(shuō)紛紜。有學(xué)者提出要“更新德育理念，關(guān)注個(gè)體生活和德性發(fā)展；從學(xué)生生活出發(fā)，選擇切近兒童生活實(shí)際的德育主題，創(chuàng)設(shè)有意義的教育情景；關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)，關(guān)注師生平等對(duì)話；引導(dǎo)學(xué)生自主思考，積極探究、體驗(yàn)，促進(jìn)德性品質(zhì)的內(nèi)在生成；在突出兒童的自我理解、自我陶冶的過(guò)程中，堅(jiān)持教育者必要的價(jià)值引導(dǎo)，在開闊的可選擇的價(jià)值空間里，提高學(xué)生的價(jià)值判斷、選擇能力，倡導(dǎo)積極的價(jià)值選擇，激發(fā)學(xué)生在可能的視界中不斷超越自我，追求人生更高的價(jià)值理想?！盵6]48-51有人提出生活德育的途徑是：首先，建立以“三德”（即社會(huì)公德、職業(yè)道德和家庭美德）為主導(dǎo)，以“人本”（即以人為本）為主體的多層次的目標(biāo)體系；其次，以理論學(xué)習(xí)、生活育成、反躬修身、情境創(chuàng)設(shè)、人造“育德場(chǎng)”等為主要形式，實(shí)現(xiàn)德育手段和德育模式多樣化發(fā)展；最后，實(shí)施“六個(gè)結(jié)合”（即生活德育與學(xué)校德育相結(jié)合；生活德育與理論德育相結(jié)合；生活德育與文明修身相結(jié)合；生活德育與主導(dǎo)德育相結(jié)合；生活德育與自覺(jué)德育相結(jié)合；生活德育與情境特設(shè)相結(jié)合），推動(dòng)德育生活化的持續(xù)發(fā)展。[17]也有人認(rèn)為，生活德育的實(shí)施要注重真實(shí)性，增強(qiáng)道德教育的感召力；注重針對(duì)性，增強(qiáng)道德教育的吸引力；注重創(chuàng)造性，增強(qiáng)道德教育的生命力；注重實(shí)踐性，增強(qiáng)道德教育的震撼力。[18]還有學(xué)者認(rèn)為，生活是德育的根本途徑。[19]

（六）對(duì)德育脫離生活的批評(píng)

生活德育的提出是伴隨著對(duì)傳統(tǒng)知性德育的批評(píng)進(jìn)行的，總結(jié)學(xué)者們的研究，對(duì)德育脫離生活的批評(píng)主要是：第一，德育目標(biāo)的理想化。主要是用理想主義的目光來(lái)看待德育的一切，它要培養(yǎng)的是那種通體為善的毫無(wú)瑕疵的人格，譬如圣人和完人。第二，德育價(jià)值的功利化。只注重德育滿足社會(huì)需要的工具價(jià)值，而忽視德育滿足學(xué)生主體自我完善的價(jià)值。第三，在道德教育的方法上重說(shuō)教和灌輸，忽視道德能力的培養(yǎng)和行為習(xí)慣的養(yǎng)成。第四，德育內(nèi)容的空泛化。德育向?qū)W生傳授的多是一些美麗的、空洞且華而不實(shí)的大道理，脫離學(xué)生個(gè)人的現(xiàn)實(shí)實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，不僅難以理解、而且很難落實(shí)到具體的行為實(shí)踐中去。在案例上往往樹立高大全的榜樣人物來(lái)影響人，宣揚(yáng)這些毫不利己、專門利人的英雄事跡。第五，德育的科學(xué)化。是指用對(duì)待自然界的、對(duì)待物的眼光來(lái)審視和對(duì)待具有高度人文性的德育。這樣，德育就可以像數(shù)學(xué)、物理那樣，傳授道德知識(shí)，培養(yǎng)能力即可。第六，德育的成人化。[20]

三、生活德育研究中存在的問(wèn)題

（一）生活德育概念尚需厘定

從上文所述中我們可以看出，關(guān)于生活德育是什么，學(xué)者們還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。有的人是從特定語(yǔ)境給生活德育進(jìn)行界定；有的人認(rèn)為生活德育是一種教育方式，等等?？傮w來(lái)看，他們的定義都屬于規(guī)定性定義和描述性定義，沒(méi)有達(dá)到綱領(lǐng)性定義的要求，使得生活德育概念模糊化，外延不明、內(nèi)涵不清。但學(xué)者們的探索也給我們提供了一些有價(jià)值的啟示。第一，生活德育是和現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系的，必須以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，從生活出發(fā)，在生活中進(jìn)行的德育。第二，生活德育是和知性德育相對(duì)的，是超越知性德育的一種新型的德育模式。第三，生活德育強(qiáng)調(diào)人的主體性，是人在現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)踐、體驗(yàn)與建構(gòu)。

