深度閱讀教學(xué)精選(九篇)

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第1篇：深度閱讀教學(xué)范文

一、“深度閱讀”的含義

“深度閱讀”一詞，早已有之，但是真正在語(yǔ)文教學(xué)界引起廣泛關(guān)注和討論，主要是在2008年之后。這是因?yàn)樾抡n程改革自2001年開(kāi)始，發(fā)展到2008年，歷經(jīng)多年的探索、研究，廣大語(yǔ)文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下，“深度教學(xué)”的提出，順應(yīng)了語(yǔ)文課程改革縱深發(fā)展的必然要求。

那么，究竟什么是“深度閱讀”呢？“深度閱讀”是相對(duì)于“淺閱讀”而言的，是以提升學(xué)識(shí)修養(yǎng)和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡(jiǎn)單輕松甚至娛樂(lè)性為目的的閱讀形式。在語(yǔ)文教學(xué)中，“深度閱讀”是指為了全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，對(duì)文本進(jìn)行深層次分析理解的一種閱讀形式。

二、互文性閱讀教學(xué)的含義

互文性閱讀教學(xué)源于西方的互文性理論?；ノ男岳碚?0世紀(jì)90年代以后才被引入國(guó)內(nèi)。將這一文本理論引進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，更是近幾年的事情，因此相關(guān)研究甚少。筆者曾經(jīng)將互文性理論引入閱讀教學(xué)，進(jìn)行了構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)的初步嘗試，并在《 現(xiàn)代中小學(xué)教育 》2010年第4期發(fā)表了論文《 語(yǔ)文課堂互文性閱讀教學(xué)的構(gòu)建 》。此文明確了互文性閱讀教學(xué)的概念并對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋。隨著對(duì)互文性理論和語(yǔ)文閱讀教學(xué)的研究逐步深入，筆者對(duì)原來(lái)的定義進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷?，認(rèn)為采取互文性解讀方式構(gòu)建閱讀教學(xué)，即互文性閱讀教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)，就是語(yǔ)文教師因教學(xué)需要適當(dāng)引入歷時(shí)或共時(shí)的文本（下文簡(jiǎn)稱(chēng)引入文本），與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文（下文簡(jiǎn)稱(chēng)目標(biāo)文本）共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對(duì)話，挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義。在意識(shí)層面，互文性閱讀教學(xué)是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念；在形態(tài)層面，它是一種教學(xué)模式；在實(shí)施層面，它是一種教學(xué)方法，是教法、學(xué)法的有機(jī)統(tǒng)一。

三、互文性閱讀教學(xué)對(duì)“深度閱讀”的有效實(shí)現(xiàn)

互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗(yàn)。因此，互文性閱讀教學(xué)帶有明顯的深度性。我們可以通過(guò)互文性閱讀教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)“深度閱讀”。

古今中外，委婉含蓄的文風(fēng)始終都備受世人的推崇。這就導(dǎo)致很多文學(xué)作品表意模糊，主題隱晦。像這一類(lèi)文本，教師可以將其置于相關(guān)的互文文本中，引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)致地研讀，挖掘文本之間潛在的聯(lián)系，從而讀出隱藏在文字背后的深意，真正領(lǐng)會(huì)作者的寫(xiě)作意圖。

例如《 窗 》的教學(xué)，在與學(xué)生探討近窗病人為何要向遠(yuǎn)窗病人描述窗外“美景”時(shí)，學(xué)生的思路還只是停留在“消磨無(wú)聊的時(shí)光”或“關(guān)心病友”上。于是，筆者以“知識(shí)鏈接”的形式，引入了互文本《 黃永玉畫(huà)窗 》：著名畫(huà)家黃永玉先生，在“”中受迫害住窩棚期間，曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫(huà)了一個(gè)兩米多寬的大窗子，窗外是花團(tuán)錦簇的迎春花、百合花，如茵的綠草，明亮的太陽(yáng)，一派明媚的春光，使人頓覺(jué)陽(yáng)光和空氣自窗透入室內(nèi)，原本沉默的小屋一下子生機(jī)盎然起來(lái)，人在其中心情也舒暢起來(lái)。后來(lái)，他又在另一側(cè)的墻上畫(huà)了一大片荷塘：田田的荷葉，粉紅、嫩白的花朵，點(diǎn)綴其中，仿佛清香四溢，令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫(huà)，病竟奇跡般地好了。這扇窗子，伴著黃永玉度過(guò)了人生的嚴(yán)冬，迎來(lái)了他藝術(shù)的春天”。[1] 閱讀這個(gè)文本之后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：材料中的窗景與小說(shuō)中的窗景相同嗎？學(xué)生通過(guò)對(duì)兩個(gè)文本的參照閱讀，結(jié)合教師的引導(dǎo)，漸漸體會(huì)到：近窗病人不僅僅是在幫助病友打發(fā)時(shí)間，而且也是在譜寫(xiě)內(nèi)心對(duì)生命、對(duì)生活的熱愛(ài)；近窗病人不只是關(guān)心病友，更是在激勵(lì)病友求生的欲望和意志；近窗病人的行為，彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生要準(zhǔn)確理解文章主旨就比較容易了?？梢?jiàn)，目標(biāo)文本解讀過(guò)程中引入互文文本，可以形成參照，深化理解，為挖掘文本深層隱秘的意義提供了條件。這樣學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語(yǔ)文課也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解讀上升到人性的高度，給學(xué)生帶來(lái)深刻的閱讀體驗(yàn)。

當(dāng)然，這類(lèi)作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關(guān)文本，教師也可以選取文本某個(gè)語(yǔ)句甚至是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，要求學(xué)生找出與之相照應(yīng)或相關(guān)的語(yǔ)句進(jìn)行聯(lián)系比較。這是在文本內(nèi)部構(gòu)建互文文本，以文解文。在解讀過(guò)程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心比較，反復(fù)揣摩，大膽猜想。這樣學(xué)生對(duì)關(guān)鍵語(yǔ)句甚至是標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用都會(huì)有更深刻的認(rèn)識(shí)，從而帶動(dòng)對(duì)整個(gè)文本的理解。

例如，魯迅先生的《 故鄉(xiāng) 》這篇文章，主題深刻，語(yǔ)言含蓄。學(xué)生理解起來(lái)比較困難。筆者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)切入，組建互文文本，引導(dǎo)學(xué)生把握主要人物形象，深入理解文章主題。

文本一：

幸而我的母親也就進(jìn)來(lái)，從旁說(shuō)：“他多年出門(mén)，統(tǒng)忘卻了。你該記得罷，”便向著我說(shuō)，“這是斜對(duì)門(mén)的楊二嫂……開(kāi)豆腐店的?！?/p>

文本二：

哦，我記得了。我孩子時(shí)候，在斜對(duì)門(mén)的豆腐店里確乎終日坐著一個(gè)楊二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉，顴骨沒(méi)有這么高，嘴唇也沒(méi)有這么薄，而且終日坐著，我也從沒(méi)有見(jiàn)過(guò)這圓規(guī)式的姿勢(shì)。那時(shí)人說(shuō)：因?yàn)橐粒@豆腐店的買(mǎi)賣(mài)非常好。但這大約因?yàn)槟挲g的關(guān)系，我卻并未蒙著一毫感化，所以竟完全忘卻了。然而圓規(guī)很不平，顯出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法國(guó)人不知道拿破侖，美國(guó)人不知道華盛頓似的。

“文本一”中“母親”這句話若去掉省略號(hào)，絲毫不影響表意?！斑@是斜對(duì)門(mén)的楊二嫂，開(kāi)豆腐店的?！弊x起來(lái)，感覺(jué)更流暢，更自然。難道是作者畫(huà)蛇添足？仔細(xì)研讀，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這非但不是多余的敗筆，反而是不可或缺的妙筆。有了這個(gè)省略號(hào)，說(shuō)明母親在介紹楊二嫂之時(shí)，有過(guò)短暫的猶豫。那么，是什么讓她猶豫呢？閱讀“文本二”，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，楊二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”?？磥?lái)，這個(gè)外號(hào)廣為人知。既然如此，住在斜對(duì)門(mén)的“母親”，也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶，第一反應(yīng)必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母親”沒(méi)有說(shuō)：“這是斜對(duì)門(mén)的楊二嫂，人稱(chēng)‘豆腐西施’的?！倍窃诙虝旱莫q豫之后，告訴我楊二嫂是“開(kāi)豆腐店的”。原因何在？顯然“母親”是覺(jué)得，當(dāng)面稱(chēng)呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適？很簡(jiǎn)單，這個(gè)綽號(hào)，雖然有稱(chēng)贊之意（夸楊二嫂白嫩、漂亮），但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會(huì)，女子拋頭露面是有損婦道的，更何況楊二嫂是充當(dāng)花瓶，靠姿色招徠生意呢。因此，寬厚的“母親”，為了不讓楊二嫂難堪，在一瞬間的猶豫之后，回避了“豆腐西施”這個(gè)稱(chēng)呼?？墒菞疃﹨s為迅哥兒當(dāng)年的年幼無(wú)知而憤憤不平，“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不論老少，都該記得“豆腐西施”的名號(hào)。原來(lái)這段眾人眼里并不光彩的經(jīng)歷，楊二嫂非但不以為恥，反以為榮。楊二嫂的輕浮、市儈、恣睢暴露無(wú)遺。從這個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn)，我們不難體會(huì)出作者借“母親”之口，含蓄地表明了對(duì)這個(gè)人物的諷刺、批判之意。將一個(gè)省略號(hào)和后文的“豆腐西施”，“顯出鄙夷的神色”組成相互關(guān)聯(lián)的互文文本，引導(dǎo)學(xué)生揣摩、體會(huì)省略號(hào)背后未盡之意，讓我們深刻體會(huì)到楊二嫂的“辛苦恣睢”。而楊二嫂的這種變化，暗示了小市民階層的生活日益貧困，更暗示了故鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)蕭條、每況愈下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