概念是人腦對(duì)現(xiàn)實(shí)的對(duì)象和現(xiàn)象的一般特征和本質(zhì)特征的反映，給概念下定義，一般要遵循邏輯學(xué)上的規(guī)則，即把被定義的概念放在它最鄰近的屬概念里，并且指出它和同一屬概念下的其他種概念之間的差別（也叫種差）。用公式表示為：被下定義的概念=種差+鄰近的屬概念。依據(jù)邏輯學(xué)的規(guī)則，筆者嘗試給生活德育下定義。生活德育是一種教育活動(dòng)，這是沒(méi)有疑義的?？梢?jiàn)，生活德育最鄰近的屬概念是“教育活動(dòng)”，那么，問(wèn)題的關(guān)鍵是找出在教育活動(dòng)中，生活德育與其他教育活動(dòng)的種差，通過(guò)分析，筆者認(rèn)為“有目的的以直接影響人的德性成長(zhǎng)”是生活德育與其他教育活動(dòng)的種差。這樣，生活德育是有目的、有計(jì)劃、有組織的通過(guò)利用和創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的生活場(chǎng)景，以直接影響人的德性發(fā)展的教育活動(dòng)?？傊?，以有價(jià)值的生活經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，力求在生活情境中開展德育，注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在生活中體驗(yàn)道德規(guī)則、感悟與建構(gòu)德性，過(guò)善的生活是生活德育的本質(zhì)內(nèi)涵，它具有整體性、主體體驗(yàn)性、終身性、開放性和超越性的特征，它既是一種德育理念，又是一種方法論。

（二）生活的范圍和特質(zhì)有待界定和價(jià)值選擇

從上文中可以看出，學(xué)者們對(duì)“生活”的理解也有些不同。有人認(rèn)為生活是日常生活世界，有人認(rèn)為生活是超驗(yàn)生活世界，也有人認(rèn)為生活是制度生活和非制度的統(tǒng)一。生活世界一詞來(lái)源于胡塞爾，在胡塞爾的理念中，生活世界有三重含義，其概念的提出也主要是針對(duì)科學(xué)世界而言。而我們借用這一概念主要是用來(lái)批判當(dāng)前道德教育實(shí)踐領(lǐng)域中的工具理性猖獗、精神世界迷失、人文關(guān)懷缺乏等現(xiàn)象。這里的“生活世界”是否與胡氏的“生活世界”完全一致，問(wèn)題是要把“生活世界”中國(guó)化、本土化，其語(yǔ)境是學(xué)校道德教育領(lǐng)域，我們不能無(wú)限拓展生活的“疆域”，否則會(huì)造成對(duì)“生活世界”理解成直觀、豐富、零碎、甚至是庸俗的現(xiàn)實(shí)的日常生活世界，也脫離學(xué)校教育這一特定語(yǔ)境，其結(jié)果會(huì)把生活德育變成一種“裝飾”，其效果卻是“有問(wèn)答無(wú)對(duì)話、有活動(dòng)沒(méi)體驗(yàn)、有熱鬧無(wú)秩序、有形式?jīng)]實(shí)質(zhì)”。

生活包含了家庭生活、社會(huì)生活、職業(yè)勞動(dòng)生活、學(xué)校教育活動(dòng)生活、人際交往生活和個(gè)體獨(dú)立生活等內(nèi)容。生活彌散在人的一切時(shí)間中，與人的生存共始終?？梢?jiàn)，生活是一個(gè)復(fù)雜多樣的社會(huì)現(xiàn)象。生活既有好的也有壞的，既有積極的也有消極的，是一個(gè)魚目混珠、良莠不齊的現(xiàn)象。學(xué)校生活德育是要什么樣的“生活”，學(xué)者們卻忽略了這個(gè)問(wèn)題，對(duì)生活范圍的無(wú)限放大，同時(shí)缺乏對(duì)生活進(jìn)行價(jià)值上的選擇和判斷，其結(jié)果會(huì)偏離了生活德育的目標(biāo)，這不是我們所倡導(dǎo)的生活德育。筆者認(rèn)為，生活應(yīng)是經(jīng)過(guò)遴選的有教育價(jià)值的生活，是在學(xué)校中能夠反映兒童生活并指向未來(lái)社會(huì)成人的生活，是科學(xué)生活與現(xiàn)實(shí)生活的統(tǒng)一。

（三）生活德育方式亟須建構(gòu)與驗(yàn)證

生活德育理念的確立，最根本的問(wèn)題是如何進(jìn)行生活德育，即生活德育模式和生活德育方法的問(wèn)題。但在目前的研究中，此方面的探索是非常少的。盡管個(gè)別學(xué)者提出生活德育模式的基本結(jié)構(gòu)由：引導(dǎo)——道德生活實(shí)踐、引導(dǎo)——道德生活體驗(yàn)、引導(dǎo)——道德生活感悟、引導(dǎo)——道德生活選擇幾個(gè)部分構(gòu)成。[21]但總體而言，我們的研究還是初步的，在實(shí)踐檢驗(yàn)方面甚至還是盲區(qū)。