總之，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文“深度閱讀”，構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)是一種切實(shí)可行且行之有效的方法。

第2篇：深度閱讀教學(xué)范文

近年來(lái)，“對(duì)話教學(xué)”無(wú)疑是教育領(lǐng)域中一個(gè)耳熟能詳?shù)摹盁嵩~”，然反觀當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，不少對(duì)話教學(xué)實(shí)踐并沒(méi)有取得應(yīng)有的效果，究其原因，問(wèn)題往往出現(xiàn)在對(duì)話的淺表化上。許多時(shí)候教師只在對(duì)話的形式上做文章，而少了對(duì)對(duì)話的內(nèi)容與質(zhì)量的考量。那么如何實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的深度對(duì)話呢？筆者認(rèn)為可以從以下兩方面人手。

一方面要精心設(shè)計(jì)話題，以催生學(xué)生的對(duì)話沖動(dòng)。俗話說(shuō)的“話匣子”，其實(shí)就是為師生對(duì)話提供的“話題機(jī)會(huì)”。教師的課堂“獨(dú)白”，學(xué)生的課堂“失語(yǔ)”，就是因?yàn)闆](méi)能打開(kāi)引起師生共鳴的“話匣子”，而打開(kāi)“話匣子”的鑰匙，就是對(duì)話話題。只有當(dāng)學(xué)生對(duì)某一話題產(chǎn)生了濃厚的興趣，對(duì)話才能順利、有效、深入地展開(kāi)。那么設(shè)計(jì)話題時(shí)要注意哪些呢？首先，所設(shè)計(jì)的話題不能游離于教學(xué)目標(biāo)之外。其次，要注意話題的情境性。只有話題處在一種情境之中時(shí)，學(xué)生才可能有熱情參與、積極思考，學(xué)生的想象力才會(huì)得到充分展現(xiàn)。再次，結(jié)論要有開(kāi)放性。結(jié)論若為識(shí)記類(lèi)答案，就會(huì)缺乏研討、對(duì)價(jià)值，只有當(dāng)結(jié)論是開(kāi)放的、多元的，話題才具有挑戰(zhàn)性、可研討性，才有可能激發(fā)學(xué)生的對(duì)話興趣，從而產(chǎn)生更多的生成性對(duì)話，使對(duì)話教學(xué)變得深刻而又豐富多彩。

例如《最后的常春藤葉》的課堂教學(xué)，有兩個(gè)最為常見(jiàn)的話題：1．這篇短篇小說(shuō)的主題是什么；2．歐·亨利的小說(shuō)結(jié)尾呈現(xiàn)怎樣的藝術(shù)特色。如果老師以這兩個(gè)問(wèn)題作為對(duì)話的話題，學(xué)生會(huì)一點(diǎn)不感興趣，因?yàn)閷W(xué)生在課本的單元提示或教輔用書(shū)上，早就知道“愛(ài)與人性的光輝”的主題思想以及“既出乎意料又在情理之中”的結(jié)尾藝術(shù)。這樣的話題只能是形式上的，企圖在對(duì)話中真正解決問(wèn)題是不可能的。

于是我設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)話題，以幫助學(xué)生真正理解這篇小說(shuō)的主題及小說(shuō)結(jié)尾的藝術(shù)特色：1．本文結(jié)尾戛然而止，當(dāng)瓊珊知道葉子其實(shí)是貝爾曼所畫(huà)，你想象一下她會(huì)做些什么？2．那片常春藤葉居然是畫(huà)在墻上的，這一出乎意料的結(jié)局為什么又是在情理之中的呢？你能從文中找到蛛絲馬跡嗎？這樣不僅使問(wèn)題具有情境性，容易引起學(xué)生的興趣；而且使解題路徑和答案有了發(fā)散性，不同的學(xué)生可以有不同的理解，這樣才會(huì)有更多互動(dòng)和對(duì)話的可能。對(duì)于第一問(wèn)，學(xué)生有的回答“瓊珊會(huì)去貝爾曼家里，在他空白的畫(huà)布上畫(huà)一幅‘老貝爾曼冒雨畫(huà)葉子’的畫(huà)以示紀(jì)念，時(shí)時(shí)不忘這個(gè)人以及這片葉子對(duì)于自己生命的意義”，有的學(xué)生答“瓊珊會(huì)在貝爾曼的墳?zāi)古苑N下一棵常春藤”，等等，于是“愛(ài)與人性的光輝”這一抽象的主題就有了學(xué)生們生動(dòng)、形象的個(gè)性化的詮釋。對(duì)于第二問(wèn)，有的學(xué)生認(rèn)為證據(jù)是“其他的葉子都落了，只有這片葉子經(jīng)歷兩天的狂風(fēng)暴雨卻沒(méi)凋落”，也有的說(shuō)“仍舊有一片常春藤葉貼在墻上的‘貼’字”。這些回答表明學(xué)生已經(jīng)真正理解小說(shuō)結(jié)尾藝術(shù)上的“既出乎意料又在情理之中”了。

另一方面要注意在對(duì)話過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生反思。引導(dǎo)學(xué)生反思是走向深度對(duì)話的關(guān)鍵所在。例如教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》一文有一個(gè)繞不開(kāi)的問(wèn)題，即文章開(kāi)頭“項(xiàng)脊軒，舊南閣子也”這句話有怎樣深刻的內(nèi)涵？一般情況下學(xué)生會(huì)緊扣“舊”字回答“表現(xiàn)了項(xiàng)脊軒的陳舊”，貌似正確的回答不僅是錯(cuò)誤理解了“舊”的意思，而且僅僅停留在語(yǔ)義表層，并未真正涉及語(yǔ)義深層。這時(shí)教師就要引導(dǎo)學(xué)生：開(kāi)篇有必要這樣交代嗎？學(xué)生開(kāi)始在“有無(wú)必要”的思考中反思：交代“原先的南閣子”意味著什么呢？在此基礎(chǔ)上教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：這間被記述的小房子為什么會(huì)被命名為“項(xiàng)脊軒”呢？學(xué)生開(kāi)始圍繞“它具備了特別的內(nèi)涵和意義”展開(kāi)思考，反思漸次深入。學(xué)生會(huì)慢慢回答出因?yàn)檫@就意味著百年以來(lái)的歸氏家族終于有了讀書(shū)人；讀書(shū)人因文人的雅致少不了要給書(shū)齋命名；讀書(shū)是歸氏家族數(shù)代以來(lái)對(duì)振興門(mén)楣的寄托……隨著思維碰撞，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：“項(xiàng)脊軒是作者青春的見(jiàn)證”，“作者少有志而終不遇的憤懣與郁悶”，“作者在老屋百年興廢中映射了自己的落魄人生”等豐富內(nèi)涵，這時(shí)候?qū)W生開(kāi)始漸漸體會(huì)到這一句看似平淡的開(kāi)篇之句中包含的深厚情感。老師如不及時(shí)在學(xué)生把“舊”僅僅理解為“陳舊”后引導(dǎo)他們反思，學(xué)生是不可能在相互的爭(zhēng)論中不斷追問(wèn)、及時(shí)推進(jìn)，糾正自己的膚淺的片面的理解的。

對(duì)話過(guò)程中由于問(wèn)題設(shè)置的比較大或者比較難，學(xué)生會(huì)一下子無(wú)從下手。這時(shí)候，老師就要及時(shí)地把一個(gè)比較大的問(wèn)題拆分為若干個(gè)小問(wèn)題或者降低問(wèn)題的難度，給學(xué)生鋪設(shè)理解問(wèn)題的臺(tái)階，從而使對(duì)話能深入下。比如《祝?！芬徽n，教學(xué)行進(jìn)到一定程度時(shí)，必然會(huì)有這個(gè)主干問(wèn)題：祥林嫂的死因是什么？或者說(shuō)殺死祥林嫂的兇手是誰(shuí)？一般情況下，學(xué)生會(huì)在祥林嫂臨死那個(gè)時(shí)段去找答案，于是就會(huì)回答“因?yàn)樨毑〗患印被蛘呤恰耙驗(yàn)轲嚭黄取钡?，這樣的問(wèn)答顯然是淺層次的，其主要原因是題目比較大。我們可以把它拆解為若干個(gè)小問(wèn)題：1．祥林嫂最后流落街頭，原先她有沒(méi)有自家的房屋？如果有，房子到哪里去了？2．祥林嫂較長(zhǎng)時(shí)間在魯四老爺家做傭人，有沒(méi)有工錢(qián)收入？如果有，到哪里去了？3．祥林嫂在魯四老爺家一個(gè)人能干兩個(gè)人的活，魯四老爺為什么不讓她干，把她趕出去了？……面對(duì)這些小問(wèn)題學(xué)生通過(guò)回顧情節(jié)或查找細(xì)節(jié)，比較快地找到相應(yīng)的答案：1．她原來(lái)有房屋，被大伯家收走了；2．她有工資收入，卻都用去捐門(mén)檻了；3．魯四老爺是因?yàn)樗安桓刹粌簟倍s走了她……有了對(duì)這些小問(wèn)題的探討，學(xué)生就會(huì)逐步理解封建社會(huì)婦女沒(méi)有社會(huì)地位，祥林嫂才會(huì)在丈夫死后，連房子都被大伯收走，夫權(quán)是殺死祥林嫂的兇手之一；捐門(mén)檻的封建迷信思想，吸干了祥林嫂的所有積蓄，封建迷信是殺死祥林嫂的另一個(gè)兇手；祥林嫂嫁過(guò)兩個(gè)丈夫，而且從丈夫家逃脫出來(lái)，有違封建禮教，魯四老爺說(shuō)她“不干不凈”把她趕走，封建禮教也是殺死祥林嫂的兇手……把主干話題分解為若干小話題，在保證對(duì)話緊扣教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，通過(guò)降低討論問(wèn)題的難度、拓寬討論內(nèi)容的廣度、增加生成新話題的空間，使對(duì)話更加主動(dòng)，更加深入。