德育模式是在一定的道德教育理論指導(dǎo)下，依據(jù)德育過(guò)程的規(guī)律而形成的德育過(guò)程中比較穩(wěn)固的教育程序及其方法的策略體系。它包括教育過(guò)程中諸要素的組合方式，教育程序及其相應(yīng)的策略。德育模式上秉抽象理論，下承具體實(shí)踐，既是德育理論的范型化，又是具體經(jīng)驗(yàn)的概括化。它以范式所獨(dú)具的具體性、可操作性相異于一般德育理論，又以其內(nèi)在的邏輯性和完整的科學(xué)性而有別于具體的德育經(jīng)驗(yàn)，德育模式是聯(lián)結(jié)德育理論和德育實(shí)踐的紐帶和橋梁?；诂F(xiàn)代社會(huì)特別關(guān)注人的發(fā)展的要求，為了扭轉(zhuǎn)現(xiàn)代德育脫離生活實(shí)際、德育實(shí)效低下的局面，以生活為基點(diǎn)的道德教育模式的建構(gòu)，必須從理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法和學(xué)生品德發(fā)展規(guī)律等諸多方面進(jìn)行深入探討。

（四）生活德育萬(wàn)能嗎？要不要知性德育？

生活德育理論的提出，其直接原因之一是對(duì)知性德育的批判。但仔細(xì)思考此問(wèn)題，我們是否又走到另一個(gè)極端。世界本然是一體的，由于人類認(rèn)識(shí)自然和改造自然的需要，才做出科學(xué)世界與生活世界的劃分。這種劃分是為了人類更好地生活，而不是推崇一個(gè)方面而取消另一個(gè)方面。如今我們把生活德育推到極致，是否科學(xué)，是否理性。有人把知性德育看成是理性教育的產(chǎn)物，認(rèn)為教育精神世界的迷失、人文關(guān)懷的缺乏是過(guò)分理性而帶來(lái)的結(jié)果，以筆者看來(lái)，并非如此，而上述現(xiàn)象的發(fā)生，“并不是理性發(fā)展過(guò)劇，也不是因?yàn)榻逃锌茖W(xué)化的成分太高，恰恰是科學(xué)和理性的缺失所導(dǎo)致的?！盵22]

眾所周知，科學(xué)世界和生活世界是本然統(tǒng)一的，因此，科學(xué)世界的道德教育與生活世界的道德教育也應(yīng)該是統(tǒng)一的。亞里士多德在他的《尼各馬可倫理學(xué)》中說(shuō)：“美德有兩種，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的產(chǎn)生和發(fā)展大體上歸功于教育；而道德方面的美德乃是習(xí)慣的結(jié)果?！盵23]可見(jiàn)，亞里士多德把美德分成了可教授的和形成的兩部分，即美德的知識(shí)方面是可以教授的，這方面任務(wù)的完成要依靠知性德育；德性培育是在生活中逐步形成的，這方面的任務(wù)要靠生活德育去實(shí)現(xiàn)。由此可見(jiàn)，生活德育不是萬(wàn)能的，知性德育也是必需的，完整的道德教育是生活德育和知性德育的統(tǒng)一。

（五）實(shí)施生活德育的策略有待具體化

實(shí)施生活德育，學(xué)者們提出了很多的策略。但對(duì)這些策略仔細(xì)考究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，他們大多是理論上的空談，既沒(méi)有實(shí)踐的檢驗(yàn)，也不具有可操作性，讀完他們的許多策略和途徑，我們還是不會(huì)做。例如：生活德育要堅(jiān)持認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)的統(tǒng)一，注重目標(biāo)的完整性；要堅(jiān)持階段目標(biāo)與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的統(tǒng)一，注重目標(biāo)的層次性；堅(jiān)持社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的統(tǒng)一，注重目標(biāo)的辯證性。在方法上要求道德教育以生活為依托，以學(xué)生遭遇、體驗(yàn)的社會(huì)性、道德性問(wèn)題為切入點(diǎn)，立足于主體的需要，真正做到認(rèn)知教育與實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)一、外在教育與自我教育的統(tǒng)一、明示教育與暗示教育的統(tǒng)一。[24]再如，德育理念：以人為本，以生活為基礎(chǔ)；德育目標(biāo)：從培養(yǎng)“圣人”走向培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)人，從單一目標(biāo)轉(zhuǎn)向多層次目標(biāo)；德育內(nèi)容：源于生活，服務(wù)于生活，突出生活性；德育過(guò)程：突出道德體驗(yàn)，通過(guò)生活體驗(yàn)理解社會(huì)道德要求；德育評(píng)價(jià)：規(guī)范化與特色化，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。[25]還有人認(rèn)為其途徑是實(shí)現(xiàn)道德教育目的的轉(zhuǎn)換，從道德認(rèn)知教育走向幸福教育；重構(gòu)道德教育中的師生關(guān)系，由“我教你學(xué)”的知識(shí)傳授關(guān)系走向人生的引導(dǎo)與探討；改革道德教育內(nèi)容，超越道德知識(shí)，走向人生經(jīng)驗(yàn)；創(chuàng)新道德教育方法，從傳授走向?qū)υ?。[26]如此等等，不像是實(shí)施生活德育的途徑，倒像是貫徹生活德育理論的要求。生活德育實(shí)施策略的空泛和缺乏可操作性是與生活德育模式研究的匱乏相一致的，沒(méi)有明確的生活德育模式，哪有可操作性、針對(duì)性的方法?？磥?lái)生活德育不是理論研究就可以解決的，最根本的還是實(shí)踐的探索和驗(yàn)證。