第3篇：深度閱讀教學(xué)范文

看得出來(lái)，這節(jié)課上老師看似坦然，實(shí)則內(nèi)心非常緊張。整節(jié)課她的腦子里想的不是“學(xué)生在思考什么，他們應(yīng)該怎么思考”，而是“我接下來(lái)該做什么了？怎樣將我這節(jié)課的教學(xué)計(jì)劃順利地完成”。所以在很多時(shí)候，她提出問(wèn)題后，由于有顧慮，干脆用自己的講解分析取代了學(xué)生的自主思考與展示，這導(dǎo)致這節(jié)課的每個(gè)環(huán)節(jié)都像“蜻蜓點(diǎn)水”，很飄。這大概是這節(jié)課最致命的缺憾吧，因?yàn)榻處熋鎸?duì)的是幾十個(gè)思維活躍的學(xué)生，怎么可以用一個(gè)計(jì)劃應(yīng)付這么多的思考？

這些姑且拋開(kāi)不論，單看本次教研活動(dòng)的主題在本節(jié)課的教學(xué)中落實(shí)得如何。在這節(jié)課中，涉及到寫(xiě)作教學(xué)的環(huán)節(jié)很明顯就是那個(gè)小練筆。先看她出示的要求：“運(yùn)用描寫(xiě)方法”，訓(xùn)練目標(biāo)很模糊，描寫(xiě)方法有很多，老師著重要訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用什么描寫(xiě)方法來(lái)刻畫(huà)人物呢？不得而知。要說(shuō)用這短短的幾分鐘時(shí)間讓學(xué)生把所有的人物描寫(xiě)方法都用上或有選擇的用上，這也不現(xiàn)實(shí)。人物描寫(xiě)方法多了去了，可分為正面描寫(xiě)和側(cè)面描寫(xiě)。其中正面描寫(xiě)又包括外貌描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、心理描寫(xiě)、神態(tài)描寫(xiě)等，不一而足，學(xué)生能顧得過(guò)來(lái)嗎？學(xué)生不可能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，布置下去還有什么意義呢？再回過(guò)頭來(lái)看這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一：學(xué)習(xí)《水滸傳》刻畫(huà)人物形象的方法，則更大而無(wú)當(dāng)了。最貼切的說(shuō)法應(yīng)該是：學(xué)習(xí)本文刻畫(huà)人物形象的方法，這樣方能定位。那么本文塑造人物形象的方法有哪些呢？很顯然，本文人物形象的塑造除了語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)描寫(xiě)等，一個(gè)個(gè)生動(dòng)的故事情節(jié)和環(huán)境描寫(xiě)也起著功不可沒(méi)的作用。由此可見(jiàn)，這節(jié)課的寫(xiě)作教學(xué)沒(méi)能有效地滲透進(jìn)閱讀教學(xué)中去。這里的寫(xiě)作片段練筆，有點(diǎn)“硬貼”之嫌，是為“滲透”而“滲透”的寫(xiě)作教學(xué)與閱讀教學(xué)的“結(jié)合”，走的是形式主義的路線，哪里還會(huì)有什么實(shí)效呢？

那么，如何有效地將寫(xiě)作教學(xué)滲透進(jìn)平時(shí)的閱讀教學(xué)中去呢？

一、要讓學(xué)生在閱讀課中獲得豐富的積累

俗語(yǔ)說(shuō)，“巧婦難為無(wú)米之炊”，寫(xiě)作文就是這個(gè)道理?！懊住睆哪睦飦?lái)？只能是積累而得。其實(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)文要積累的道理是大家都懂的，如何積累呢？課外大量的閱讀是一條途徑，但在閱讀課中積累也同樣重要?！皬睦硐氲慕嵌瓤?，學(xué)生當(dāng)然應(yīng)在廣泛的閱讀和社會(huì)生活中進(jìn)行豐富的積累，但我們都知道現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的環(huán)境并不好。環(huán)境不好并不是要我們有理由放棄責(zé)任，而是更應(yīng)該看重閱讀課的積累。”

對(duì)于作文來(lái)說(shuō)，最基本的“米”就是語(yǔ)言。語(yǔ)言的積累包括詞語(yǔ)的積累、句式的積累、片段的積累，乃至篇章的積累、思想情感的積累，這些都很重要。如果說(shuō)語(yǔ)言是作文的血肉的話，那么作文的思想和情感就是作文的靈魂，思想和情感也可以在平時(shí)閱讀教學(xué)的積累中得到豐富和深刻。一個(gè)人的生活閱歷、了解生活的廣度和理解生活的深度，無(wú)論對(duì)閱讀還是對(duì)寫(xiě)作都非常重要。

二、要找準(zhǔn)寫(xiě)作教學(xué)與閱讀教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)結(jié)合課文練筆

第4篇：深度閱讀教學(xué)范文

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；拓展；有效性

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程，應(yīng)拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用?！蹦敲?，如何在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣寡由?，提高閱讀教學(xué)的有效性呢？

一、拓展預(yù)習(xí)是提高閱讀教學(xué)有效性的前提

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教學(xué)要立足于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，充分利用現(xiàn)實(shí)生活中語(yǔ)文教育資源，優(yōu)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境，努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)通、學(xué)科間融合的語(yǔ)文教育體系。教師可以讓學(xué)生在課前拓展預(yù)習(xí)，廣泛涉獵與課文相關(guān)的信息資料，這樣可以幫助學(xué)生建構(gòu)起屬于自己的意義理解。如教學(xué)蘇教版第十一冊(cè)《錢(qián)學(xué)森》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理解人們對(duì)錢(qián)學(xué)森的愛(ài)戴，體會(huì)錢(qián)學(xué)森為國(guó)家所做的貢獻(xiàn)，教師可以讓學(xué)生先搜集有關(guān)錢(qián)學(xué)森的資料。當(dāng)這些資料匯到一處時(shí)，這些多角度的不同信息，讓學(xué)生完整地認(rèn)識(shí)了一個(gè)有血有肉的人物形象，在心里留下對(duì)人物充滿(mǎn)個(gè)性化的理解，從而激發(fā)起閱讀沖動(dòng)。此外，有些課文還可圍繞事件進(jìn)行課前拓展預(yù)習(xí)，如《微笑著承受一切》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》等課文。

二、拓展感悟是提高閱讀教學(xué)有效性的關(guān)鍵

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)注重課程資源的開(kāi)發(fā)和整合，注重將課外的學(xué)習(xí)資源納入課堂，讓學(xué)生超越課堂與教材的局限，搜集、閱讀和利用一切可以利用的資料，拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)的視野。當(dāng)然，拓展延伸應(yīng)該圍繞課文和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)進(jìn)行。

1.抓住語(yǔ)言，感悟文本。教師在語(yǔ)文教學(xué)中要充分把握教材資源，根據(jù)其特點(diǎn)組織閱讀教學(xué)。如教學(xué)蘇教版《錢(qián)學(xué)森》時(shí)，理解錢(qián)學(xué)森所說(shuō)的話：“我們?nèi)找古瓮?，就是祖?guó)能夠從黑暗走向光明，這一天終于來(lái)到了……”教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文去理解，談體會(huì)，同時(shí)安排練習(xí)：“是啊，祖國(guó)雖然窮，但錢(qián)學(xué)森相信只要中華兒女一起努力，我們的祖國(guó)不僅會(huì)從黑暗走向光明，也會(huì)從貧窮走向，從走向……”這個(gè)拓展訓(xùn)練的創(chuàng)設(shè)，不僅鍛煉了學(xué)生積累詞語(yǔ)的能力，也使學(xué)生感受到錢(qián)學(xué)森拳拳報(bào)國(guó)之心。

2.突破難點(diǎn)，豐厚文本。每一節(jié)課的教學(xué)難點(diǎn)往往是教材蘊(yùn)涵深刻含義的地方，在難點(diǎn)處進(jìn)行拓展，能幫助學(xué)生深刻地理解、感悟教材所蘊(yùn)涵的深刻含義。如《天火之謎》一文教學(xué)時(shí)，教師可以運(yùn)用課件，讓學(xué)生直觀感受雷電的厲害，從而感悟“天火是世界上最可怕的東西”。這樣借助課件來(lái)突破教學(xué)難點(diǎn)，可以幫助學(xué)生加深理解，也讓文本更加豐厚了。

三、延伸踐行是提高閱讀教學(xué)有效性的法寶

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：應(yīng)拓寬學(xué)習(xí)語(yǔ)文的渠道，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。因此，教師應(yīng)樹(shù)立語(yǔ)文大閱讀教學(xué)觀，靈活拓展教材文本，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主搜集整合信息、課堂教學(xué)延伸、綜合性學(xué)習(xí)深度拓展的有機(jī)結(jié)合，有效地拓展延伸閱讀時(shí)空，把學(xué)生從小課堂引向大課堂，讓學(xué)生興趣盎然地去求知，讓課外資料課內(nèi)化，將閱讀教學(xué)演繹得更加美麗。

1.在結(jié)尾處給學(xué)生的課外閱讀指明廣闊的空間?！按笳Z(yǔ)文”理念下的課堂教學(xué)，學(xué)完了課文并不意味著知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)束，而是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的又一個(gè)開(kāi)端。如冰心的散文《只揀兒童多處行》學(xué)習(xí)后，可開(kāi)展《冰心散文欣賞》的主題延伸閱讀，讓學(xué)生進(jìn)一步了解冰心散文的特點(diǎn)，感受其散文的內(nèi)在美與外在美。

第5篇：深度閱讀教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：例題思維；脂肪；閱讀教學(xué)；瘦身

隨著語(yǔ)文課改的不斷深入，在語(yǔ)文教學(xué)的道路上，我們的教學(xué)思想也從原來(lái)的混亂漸漸變得清晰。提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生能力才是語(yǔ)文教師的責(zé)任所在。這種認(rèn)識(shí)已經(jīng)慢慢植入人心。思想的變化自然也就引發(fā)行為的改變。在變化的同時(shí)，也出現(xiàn)了一些奇怪的現(xiàn)象，尤其是我們的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)。在應(yīng)試教育影響下，因?yàn)檎n文是要考的，所以老師不放心，什么都想講，什么都要講，這種現(xiàn)象，你現(xiàn)在走進(jìn)我們一些語(yǔ)文老師的文言文教學(xué)的課堂，還會(huì)深有體會(huì)?，F(xiàn)在講究素質(zhì)教育，試卷上的現(xiàn)代文閱讀題目原創(chuàng)，一些人或許覺(jué)得講了也白講，所以索性什么都不講，讓學(xué)生自由發(fā)揮，草率了事。不管什么課文，課堂模式都按照一成不變的套路，先朗讀，再字詞解析，再作者簡(jiǎn)介，再整體感知，再人物特點(diǎn)分析，再語(yǔ)言賞析，最后談感想，冗長(zhǎng)而又拖沓的節(jié)奏，讓語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)變得臃腫不堪，讓人生厭。這樣乏味的課堂，無(wú)論什么都講還是什么都不講，其結(jié)果都是學(xué)生對(duì)課文一知半解，其效果就是事倍功半。

那么怎樣讓臃腫的課堂瘦身，怎樣讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正觸及文章的靈魂，而不是浮于表面膚淺的爭(zhēng)論呢？之前考的是內(nèi)容，所以學(xué)生只是對(duì)課文機(jī)械地復(fù)制和記憶；現(xiàn)在考的是能力，需要學(xué)生對(duì)課文理解和思考。教育家葉圣陶先生說(shuō)：“課文無(wú)非是個(gè)例子。”我們只不過(guò)借用這些精彩的例子引導(dǎo)學(xué)生理解分析，讓學(xué)生掌握方法，提高素養(yǎng)，鍛煉能力?？墒?，我們?cè)撊绾卫煤眠@個(gè)“例子”呢？

這時(shí)，我想到了數(shù)學(xué)中的例題。

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，老師幾乎每一節(jié)課都要講解例題。所謂例題，就是用來(lái)說(shuō)明某一公理、定理、定律或推論應(yīng)用于某一學(xué)科或?qū)W科分支時(shí)所舉的例子。例題通常被編寫(xiě)在理工科的課本當(dāng)中，以便更好地使學(xué)生了解某定律，并應(yīng)用于該學(xué)科，或者應(yīng)用于實(shí)際與生產(chǎn)中應(yīng)當(dāng)考慮的思路及其必須涉及的條件。例題的目的很明顯，主要就是讓學(xué)生理解和運(yùn)用某個(gè)定理。歸納一下有這樣三個(gè)特征：它具有典型性，帶有明顯的目的和指向；具有示范性，學(xué)生可能要依據(jù)例題的展示去模仿和思考；具有層次性，它常常不止一次出現(xiàn)，往往由淺入深，由一個(gè)點(diǎn)發(fā)散輻射，引發(fā)學(xué)生縱深思考。在例題教學(xué)中，數(shù)學(xué)教師的四個(gè)做法很值得我們注意：一是例題講解前，概念先行，這是理解運(yùn)用的前提；二是先做后講，從學(xué)生做中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，確定自己講解的重點(diǎn)；三是示范過(guò)程，以便理清學(xué)生思路；四是練習(xí)跟進(jìn)，及時(shí)鞏固強(qiáng)化所學(xué)知識(shí)。

語(yǔ)文教材中的課文固然不會(huì)等同于數(shù)學(xué)中的例題，但是作為“例子”的這個(gè)性質(zhì)是一樣的，它同樣是借用課文來(lái)達(dá)到提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，掌握方法，鍛煉能力的目的。既然如此，我們不妨借用數(shù)學(xué)學(xué)科的例題思想，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)瘦身，嘗試著讓學(xué)生去觸碰文章的靈魂。

一、巧借預(yù)習(xí)，縮減課堂多余的“脂肪”

一節(jié)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課，45分鐘的骨架，我們有些語(yǔ)文教師讓它沾附了太多的“脂肪”。例如，筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)這樣一節(jié)常態(tài)課。教師教學(xué)的是丘吉爾的文章《我的早年生活》，因?yàn)槭孪葘W(xué)生沒(méi)有預(yù)習(xí)。45分鐘里，教師指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)讀生字，朗讀課文，介紹作者，最后歸納文章內(nèi)容。整節(jié)課就停留在讀通、讀懂文章的層面上。對(duì)文章內(nèi)在的思想根本無(wú)法觸及，這樣學(xué)生一節(jié)課的收獲是很少的。課堂中，這種學(xué)生可以通過(guò)課外查找、朗讀等手段自行完成學(xué)習(xí)任務(wù)，我們統(tǒng)統(tǒng)可以稱(chēng)之為課堂的“脂肪”，我們完全可以通過(guò)組織督促學(xué)生課前預(yù)習(xí)來(lái)瘦身。這相當(dāng)于數(shù)學(xué)例題教學(xué)中對(duì)解題過(guò)程中所需知識(shí)的準(zhǔn)備。猶如數(shù)學(xué)課中講關(guān)于平行線性質(zhì)例題，學(xué)生在課前應(yīng)該明了平行線的特征一樣。

那么，課前該如何布置學(xué)生預(yù)習(xí)“減脂”？我認(rèn)為這幾道工序是必做的。

1.認(rèn)讀課文生字，讀通讀懂課文，達(dá)到比較熟悉流暢的程度；

2.查找文章的寫(xiě)作背景，了解作者的相關(guān)資料和別人的評(píng)價(jià)；

3.概括文章內(nèi)容，對(duì)所寫(xiě)內(nèi)容形成初步印象（比如寫(xiě)作目的方面）；

4.提出自己的質(zhì)疑和思考，爭(zhēng)取通過(guò)課堂教學(xué)得到解答。

有了這四道工序的瘦身，原來(lái)課堂中生字認(rèn)讀、課文內(nèi)容的熟悉等環(huán)節(jié)，完全可以縮減，或者換成檢測(cè)、展示，糾正，學(xué)生走入課文，就像開(kāi)車(chē)進(jìn)入快車(chē)道一樣。這四道預(yù)習(xí)工序，筆者堅(jiān)持了一年多，發(fā)現(xiàn)課堂有了明顯變化。課堂的效率明顯得到改善，因?yàn)轭A(yù)習(xí)中學(xué)生先有了自己的思考，瘦身又為課堂教學(xué)節(jié)省了時(shí)間，讓課文的分析更加充分，學(xué)生對(duì)課文的理解也更加深刻。

二、選準(zhǔn)方向，減少次要的閱讀目標(biāo)