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第7篇：德育目的的概念范文

【關(guān)鍵詞】德育反思；重構(gòu)；生活德育；交往德育

一、德育的現(xiàn)狀與反思

（一）德育本質(zhì)與目標(biāo)的偏失，造成德育與生活世界的脫離

我們應(yīng)該在科學(xué)世界的支配下，堅(jiān)持育人為本、德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，但是實(shí)際操作中卻并非如此，本應(yīng)屬于人文世界的德育被自然科學(xué)化。人們只注重對(duì)事實(shí)的陳述或價(jià)值判斷的理?yè)?jù)，而忽視對(duì)事物或社會(huì)的自覺(jué)和理解，傾向于以德育為目的來(lái)衡量其手段的正確性，德育工作者將精力更多的集中于德育過(guò)程中的手段和目的，從而忽略了道德上合理性，因此，也忽視了這種德育是否符合人自身發(fā)展的內(nèi)在需要。

（二）德育功能和價(jià)值取向上的社會(huì)本位，造成德育與人內(nèi)心世界的疏離

道德作為社會(huì)的一種意識(shí)形態(tài)，扮演著調(diào)節(jié)人與人之間、人與社會(huì)之間關(guān)系的角色，這種行為約束和管制，已經(jīng)成為了凌駕于個(gè)人之上的外在統(tǒng)治力量。而建立在這種道德觀下的道德教育，有意或無(wú)意地遏制個(gè)人的道德主體性，這使得它無(wú)法成為推動(dòng)學(xué)校德育持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展的中堅(jiān)力量，使得當(dāng)前的道德教育淪為了“工具論”的道德教育。我國(guó)德育的理論和實(shí)踐表明，德育政治化、德育心理化和德育泛化的問(wèn)題嚴(yán)重存在。通過(guò)對(duì)道德教育的泛政治化問(wèn)題進(jìn)行研究，在剖析了這一問(wèn)題依據(jù)的基礎(chǔ)上提出了解決問(wèn)題的基本設(shè)想。德育就是解決道德問(wèn)題，如果硬要把道德教育與政治教育混合在一起，其結(jié)果必然是軟性的道德教育會(huì)被硬性的政治教育取代，道德教育將成為政治教育的配角，甚至成為政治教育的奴隸，最后的結(jié)果很可能是兩敗俱傷，幾十年來(lái)的教育已經(jīng)表明了這一點(diǎn)。可以說(shuō)，當(dāng)代中國(guó)學(xué)校教育的價(jià)值取向至今難以擺脫社會(huì)本位和政治倫理的傾向，幾乎是以滿足社會(huì)需要、尤其是政治需要為目的，這集中體現(xiàn)在對(duì)學(xué)校教育特別是德育政治價(jià)值或意識(shí)形態(tài)價(jià)值的關(guān)注上。這不是教育視野中的道德教育，而是政治視野中的道德控制。

（三）德育實(shí)踐模式的灌輸性，造成德育過(guò)程中主客體的隔離

德育的工具理性和社會(huì)本位使得德育教育者對(duì)其關(guān)注度越來(lái)越高，作為一種特定目的的教育活動(dòng)，德育實(shí)踐模式的灌輸性往往忽視了受教育者的情感體驗(yàn)與自覺(jué)內(nèi)化的過(guò)程，不能使學(xué)校按照社會(huì)的要求，立足現(xiàn)有的基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生健康成長(zhǎng)的環(huán)境，從而也就不能有效引導(dǎo)學(xué)生的品德積極健康的發(fā)展。德育的這種主客分離性和外施性特征，造成德育過(guò)程中主客體的隔離，這種“灌輸?shù)掠蹦Ｊ绞箤W(xué)生主體性缺失，德育實(shí)踐與社會(huì)生活相阻隔，無(wú)法促進(jìn)學(xué)生思想道德素質(zhì)和精神風(fēng)貌的提升。

二、德育理念與實(shí)踐模式的重構(gòu)

目前我國(guó)的道德教育的內(nèi)容脫離了生活世界，德育理念與實(shí)踐模式的嚴(yán)重滯后，使其變成了純粹的道德知識(shí)和道德規(guī)范的教育。在道德教育與具體的主體生活相分裂的狀態(tài)下，無(wú)法培養(yǎng)良好的道德教育中的師生關(guān)系，兩者間不一定能相互理解，使得道德教育的目的只是為了學(xué)習(xí)道德知識(shí)，這種現(xiàn)象的存在使受教育者受制于既定的道德戒律與規(guī)范，抑制了學(xué)生的獨(dú)特需要與愿望，抹殺了具有差異性的個(gè)性與行為，這種教育顯然不是完整的道德教育。