數(shù)學(xué)教學(xué)中出示的例題往往帶有明顯的指向性。比如這節(jié)課學(xué)習(xí)的是全等三角形的判定，判定全等的方法很多，但是如果這節(jié)課學(xué)的是邊角邊的判定方法，那么所出示的例題也一定是圍繞這個(gè)定理設(shè)計(jì)的，例題設(shè)計(jì)的目的也一定是讓學(xué)生理解并能熟練運(yùn)用這個(gè)判定定理。語(yǔ)文教材中的課文目標(biāo)指向性當(dāng)然不會(huì)像數(shù)學(xué)例題那樣明顯單純。也因?yàn)檫@樣，許多教師在閱讀教學(xué)中常常顧慮很多，既想做這個(gè)，又要考慮那個(gè)，短短45分鐘的課堂，卻列出一連串目標(biāo)。結(jié)果呢，就像有些人挖井，心神不定，東挖一鋤頭，西挖一鋤頭，結(jié)果半點(diǎn)水星子都沒(méi)挖到。這時(shí)，教師不如在課前做好選擇，根據(jù)學(xué)生情況和教學(xué)的需要，選準(zhǔn)一個(gè)核心目標(biāo)，放棄其他次要的任務(wù)，朝著一個(gè)方向奮力挖掘，或許，這樣學(xué)生對(duì)文本的理解會(huì)更深，反而能收獲一些東西。比如，在教學(xué)安徒生的《丑小鴨》這篇課文時(shí)，我就做過(guò)兩個(gè)截然不同的設(shè)計(jì)。第一次我把目標(biāo)定位在生命的追求上，從丑小鴨的追求到安徒生的追求，最后落實(shí)到學(xué)生自己的追求上，目標(biāo)只在追求二字上做文章。第二次我把課堂定位在童話情節(jié)的設(shè)計(jì)上。我讓學(xué)生列出故事情節(jié)，反復(fù)調(diào)換情節(jié)位置，增加故事情節(jié)，替換故事內(nèi)容，設(shè)計(jì)前傳后傳，讓學(xué)生體驗(yàn)童話這種文體的想象魅力。因?yàn)槟繕?biāo)單一，范圍小，所以挖得深，學(xué)生理解充分，收獲就多。

三、智設(shè)主問(wèn)題，減少課堂無(wú)效提問(wèn)

數(shù)學(xué)例題思維的一個(gè)特征是解決方法可以多種，但結(jié)果只有一個(gè)。教師常常鼓勵(lì)指導(dǎo)學(xué)生盡可能用不同的方法解決問(wèn)題。語(yǔ)文閱讀教學(xué)因?yàn)樾再|(zhì)有所不同，似乎需要解決的問(wèn)題很多。因此很多老師在教學(xué)中因?yàn)閷?duì)核心的問(wèn)題不理解，常常設(shè)計(jì)了一大堆瑣碎的問(wèn)題，課堂很熱鬧，最后根本的問(wèn)題卻沒(méi)有解決。無(wú)效的問(wèn)題就是課堂的“脂肪”，需要下決心放棄。教師應(yīng)該在深入研讀文本的基礎(chǔ)上，巧妙地設(shè)計(jì)兩到三個(gè)主問(wèn)題。

所謂“主問(wèn)題”，就是對(duì)課文的理解能起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”效果的提問(wèn)。它往往能使學(xué)生深入到文本內(nèi)核進(jìn)行思考、賞析、品味，從而達(dá)到觸及文章本源的功效。例如：余映朝老師在《沁園春?雪》的文義理解教學(xué)，設(shè)計(jì)了這樣的主問(wèn)題：

請(qǐng)學(xué)生自由地用對(duì)聯(lián)的形式概括上下闕的意思。如“上闋繪景抒情，情景交融；下闋議論抒情，評(píng)古論今”。

面對(duì)這樣的表達(dá)要求，學(xué)生需要對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真的研讀并進(jìn)行反復(fù)的概括和修改?；顒?dòng)的設(shè)計(jì)既暗合了“沁園春”詞牌的特點(diǎn)，又讓學(xué)生進(jìn)行著閱讀理解中的語(yǔ)言表達(dá)實(shí)踐活動(dòng)。

主問(wèn)題是經(jīng)過(guò)概括、提煉的，這對(duì)教師把握教材的水平和課堂對(duì)話的能力提出了很高的要求，也將促使語(yǔ)文教師深入細(xì)致地鉆研教材，提高自身研讀課文的水平。同時(shí)，它也簡(jiǎn)化了教學(xué)環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容綜合。主問(wèn)題的提出是預(yù)設(shè)的，但因主問(wèn)題而形成的課堂活動(dòng)是隨機(jī)生成的。課堂教學(xué)中師生的品讀活動(dòng)一般不是表現(xiàn)于細(xì)碎的“答問(wèn)”，而是表現(xiàn)于師生之間的“對(duì)話”，幾個(gè)“主問(wèn)題”層層深入，從不同的角度深化著課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而達(dá)到閱讀教學(xué)高效的目的。

四、深入研讀，獨(dú)立思考，師生研讀求瘦身

數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師為達(dá)到舉一反三的目的，常常要尋找不同的思路答題。因此，在課前，教師要對(duì)例題做一番深入的研究，以求讓學(xué)生融會(huì)貫通。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師有時(shí)可能需要尋找的是更新穎的思路，有時(shí)需要的是更深刻的理解。這個(gè)理解應(yīng)該是師生雙方的。課前預(yù)習(xí)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行有價(jià)值的質(zhì)疑，以求學(xué)生在開(kāi)始聽(tīng)課的時(shí)候就有較高的起點(diǎn)。對(duì)于這點(diǎn)，我很反對(duì)一些語(yǔ)文老師的做法?，F(xiàn)在的教輔資料鋪天蓋地，對(duì)于課文的分析，課后思考習(xí)題的理解，學(xué)生無(wú)論在網(wǎng)上還是在書(shū)上，都能輕易找到。一些老師或許懼怕學(xué)生過(guò)多參考這些資料，搶了自己的權(quán)威，于是就在班里禁止學(xué)生使用教輔，這樣做很無(wú)效。我提倡學(xué)生查閱教輔資料，同時(shí)，我在布置任務(wù)時(shí)，做了這樣三點(diǎn)準(zhǔn)備：

1.你質(zhì)疑的問(wèn)題能否通過(guò)自己查閱資料來(lái)解決？

2.你認(rèn)可資料中的那種說(shuō)法嗎？

3.我的主問(wèn)題所觸及的文章深度到哪里？

有了這三點(diǎn)準(zhǔn)備，每次教學(xué)，我都會(huì)提前三天讓學(xué)生預(yù)習(xí)，搜集學(xué)生所質(zhì)疑的問(wèn)題，根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題設(shè)計(jì)自己的主問(wèn)題。語(yǔ)文閱讀教學(xué)，我們不懼怕學(xué)生起點(diǎn)高，只怕自己不如學(xué)生想得遠(yuǎn)。因?yàn)閷W(xué)生有了經(jīng)過(guò)思索質(zhì)疑后的高起點(diǎn)，閱讀教學(xué)才可能達(dá)到真正瘦身的目的，教師的思考高于學(xué)生的疑問(wèn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才更饒有興趣，且學(xué)有所得。

由于目的和性質(zhì)的區(qū)別，每個(gè)學(xué)科都有自己獨(dú)有的教學(xué)手段?！八街?，可以攻玉?！痹诮虒W(xué)上，我們應(yīng)該以一種開(kāi)放的姿態(tài)面對(duì)挑戰(zhàn)，打開(kāi)思路，巧妙借鑒數(shù)學(xué)以及其他科目的做法，這樣做有時(shí)會(huì)收到奇效。嘗試運(yùn)用數(shù)學(xué)中的例題教學(xué)的思維，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)瘦身，讓教學(xué)更有效，讓理解更深刻，這一年多的嘗試，讓我覺(jué)得探索很有價(jià)值，我也期待著更多同仁一道踏上這求索的路，讓我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)真正輕裝簡(jiǎn)易，學(xué)生大有收益。

參考文獻(xiàn)：

第6篇：深度閱讀教學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 體驗(yàn) 碰撞 增值

文學(xué)作品中蘊(yùn)藏著一個(gè)豐富的體驗(yàn)世界，那是作家情感體驗(yàn)的結(jié)晶，是作者整個(gè)心靈世界的真誠(chéng)敞開(kāi)。要對(duì)它進(jìn)行解讀，自然要求讀者也敞開(kāi)自己的心靈，用心去傾聽(tīng)體驗(yàn)，與作家和作品進(jìn)行對(duì)話、交流，從而進(jìn)一步情感交融，達(dá)到心靈的融合，產(chǎn)生更深一層的體驗(yàn)。新課改下的高中語(yǔ)文教學(xué)就是要求學(xué)生能夠在體驗(yàn)中生成自我的認(rèn)識(shí)，從而對(duì)文本有更深入的理解，這也就要求從事高中語(yǔ)文教學(xué)的教師在教學(xué)中立足于體驗(yàn)，在教師自己學(xué)會(huì)傾聽(tīng)文本的基礎(chǔ)上，用自己的傾聽(tīng)體驗(yàn)作為先導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生在文本傾聽(tīng)的過(guò)程中選擇最易引起情感共鳴的體驗(yàn)，以此為切入點(diǎn)走入文本深處，積極地喚醒自己心靈深處的體驗(yàn)，從而能夠進(jìn)一步與教師、同學(xué)以及文本的體驗(yàn)相碰撞、交融，也使自己的生命情感體驗(yàn)得以豐富、深化和發(fā)展。這樣，文學(xué)作品的教學(xué)就能夠成為用心靈感動(dòng)心靈的一種體驗(yàn)活動(dòng)。

那么，如何能夠使文學(xué)作品的教學(xué)成為這樣的體驗(yàn)活動(dòng)？筆者曾聽(tīng)過(guò)一節(jié)講授魯迅的小說(shuō)《祝?！返恼n，很受啟發(fā)。

讀過(guò)小說(shuō)《祝?！返娜硕贾?，《祝福》的主人公祥林嫂的悲慘遭遇很容易激起學(xué)生的相通的情感體驗(yàn)，對(duì)她產(chǎn)生深深的同情，但大多數(shù)人對(duì)祥林嫂悲劇的根源似乎很難一下子認(rèn)清并理解。初讀文本的學(xué)生也都較為強(qiáng)烈地排斥參考資料的解說(shuō)，那么如何讓學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的解讀，真正感悟到祥林嫂悲劇的成因？還必須立足于學(xué)生的情感體驗(yàn)的淺層次認(rèn)識(shí)，從淺層次的體驗(yàn)出發(fā)，進(jìn)一步喚醒學(xué)生的深層次的情感體驗(yàn)。上課的教師是從這樣的角度切入文本的：在這篇小說(shuō)中，誰(shuí)是善女人？誰(shuí)是不幸的女人？學(xué)生的初讀體驗(yàn)告訴他們，小說(shuō)中的祥林嫂是善良的，不幸的，值得我們?nèi)ネ?。教師?duì)學(xué)生的回答表示贊同，并要求學(xué)生帶著這種情感體驗(yàn)再次深入文本去閱讀小說(shuō)，并閱讀除祥林嫂之外的其他女性。這時(shí)候有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)：從祥林嫂的婆婆身上似乎也能看到作為女人的艱難不易，她的一個(gè)兒子不幸死去了，不得不為另一個(gè)兒子張羅財(cái)禮；從四嬸身上也能夠看到對(duì)祥林嫂的一些同情，她雇傭祥林嫂做女傭，尤其是祥林嫂以寡婦的身份再次來(lái)到魯鎮(zhèn)，四嬸還是收留了她；從衛(wèi)老婆子兩次引薦祥林嫂也能體會(huì)到對(duì)祥林嫂的一點(diǎn)惻隱之心；還有柳媽?zhuān)慕ㄗh之中何嘗沒(méi)有希望祥林嫂從 “罪孽”中超脫出來(lái)的良好愿望？然而把祥林嫂一步步推向毀滅的也正是這些不乏善良的女人。閱讀至此，學(xué)生的體驗(yàn)得到了拓寬，但對(duì)文本的理解還沒(méi)有足夠深入透徹。這時(shí)候教師又問(wèn)學(xué)生：祥林嫂是不幸的，你們認(rèn)為柳媽就很幸運(yùn)嗎？那么造成柳媽不幸的原因又是什么呢？和柳媽一樣不乏善良的魯鎮(zhèn)人們又為什么會(huì)把祥林嫂一步步推向死亡？學(xué)生在這一層一層的推進(jìn)下，必然就可以理解幾千年的封建禮教的毒害積淀了魯鎮(zhèn)集體的無(wú)意識(shí)，使他們變得愚昧無(wú)知，不乏善良的魯鎮(zhèn)人們一步步把祥林嫂推向了死亡，因而殺死祥林嫂的元兇就是封建禮教。如果教師還想讓學(xué)生進(jìn)一步挖掘，那么師生還可以挖掘出中國(guó)幾千年來(lái)的封建壓榨下的廣大女性，她們的人生，她們的命運(yùn)也同樣能從魯鎮(zhèn)的人們集體無(wú)意識(shí)中找到罪孽的根源。在這節(jié)課中，教師以淺層次的情感體驗(yàn)為切入點(diǎn)，然后引領(lǐng)學(xué)生一步步向文本深處走去，最終推動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)升華到民族集體心理、集體的無(wú)意識(shí)的層面，真正做到了“牽一線而動(dòng)全身”的功效，使得學(xué)生對(duì)文本的分析理解透徹而深刻。

第7篇：深度閱讀教學(xué)范文

[關(guān)鍵詞]比較閱讀；閱讀思維；策略

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）10-0058-01

所謂比較閱讀，就是將兩篇內(nèi)容或形式相近的文章進(jìn)行對(duì)比閱讀。開(kāi)展比較閱讀，不僅可以考查學(xué)生對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的掌握情況，也可以考查學(xué)生的閱讀、分析及語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。所以，教師應(yīng)對(duì)比較閱讀有足夠的重視。

一、關(guān)注比較閱讀的主題

從比較閱讀的概念可以看出，比較閱讀是一種層次比較高的研究型閱讀。高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中進(jìn)行比較閱讀，可以選擇主題相似或相近的內(nèi)容展開(kāi)，以促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的深化。

以蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)《珍珠鳥(niǎo)》和《九色鹿》為例，兩篇課文主題相似，都是寫(xiě)動(dòng)物，學(xué)生閱讀后卻發(fā)現(xiàn)兩篇課文的寫(xiě)法和內(nèi)容截然不同。首先，兩篇課文第一段都對(duì)寫(xiě)作對(duì)象進(jìn)行了簡(jiǎn)單的介紹，如《珍珠鳥(niǎo)》中這樣描寫(xiě)：“真好！朋友送我一對(duì)珍珠鳥(niǎo)，放在一個(gè)簡(jiǎn)易的竹條編成的籠子里，籠內(nèi)還有一卷干草，那是小鳥(niǎo)舒適又溫暖的巢?！薄毒派埂愤@樣寫(xiě)道：“在一片景色秀麗的山林中，有一只鹿。它雙角潔白如雪……”學(xué)生繼續(xù)深入閱讀，就會(huì)發(fā)現(xiàn)文章描寫(xiě)的手法開(kāi)始發(fā)生了變化，《珍珠鳥(niǎo)》以寫(xiě)實(shí)為主，而《九色鹿》則以敘事為主。通過(guò)這樣的比較閱讀，使得學(xué)生在閱讀課文時(shí)享受到了樂(lè)趣，大大提高了學(xué)生的閱讀興趣。由此可見(jiàn)，選擇主題相似或相近的內(nèi)容展開(kāi)比較閱讀，能夠促使學(xué)生在相似主題下對(duì)閱讀形成濃厚的興趣，從而為深化學(xué)生的閱讀思維奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、鑒別比較閱讀的體裁

細(xì)細(xì)研讀蘇教版小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教材可以發(fā)現(xiàn)，體裁相似的課文非常多，若以比較的視角展開(kāi)閱讀活動(dòng)，對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行深層次解讀，將更能夠發(fā)掘出閱讀的趣味性。通過(guò)這樣的閱讀，不僅可以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律，也可以感悟文章的個(gè)性魅力。

以《九寨溝》和《泉城》為例，兩篇課文的體裁都是散文，由于兩篇課文都是寫(xiě)景的，所以在寫(xiě)作手法上十分相近。例如，《九寨溝》中：“一座座雪峰插入云霄，峰頂銀光閃閃。大大小小的湖泊，像顆顆寶石鑲嵌在彩帶般的溝谷中。湖水清澈見(jiàn)底，湖底石塊色彩斑斕……”《泉城》中：“泉池約一畝見(jiàn)方，清澈見(jiàn)底。泉水從地下往上涌，好像一串串珍珠。在陽(yáng)光的映照下，那珠串忽聚忽散，忽斷忽續(xù)，忽急忽緩，仿佛有一只神奇的手把它們拎到了水面上來(lái)。”兩者都采用了比喻的寫(xiě)作手法。開(kāi)展比較閱讀時(shí)，教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生鑒別閱讀內(nèi)容的體裁，從相似體裁或不同體裁中，感悟作者獨(dú)具匠心的創(chuàng)作手法，深刻體會(huì)作者的思想感情。這對(duì)深化學(xué)生的閱讀思維具有十分重要的意義。

三、感悟比較閱讀的詞句

比較閱讀中，對(duì)相似或相近閱讀內(nèi)容的詞句進(jìn)行逐一比較，感受作者不同的寫(xiě)作手法，體會(huì)不同寫(xiě)作手法傳遞出來(lái)的思想感情，能夠加深學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的理解，更能促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的深化。所以，在小學(xué)高年級(jí)開(kāi)展比較閱讀活動(dòng)，應(yīng)重視感悟比較閱讀的詞句。

以《誠(chéng)實(shí)與信任》一文的教學(xué)為例，課文中通過(guò)描寫(xiě)一段通話，說(shuō)明了誠(chéng)實(shí)與信任的重要性。

教師：如果在開(kāi)始通話時(shí)，作者就詢(xún)問(wèn)清楚對(duì)方的姓名、地址、年齡和職業(yè)等信息是不是會(huì)更好？

學(xué)生：作者在行文最后一句專(zhuān)門(mén)寫(xiě)出這些內(nèi)容，既突出了課文的主題“誠(chéng)實(shí)與信任”，又呼應(yīng)了最后一句“但他的話卻深深地印在了我的腦海里”。

所以，在這篇課文里“不問(wèn)勝問(wèn)”，教師對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)表示肯定，并繼續(xù)誘導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生說(shuō)出自己的感想和看法，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生比較詞句，使得學(xué)生更加深刻地領(lǐng)悟到了課文表達(dá)的思想情感。