德育的重構(gòu)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它涉及道德精神的確立、德育理念的發(fā)展等一系列問(wèn)題。擺脫德育無(wú)力的困境，須在道德精神的重構(gòu)與德育模式的優(yōu)化上下功夫，使二者相互匹配，而且只有建立在此基礎(chǔ)上的德育目標(biāo)才更符合實(shí)際，更能發(fā)揮其指導(dǎo)性作用。以下從生活德育理論和交往德育理論兩大方面進(jìn)行闡述。

（一）生活德育理論

生活德育理論將德國(guó)思想家胡塞爾“生活世界”的概念引入教育領(lǐng)域，主張教育回歸生活?！吧畹掠笔菍?duì)知性德育范式的反思。“生活德育”是以生活為依托，以教育主體為中心，貫穿于教育主體整個(gè)社會(huì)化的過(guò)程之中。德育回歸生活，讓德育回到人的世界，回到人的生活的世界之中，其本意正是表達(dá)對(duì)德育活動(dòng)的主體――人及其生活世界的關(guān)注，讓德育立足于人及其生活， 從而切實(shí)提高德育的主體性、針對(duì)性。其教育內(nèi)容來(lái)源于生活，教育實(shí)踐在生活中展開，“吸收生活的直觀性、本真性、體驗(yàn)性”，充分尊重主體的認(rèn)知能力，感知能力和道德領(lǐng)悟能力，以人性化、生活化的方式進(jìn)行教育；而且“生活德育”尊重主體道德體驗(yàn)的一貫性，強(qiáng)調(diào)道德教育要具有一定的整體協(xié)調(diào)性。

（二）交往德育理論

第8篇：德育目的的概念范文

關(guān)鍵詞：關(guān)心；德育管理；關(guān)心型德育管理

中圖分類號(hào)：G41

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1002-0845(2007)02-0088-02

德育管理，重在德育，它的目的在于培養(yǎng)一個(gè)心靈健康的人。為此，筆者在德育管理領(lǐng)域內(nèi)引進(jìn)了關(guān)心理論。關(guān)心，才是一個(gè)教育者應(yīng)該持有的最根本的態(tài)度。

一、關(guān)心型德育管理的概念界定

1.關(guān)心的含義

要對(duì)關(guān)心型德育管理進(jìn)行概念界定，我們首先必須了解關(guān)心這一概念。何謂關(guān)心?

諾丁斯認(rèn)為“關(guān)心最重要的意義在于它的關(guān)系性”。關(guān)心意味著一種關(guān)系，“它最基本的表現(xiàn)形式是兩個(gè)人(作者注：關(guān)心者與被關(guān)心者)之間的一種連接或接觸”。而且關(guān)心者與被關(guān)心者必須具有如下的條件才能構(gòu)成關(guān)心關(guān)系：(1)W關(guān)懷X。在這一過(guò)程中，關(guān)心者即W的心理狀態(tài)是以專注和動(dòng)機(jī)移位為特征的。專注是指關(guān)心者對(duì)被關(guān)心者的開放的、不加選擇的接受；而動(dòng)機(jī)移位則是指關(guān)心者感受到了被關(guān)心者的需要，同時(shí)也感受到一種要幫助他的愿望。(2)X承認(rèn)W關(guān)懷X。在這一過(guò)程中，被關(guān)心者即X顯示了接受(接受他人的關(guān)心)、確認(rèn)(顯示接受了關(guān)心)、反饋(這種確認(rèn)反過(guò)來(lái)又被關(guān)心者所認(rèn)知)的心理狀態(tài)。只有滿足這樣兩個(gè)條件，關(guān)心的關(guān)系才能得以完成。

為了實(shí)現(xiàn)這樣一種關(guān)心，諾丁斯認(rèn)為應(yīng)該“把關(guān)心作為線索，貫穿生命最本質(zhì)的部分，連接那些我們真正重視的東西：激情、態(tài)度、連續(xù)性、憂患和責(zé)任感”。在組織這些不同形式的關(guān)心時(shí)，必須注意關(guān)心的“目的的連續(xù)性、地點(diǎn)的連續(xù)性、人的連續(xù)性、課程的連續(xù)性”。

2.關(guān)心型德育管理的含義

在明了何謂關(guān)心之后，筆者嘗試這樣來(lái)界定關(guān)心型德育管理：關(guān)心型德育管理是指教育者以關(guān)心為指導(dǎo)思想，有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生進(jìn)行組織、指導(dǎo)和協(xié)調(diào)，在管理過(guò)程中，學(xué)生接受了關(guān)心并反饋給教育者，最終的目的在于提高德育效績(jī)，促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。

二、關(guān)心型德育管理的原則

1.關(guān)心主導(dǎo)原則

這是關(guān)心型德育管理的核心原則，它必須貫穿整個(gè)管理過(guò)程之中。目前德育管理過(guò)程中存在的以黨代政、德育與行政管理互相脫節(jié)、教育的不一致、信息反饋不靈、管理方式單一封閉、管理上重形式輕效果等缺點(diǎn)都是管理過(guò)程中缺乏關(guān)心導(dǎo)致的。

2.多層次原則

關(guān)心也是有層次的。諾丁斯認(rèn)為關(guān)心應(yīng)該由近及遠(yuǎn)，首先是關(guān)心自我，然后關(guān)心最親近的人、關(guān)心所有與自己有關(guān)系和沒(méi)有關(guān)系的人。關(guān)心非人類的生命，關(guān)心人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界，關(guān)心環(huán)境，到最后才應(yīng)該關(guān)心意識(shí)形態(tài)的知識(shí)。根據(jù)此理論，筆者認(rèn)為，我們?cè)趯?shí)施關(guān)心型德育管理時(shí)也應(yīng)該有層次，不能要求學(xué)生一開始就有崇高的理想?？梢宰裱鄬哟卧瓌t，首先做到愛(ài)自己，而后逐漸的提升自己的德育情操，做到愛(ài)他人，愛(ài)環(huán)境，愛(ài)學(xué)習(xí)。

3.互動(dòng)原則

關(guān)心最根本的特征是一種關(guān)系，是一種互動(dòng)的關(guān)系：(1)W關(guān)懷X；(2)X承認(rèn)W關(guān)懷X。這就要求關(guān)懷的雙方必須進(jìn)行互動(dòng)，及時(shí)了解對(duì)方的想法。放到關(guān)心型德育管理中來(lái)，就需要領(lǐng)導(dǎo)層面互通有無(wú)，需要領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)生及時(shí)溝通。

4.連續(xù)性原則

關(guān)心是個(gè)連續(xù)的過(guò)程，教育中的關(guān)心必須建立在一種牢固的信任的關(guān)系基礎(chǔ)之上。這就決定了在德育管理中必須保持連續(xù)性，包括目的的連續(xù)性、地點(diǎn)的連續(xù)性、人的連續(xù)性以及課程的連續(xù)性。

三、關(guān)心型德育管理的方法

1.榜樣

諾丁斯認(rèn)為榜樣是實(shí)現(xiàn)關(guān)心的關(guān)鍵因素?！敖逃龑W(xué)家和學(xué)校管理者不能以譏諷和威脅的手段迫使教師去關(guān)心他們的學(xué)生”，只能通過(guò)“向?qū)W生展示在自己的社會(huì)關(guān)系范圍內(nèi)怎樣去關(guān)心”。這種方法同樣適合德育管理。

在德育組織的過(guò)程中，我們要確立目標(biāo)、組建機(jī)構(gòu)、組建隊(duì)伍、制定制度；在實(shí)施的過(guò)程中，可以通過(guò)學(xué)科滲透德育目標(biāo)、通過(guò)活動(dòng)補(bǔ)充學(xué)科教育的不足、通過(guò)家校合作確保教育的一致性。無(wú)論哪一個(gè)環(huán)節(jié)，我們都不可避免地成為榜樣。而當(dāng)我們成為榜樣的時(shí)候，就要時(shí)刻提醒自己的言行必須是以關(guān)心者的姿態(tài)出現(xiàn)，我們所面對(duì)的對(duì)象是學(xué)生?！耙躁P(guān)心者的身份對(duì)學(xué)生的需要做出反應(yīng)，這是源于我們內(nèi)心的道德反應(yīng)”。

2.對(duì)話

所謂對(duì)話，參與者在對(duì)話的開始并不知道對(duì)話的結(jié)果，是一種開放性的交流。它的作用在于能夠幫助人們養(yǎng)成一種習(xí)慣，就是在做出任何決定之前，必須充分地占有信息。因此，它可以讓對(duì)話者雙方建立一種充滿關(guān)心的關(guān)系。

在德育管理過(guò)程中，我們要確立德育目標(biāo)，就必須了解學(xué)生到底能達(dá)到怎樣的目標(biāo)，對(duì)話是最好的途徑；我們要制定制度，就必須了解學(xué)生需要什么樣的制度，同樣需要對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)這種溝通；我們要通過(guò)學(xué)科教學(xué)滲透德育目標(biāo)，對(duì)話仍然是很好的教學(xué)方法；我們要進(jìn)行課外活動(dòng)滲透德育管理，還需要對(duì)話來(lái)協(xié)助；家校合作，同樣是由對(duì)話來(lái)溝通學(xué)校家長(zhǎng)的關(guān)系?！皩?duì)話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過(guò)程”。

3.實(shí)踐

“關(guān)心的實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該有助于變革學(xué)校并且最終變革我們的社會(huì)”。如果時(shí)間囿于現(xiàn)行的學(xué)校結(jié)構(gòu)，那這種實(shí)踐就失去了它的關(guān)心意義。