四、分析比較閱讀的結(jié)構(gòu)

文章結(jié)構(gòu)與其傳達(dá)出來(lái)的情感也有直接的關(guān)系，小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入剖析比較閱讀的結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生對(duì)文章結(jié)構(gòu)形成一定的認(rèn)識(shí)，并學(xué)會(huì)用不同的結(jié)構(gòu)表達(dá)不同的情感，能夠促使學(xué)生的閱讀思維進(jìn)一步拓展。

以《游天然動(dòng)物園》一文為例，從閱讀中可以明顯感覺(jué)到，課文是以事情發(fā)展的時(shí)間順序安排材料的，例如，“晨光熹微，我們乘車(chē)從坦桑尼亞首都達(dá)累斯薩拉姆出發(fā)……”“中午，我們?cè)谝粔K坡地上用午餐……”“下午兩點(diǎn)多鐘，遠(yuǎn)處一輛游覽車(chē)朝我們揮動(dòng)一塊紅布……”學(xué)生在分析比較文章結(jié)構(gòu)的時(shí)候，梳理出比較閱讀的框架，使他們對(duì)閱讀內(nèi)容形成了更加深刻的J識(shí)。

第8篇：深度閱讀教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：精神閱讀 語(yǔ)文本體教學(xué) 和美共生

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-6097（2013）11-0034-02

作者簡(jiǎn)介：于通元（1972―），江蘇灌云人，本科學(xué)歷，中學(xué)高級(jí)教師，江蘇連云港市灌云縣龍苴中心小學(xué)語(yǔ)文教師。研究方向：語(yǔ)文課程與教學(xué)論。

語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程，是學(xué)生精神參與、精神享受的過(guò)程，是為學(xué)生的精神生命鋪墊底子的過(guò)程。然而，精神家園的營(yíng)造在閱讀教學(xué)中又總是與閱讀能力的發(fā)展、語(yǔ)文素養(yǎng)的提升融合在一起的，是在學(xué)語(yǔ)習(xí)文的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，所以怎樣才能實(shí)現(xiàn)精神與閱讀的同構(gòu)共生，是語(yǔ)文教學(xué)亟待解決的問(wèn)題。筆者試從以下幾個(gè)方面對(duì)這一問(wèn)題作一探索。

一、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中展開(kāi)心靈對(duì)話，為“和美共生”開(kāi)路子

閱讀是讀者與作者的心靈對(duì)話。讓學(xué)生用心靈去揣度、去了解人物的內(nèi)心，讓學(xué)生用心智和激情的忘我融入去贏得對(duì)閱讀內(nèi)容的建構(gòu)，不但可使對(duì)話有深度，而且使文本更加豐盈，使閱讀所獲更多。

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《去年的樹(shù)》一文時(shí)，有位教師別具匠心地緊扣一個(gè)“唱”字來(lái)統(tǒng)攝全篇。找到了這樣一個(gè)“切入點(diǎn)”，學(xué)生就有了理解課文，與文本對(duì)話的“抓手”。他們以自由自主的心態(tài)來(lái)駕馭自己的閱讀心智，通過(guò)反復(fù)誦讀比較、分析、揣摩鳥(niǎo)兒的內(nèi)心世界，形成具有個(gè)性特色的思考和體驗(yàn)，從而使各種心智“浮出”課文、翩然起舞，形成閱讀教學(xué)中的共鳴、爭(zhēng)鳴、交融、存異等狀態(tài)。教師用“唱”字讓學(xué)生隨文閱讀，把去年和今年所見(jiàn)之景加以對(duì)比，“輕輕觸摸”鳥(niǎo)兒的內(nèi)心，在強(qiáng)烈的反差中激蕩學(xué)生心靈：“唱歌是鳥(niǎo)兒向大樹(shù)表達(dá)友情的最好方式，聽(tīng)歌，也是大樹(shù)對(duì)鳥(niǎo)兒表達(dá)友好的最好方式。而現(xiàn)在鳥(niǎo)兒飛回來(lái)了，它看到的卻是怎樣的情景？此時(shí)此刻，如果鳥(niǎo)兒唱歌，會(huì)用怎樣的感情唱，會(huì)唱些什么？”學(xué)生心隨文舞、情隨語(yǔ)飛，情感之泉汩汩流淌：“大樹(shù)啊大樹(shù)，你到哪里去了？我飛到東、飛到西，再也找不到你的蹤影。只剩下樹(shù)根留在那里，不停地流淚，不停地哭泣?！弊詈螅處熯€是以“唱”來(lái)渲染激情，把情感推向：“鳥(niǎo)兒沒(méi)有忘記自己的承諾，他飛到村子里，對(duì)著燈火唱歌。鳥(niǎo)兒唱的是什么歌？他唱著去年的歌，仿佛看到了什么。”通過(guò)去年和今年情景的再一次對(duì)比，使文本、形象和學(xué)生的精神、心靈和諧共振，使汩汩流淌的生命激情在學(xué)生的血液里奔涌。在閱讀過(guò)程中，能否找到解讀課文的“切人點(diǎn)”，能否找到學(xué)生與文本對(duì)話的“抓手”，是能否打開(kāi)學(xué)生的思路、打開(kāi)對(duì)話的“話匣子”的關(guān)鍵。

二、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中獲得審美享受，為“和美共生”添動(dòng)力

閱讀教學(xué)過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)審美活動(dòng)的過(guò)程。小學(xué)語(yǔ)文教材中許多經(jīng)典的好文章，常常不可抗拒地照亮學(xué)生的心靈，點(diǎn)燃學(xué)生的生命激情，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力，進(jìn)而從根本上提升學(xué)生的審美品格和精神境界。因此，我們也可以說(shuō)，閱讀教學(xué)就是一種審美教學(xué)。

閱讀教學(xué)伴隨著豐富的情感活動(dòng)，在這種情感活動(dòng)中，最基本的情感是審美情感。我們常常用“美讀”的方法來(lái)把審美情感外顯化，這就要求學(xué)生必須完全進(jìn)入情感角色，以一種強(qiáng)烈的作者意識(shí)突破靜態(tài)和物化的“文字相”，借助吟、誦等多種形式，并以各種身姿相配合，在如癡如醉、如泣如訴中，盡情感受和領(lǐng)悟彌漫在字里行間的特定美感和情愫，使生命如鮮花般開(kāi)放。這種審美，不僅使學(xué)生豐富了人文情懷，而且也真正享受到了閱讀的快樂(lè)，為“和美共生”增添了動(dòng)力。如《筍芽?jī)骸芬徽n，文質(zhì)兼美，行文活潑流暢，語(yǔ)言頗具韻律美、形象美，是進(jìn)行美讀的極好材料。“沙沙沙”，學(xué)生讀得輕快而短促，讀出了春雨的歡快飄忽；“筍芽?jī)?，醒醒啊，春天?lái)了”，學(xué)生讀得溫柔親切、欣喜萬(wàn)分。這樣，學(xué)生的朗讀入情入境，錯(cuò)落有致，讀出了語(yǔ)言的韻味，讀出了語(yǔ)言的音樂(lè)美，師生也在美讀的過(guò)程中獲得了愉悅的審美體驗(yàn)。

三、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中激發(fā)生命意識(shí)，為“和美共生”顯精彩

所謂在閱讀中激發(fā)學(xué)生的生命意識(shí)，就是指我們的閱讀行為應(yīng)始終指向每一個(gè)具體的學(xué)生，無(wú)論是“內(nèi)涵的感悟、語(yǔ)感的習(xí)得”，最終都是為了點(diǎn)化或潤(rùn)澤生命，也就是為了使人的生命更加獨(dú)特、豐富，更加精彩、富有意義。讓語(yǔ)文課堂煥發(fā)生命活力，讓閱讀充滿(mǎn)智慧和挑戰(zhàn)，把精神成長(zhǎng)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，使因生命存在而充滿(mǎn)內(nèi)在生機(jī)的閱讀課堂，從被傳統(tǒng)教學(xué)模式弊端造成的“沙漠”狀態(tài)，重新回到“綠洲”的本真狀態(tài)。

如在學(xué)《獵人海力布》中“要救鄉(xiāng)親們，只有犧牲自己”這一句時(shí)，許多學(xué)生都為海力布舍己救人的偉大精神所感動(dòng)?？墒?，一個(gè)學(xué)生卻提出：“海力布能不死嗎？為什么救鄉(xiāng)親他就非死不可呢？這樣一位英雄死了多可惜，既救鄉(xiāng)親，又不死，不是更好嗎？”初一聽(tīng)，這位學(xué)生的問(wèn)題似乎有違舍己救人的道德原則，但這種兩全其美的愿望卻是善良而又美好的，富有人情味的。從這樣的愿望中不是可以體現(xiàn)出學(xué)生心中敬畏生命、關(guān)愛(ài)生命的美麗人性嗎？所以，在肯定、鼓勵(lì)的基礎(chǔ)上，老師讓學(xué)生再次深讀課文，進(jìn)一步理解海力布是為了贏得時(shí)間，使鄉(xiāng)親們“走得越遠(yuǎn)越好”才毅然決然犧牲自己的意義。