我們?cè)谶M(jìn)行德育管理時(shí)，無(wú)一不是實(shí)踐。但我們必須時(shí)刻記住我們的關(guān)心主旨，讓我們的行為充滿關(guān)心，否則，實(shí)踐就會(huì)扭曲。假如我們制定目標(biāo)只是從教育者的角度出發(fā)，而不考慮受教育者的水平，那這種實(shí)踐就不是關(guān)心；假如我們通過(guò)學(xué)科來(lái)滲透時(shí)，通過(guò)考試打分這種形式，很有可能讓本來(lái)蘊(yùn)含著關(guān)心的課程變成了競(jìng)爭(zhēng)，從而失去了關(guān)心的本來(lái)含義?？傊瑢?shí)踐活動(dòng)應(yīng)該在新的理念下進(jìn)行。

4.認(rèn)可

在德育管理的過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生做出關(guān)心行為時(shí)，教育者還必須鼓勵(lì)他發(fā)揚(yáng)光大，這就是認(rèn)可他的做法。但是假如學(xué)生做出了本來(lái)應(yīng)該受到譴責(zé)的行為時(shí)，教育者是不是還能夠體現(xiàn)出關(guān)心呢?我們可以試圖通過(guò)對(duì)話了解他這么做的動(dòng)機(jī)，這才是我們關(guān)心的開始。教育者應(yīng)該傳遞一個(gè)清楚的信息：我不贊成你的做法，但是我肯定你的動(dòng)機(jī)，這是另外一種認(rèn)可。學(xué)生從這種認(rèn)可中能夠感受到關(guān)心：他知道我的本質(zhì)是好的，我只是這次的行為不合適，我還能夠改正。

必須說(shuō)明的是，這幾種關(guān)心型德育管理的方法并不是在德育管理的某個(gè)過(guò)程中單獨(dú)的出現(xiàn)，而是貫穿于整個(gè)德育管理過(guò)程之中，在某一個(gè)環(huán)節(jié)中可能會(huì)同時(shí)運(yùn)用幾種方法。它們的共同點(diǎn)就是體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的關(guān)心，促進(jìn)學(xué)生的心靈健康。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙翰章.德育論[M].長(zhǎng)春：吉林教育出版社，1987.

[2]胡守.德育原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1989.

第9篇：德育目的的概念范文

【關(guān)鍵詞】高中數(shù)學(xué) 德育滲透 方法途徑

德育滲透工作絕不是語(yǔ)文、政治、歷史等科目所做的事，數(shù)學(xué)教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生辯證唯物主義觀點(diǎn)、事物普遍聯(lián)系性、運(yùn)動(dòng)和靜止的相對(duì)性、悠久的歷史文化、學(xué)生的習(xí)慣養(yǎng)成等方面具備其它學(xué)科所無(wú)法替代的作用。那么，怎樣進(jìn)行恰當(dāng)?shù)牡掠凉B透呢？

一、把握性質(zhì)，巧妙滲透

1.具有原則性。數(shù)學(xué)課的德育滲透不是那樣鮮明和具體的，它有時(shí)含而不露，有時(shí)非常零散、有時(shí)聯(lián)系無(wú)方、有時(shí)切入無(wú)策，但不管怎樣，要把握一個(gè)原則：那就是根據(jù)本節(jié)內(nèi)容，要滲透什么思想，達(dá)到什么目的，獲得什么效果，這是最基本的原則。否則，會(huì)適得其反，一事無(wú)成。

2.具有指向性。掌握和了解學(xué)生的思想特點(diǎn)及變化趨勢(shì)，是數(shù)學(xué)課堂滲透德育的重要前提，教師要具備良好的思想素質(zhì)，不斷更新理念，以適應(yīng)新形勢(shì)，接受新信息，迎接新挑戰(zhàn)。注重學(xué)生思想變化和行為變化，適時(shí)把握學(xué)生的思想動(dòng)向，掌握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，我們的德育滲透工作才會(huì)有的放矢，具有明確的目的性和指向性。

3.具有規(guī)范性。我們所說(shuō)的德育滲透工作，絕不能隨心所欲，信口開河，想講什么講什么。而是在必須完成課堂教學(xué)任務(wù)的前提下，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，對(duì)學(xué)生實(shí)施思想教育，這是數(shù)學(xué)教學(xué)滲透德育的基本前提，而且要持之以恒的貫徹執(zhí)行，杜絕隨意性和松懈性，不提倡活動(dòng)式。爭(zhēng)取使德育內(nèi)容既規(guī)范，又完整，而且更具體、系統(tǒng)。

4.具有措施性。在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，主要研究課程的哪些內(nèi)容與思想教育有關(guān)，哪些內(nèi)容屬于有機(jī)結(jié)合的，哪些是直接貫穿的，哪些是間接滲透的，需要數(shù)學(xué)教師有個(gè)整體設(shè)想和措施，形成總體輪廓，只有這樣，才能結(jié)合教材，按照制定的措施，有條不紊、分層遞進(jìn)地進(jìn)行德育滲透，使德育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。

二、看準(zhǔn)切點(diǎn)，適時(shí)適度

思想教育的滲透，不是生搬硬套，直接了當(dāng)?shù)娜ブv，而是根據(jù)教材的內(nèi)容和特點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，找準(zhǔn)切入點(diǎn)。例如：在教學(xué)“一元一次方程的解法”時(shí)，涉及到“合并同類項(xiàng)”和“移項(xiàng)”，從表面看很簡(jiǎn)單，究其根源，卻歷史悠久。其實(shí)“合并同類項(xiàng)”與“移項(xiàng)”原來(lái)的名稱是“對(duì)消”與“還原”，那么這兩個(gè)名詞又是從何而來(lái)呢？以此為切入點(diǎn)，給學(xué)生介紹：公元825年，中亞西亞的一位數(shù)學(xué)家阿爾――花剌子模，撰寫了一本代數(shù)書《對(duì)消與還原》，重點(diǎn)論述怎樣解方程，其中的“對(duì)消”就是“合并同類項(xiàng)”；“還原”就是“移項(xiàng)”。通過(guò)這個(gè)歷史知識(shí)介紹，使學(xué)生知道：一是我們所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)，大都是古明、研究的結(jié)果；二是了解歷史人物；三是讓學(xué)生尊重歷史，尊重科學(xué)；四是讓學(xué)生繼承和弘揚(yáng)悠久的文化成果；五是使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)科學(xué)、愛(ài)科學(xué)、用科學(xué)情趣。這樣，既抓住了時(shí)機(jī)，又把握了尺度，而且又使學(xué)生養(yǎng)成了勤奮好學(xué)、積極進(jìn)取的好習(xí)慣，獲得事半功倍的效果。

三、環(huán)節(jié)不同，思想各異

數(shù)學(xué)課的導(dǎo)入方法很多，創(chuàng)設(shè)情境的角度不同。有的用故事導(dǎo)入；有的用史實(shí)導(dǎo)入；有的用圖形與實(shí)際問(wèn)題導(dǎo)入等。不管怎樣導(dǎo)入，其目的都是讓學(xué)生了解歷史、掌握知識(shí)的起源和悠久的文化遺產(chǎn)等，使學(xué)生陶冶情操，物化心境，激勵(lì)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)奧秘的探求欲和濃厚興趣。

在介紹一元二次方程的一般形式和解法時(shí)，可采用由特殊到一般，由簡(jiǎn)到繁的思想方法。通過(guò)特殊問(wèn)題，推理論證，得到一般形式。從而，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、精益求精的精神。

在講授二次函數(shù)一般形式：y=ax2+bx+c(a≠0)的時(shí)候，可以聯(lián)想一元二次方程和一元二次不等式的一般形式：既:ax2+bx+c=0(a≠0), ax2+bx+c＞0(a≠0) ax2+bx+c＜0(a≠0),由此可以看出：三個(gè)形式幾乎完全相同，只有等與不等的區(qū)別。再如，在講授二次函數(shù)的圖像時(shí)，我們知道，圖像與x軸交點(diǎn)的個(gè)數(shù)，就是一元二次方程解的個(gè)數(shù)，二次函數(shù)值大于0或小于0，函數(shù)就變成了一元二次不等式，函數(shù)值等于0，函數(shù)就變成了一元二次方程。通過(guò)上述兩個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生事物普遍聯(lián)系的思想，向?qū)W生逐步滲透辯證唯物主義觀點(diǎn)。

在進(jìn)行概念教學(xué)，引入數(shù)學(xué)新概念時(shí)，可通過(guò)揭示矛盾，尋找解決矛盾的方法進(jìn)行，通過(guò)新概念與相關(guān)概念之間的對(duì)比，尋找聯(lián)系、區(qū)別。如在教學(xué)零指數(shù)和負(fù)整指數(shù)冪的概念時(shí)，可通過(guò)正整數(shù)冪的除法中，被除數(shù)指數(shù)不大于除數(shù)指數(shù)時(shí)產(chǎn)生的矛盾，引入解決矛盾的新方法，規(guī)定了零指數(shù)與負(fù)整數(shù)指數(shù)冪的定義，但又產(chǎn)生底數(shù)取值縮小為非零數(shù)的矛盾，這樣，通過(guò)矛盾的產(chǎn)生、解決，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)及解決問(wèn)題的主動(dòng)性。

在進(jìn)行知識(shí)的遷移和應(yīng)用問(wèn)題時(shí)，教師可利用實(shí)際生活中常見(jiàn)的問(wèn)題設(shè)計(jì)訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)、愛(ài)數(shù)學(xué)、用數(shù)學(xué)的意識(shí)，提高學(xué)生把實(shí)際問(wèn)題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)模型及分析、解決問(wèn)題的能力。如在“三角形內(nèi)角和定理”的教學(xué)時(shí)，可利用事先制作的三角形教具模型，充分演示、觀察三個(gè)角所處的位置與所構(gòu)成的角度只和等然后讓學(xué)生自己動(dòng)手操作，得出答案。從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行自己動(dòng)手制作教具的訓(xùn)練。這樣，既活躍了課堂氣氛，又培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣，此可為之。