從這一小小的節(jié)外生枝中，折射出的是人性的光輝，彌漫著的是人情的芬芳，洋溢著的是對(duì)生命的關(guān)注和敬畏，我們不得不為學(xué)生在有精神參與的閱讀中所激發(fā)出來(lái)的生命意識(shí)喝彩。

四、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中傳承民族文化，為“和美共生”鑄靈魂

中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)有我們民族自身的特點(diǎn)，民族的性格、風(fēng)格、道德、傳統(tǒng)必將賦予閱讀教學(xué)以民族色彩。我們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)最終要指向民族自身文化的熏陶與傳承，引導(dǎo)我們的孩子去了解自己生于斯、長(zhǎng)于斯的土地，去發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟、認(rèn)識(shí)其中深厚的華夏文化積淀，去關(guān)心這塊土地上的普通人民，并把這一切融入自己的靈魂和血肉之中，成為自我生命的底蘊(yùn)與存在之根。而民族文化底蘊(yùn)、人文內(nèi)涵集中體現(xiàn)在本民族的傳世文學(xué)作品中，這些文化的靈魂、精髓，只有通過(guò)語(yǔ)文閱讀，才能外化為人的素養(yǎng)。

第9篇：深度閱讀教學(xué)范文

在講蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《三顧茅廬》這篇課文第二教時(shí)時(shí)，我抓住劉備第三次邀請(qǐng)諸葛亮出山的“誠(chéng)心誠(chéng)意”“恭恭敬敬”來(lái)串講課文，讓學(xué)生劃出體現(xiàn)劉備“誠(chéng)心誠(chéng)意”“恭恭敬敬”的語(yǔ)句，讀一讀，寫(xiě)上自己的批注。

在學(xué)生發(fā)言的過(guò)程中，抓住張飛和關(guān)羽的言行對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，讓學(xué)生們投入地讀，抓住文中的景色描寫(xiě)體會(huì)諸葛亮的心境，再通過(guò)劉備的言與行深入體會(huì)。

抓住文章中三處比喻句，體會(huì)劉備對(duì)諸葛亮的求賢若渴。

最后再來(lái)一個(gè)小練筆，“來(lái)到……只見(jiàn)……”句式仿寫(xiě)。

這節(jié)課需要學(xué)生體會(huì)劉備和諸葛亮的人物形象，學(xué)生沒(méi)能深切體會(huì)出劉備的求賢若渴，只讀出了劉備的耐心和對(duì)諸葛亮的尊重。這節(jié)課教學(xué)目標(biāo)并沒(méi)有達(dá)成，原因在于忽視了閱讀教學(xué)的深入淺出。而《三顧茅廬》節(jié)選自《三國(guó)演義》第三十八回，這是“深入”故事的依托。

一、深入故事背景，走訪人物內(nèi)心

抓住劉備的“誠(chéng)心誠(chéng)意”“恭恭敬敬”這兩個(gè)詞語(yǔ)串講課文，再聯(lián)系劉備到達(dá)隆中的一系列動(dòng)作，學(xué)生能初步理解劉備的耐心以及對(duì)諸葛先生的尊重，結(jié)合前文張飛的嚷，學(xué)生對(duì)劉備的耐心體會(huì)得更為深刻，但不能很好地體會(huì)劉備的“求賢若渴”，對(duì)學(xué)生而言是難點(diǎn)。劉備渴求人才有一定的時(shí)事因素，原著中劉備的“三顧茅廬”有一定的背景，為劉備出謀劃策的本為徐庶，但是徐庶被曹操用計(jì)騙到帳中，臨行前，劉備與徐庶依依不舍，徐庶折回向劉備推薦了諸葛亮，而司馬徽再次向劉備推薦，才有了劉備“三顧茅廬”的故事，且當(dāng)時(shí)劉備初建偉業(yè)，急需豪杰之士到自己的麾下。在劉備一次、兩次尋訪諸葛亮?xí)r，都是碰壁而歸，但虔誠(chéng)依舊，他非常賞識(shí)有才之士，這樣的例子在名著中并不少見(jiàn)。

俗話說(shuō)“亂世造英雄”，趙子龍、諸葛亮、關(guān)云長(zhǎng)都是三國(guó)時(shí)代的英雄，那個(gè)爭(zhēng)霸的時(shí)代造就了他們的脫穎而出，這樣的歷史故事不能忽視一定的時(shí)代環(huán)境。此類(lèi)文章需要教師有一種歷史敏感度，這種歷史敏感度正契合語(yǔ)文學(xué)科一直強(qiáng)調(diào)的人文性。

二、深入人物語(yǔ)言，細(xì)究情節(jié)發(fā)展

小說(shuō)的文本特點(diǎn)是由人物來(lái)推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展，在這一回，張飛對(duì)于劉備的側(cè)面襯托要體會(huì)出來(lái)。

師：為何張飛和關(guān)羽都不同意？

生：因?yàn)閺堬w、關(guān)羽和劉備感情深，不想劉備受這樣的待遇。

師：你們是如何知道張飛、關(guān)羽和劉備感情深的？

生：《三國(guó)演義》中有這樣一個(gè)故事，叫“桃園三結(jié)義”。

師：所以張飛怎么說(shuō)的？

生：張飛嚷道：“這次用不著大哥親自去，他如果不來(lái)，我用一根麻繩就把他捆來(lái)。”

師：誰(shuí)來(lái)嚷嚷看？

抓住張飛的“嚷”，學(xué)生一遍一遍投入感情地讀張飛的語(yǔ)言，但學(xué)生嚷得越來(lái)越投入，離教學(xué)的線卻越來(lái)越遠(yuǎn)。在原著中，不能忽視張飛對(duì)情節(jié)的推動(dòng)，在到達(dá)隆中后，得知諸葛亮在睡覺(jué)，劉備便讓關(guān)羽和張飛在門(mén)口等著，張飛等急了。原著里是這樣描寫(xiě)的：張飛大怒，謂云長(zhǎng)曰：“這先生如何傲慢！見(jiàn)我哥哥侍立階下，他竟高臥，推睡不起！等我去屋后放一把火，看他起不起！” 在教學(xué)時(shí)，要適當(dāng)補(bǔ)充讓學(xué)生了解，因?yàn)檫@里的語(yǔ)言描寫(xiě)和前面張飛的嚷對(duì)情節(jié)有一定的推動(dòng)，而人物語(yǔ)言是其心理活動(dòng)的外化。

三、追求文本延讀，激發(fā)閱讀興趣

師：文中是這樣描寫(xiě)諸葛先生居住的環(huán)境的。

生：他們來(lái)到隆中，只見(jiàn)那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時(shí)機(jī)騰飛的臥龍，岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見(jiàn)底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人。

師：你能用“來(lái)到……只見(jiàn)……”寫(xiě)寫(xiě)你所去過(guò)的景點(diǎn)嗎？

這樣教學(xué)過(guò)程結(jié)束了。雖然有對(duì)文本的延伸――練筆，但是學(xué)生對(duì)人物的了解還是很淺，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度不夠。閱讀教學(xué)要幫助學(xué)生減少平時(shí)閱讀的障礙，激發(fā)他們的閱讀興趣?！度櫭]》這篇課文是學(xué)生走進(jìn)《三國(guó)演義》這部名著很好的契機(jī)。教學(xué)時(shí)，很多學(xué)生知道《桃園三結(jié)義》這個(gè)故事，但是筆者沒(méi)有延展開(kāi)去。在課堂中讓學(xué)生講一講這個(gè)故事很重要，可以提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。節(jié)選的文本詳細(xì)描寫(xiě)了劉備第三次拜訪諸葛亮的過(guò)程，前兩次拜訪對(duì)于塑造劉備這個(gè)人物形象有不可或缺的作用，學(xué)生在課前延讀時(shí)就應(yīng)該加以了解。

課堂的引導(dǎo)對(duì)學(xué)生課后閱讀與積累有莫大的作用，課堂上對(duì)諸葛亮和劉備這兩個(gè)人物形象的塑造還可以聯(lián)系《三國(guó)演義》其他的故事，讓學(xué)生自由言說(shuō)，追求一定的“淺出”，不要對(duì)細(xì)節(jié)過(guò)于苛刻。

四、重視個(gè)性差異，培養(yǎng)感悟能力

特級(jí)教師竇桂梅老師曾說(shuō)過(guò)：“閱讀與修養(yǎng)是源頭活水。”對(duì)于張飛的“嚷”，有的孩子體會(huì)出張飛的性格暴躁，也有孩子認(rèn)為張飛重視與劉備的情義，不想劉備受委屈，這是孩子身上的閱讀個(gè)性差異。

重視孩子的個(gè)性差異，培養(yǎng)他們更好的閱讀感悟能力，日積月累，才能提高他們的文學(xué)修養(yǎng)。

師：現(xiàn)在請(qǐng)大家思考一個(gè)問(wèn)題，諸葛亮讓劉備等了半晌工夫加一個(gè)時(shí)辰，他才悠然醒來(lái)。你們覺(jué)得他是真睡這么長(zhǎng)時(shí)間嗎？

生1：我覺(jué)得他是真睡，他可能特別累，才睡了如此長(zhǎng)的時(shí)間。

生2：我覺(jué)得他并不是真的睡著，他作為一個(gè)文人，可能想測(cè)試劉備請(qǐng)他出山的誠(chéng)懇。