深度閱讀教學精選(九篇)

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第1篇：深度閱讀教學范文

一、“深度閱讀”的含義

“深度閱讀”一詞，早已有之，但是真正在語文教學界引起廣泛關注和討論，主要是在2008年之后。這是因為新課程改革自2001年開始，發(fā)展到2008年，歷經(jīng)多年的探索、研究，廣大語文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下，“深度教學”的提出，順應了語文課程改革縱深發(fā)展的必然要求。

那么，究竟什么是“深度閱讀”呢？“深度閱讀”是相對于“淺閱讀”而言的，是以提升學識修養(yǎng)和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。在語文教學中，“深度閱讀”是指為了全面提高學生的語文素養(yǎng)，對文本進行深層次分析理解的一種閱讀形式。

二、互文性閱讀教學的含義

互文性閱讀教學源于西方的互文性理論?；ノ男岳碚?0世紀90年代以后才被引入國內(nèi)。將這一文本理論引進語文閱讀教學，更是近幾年的事情，因此相關研究甚少。筆者曾經(jīng)將互文性理論引入閱讀教學，進行了構建互文性閱讀教學的初步嘗試，并在《 現(xiàn)代中小學教育 》2010年第4期發(fā)表了論文《 語文課堂互文性閱讀教學的構建 》。此文明確了互文性閱讀教學的概念并對其內(nèi)涵進行了闡釋。隨著對互文性理論和語文閱讀教學的研究逐步深入，筆者對原來的定義進行了適當?shù)男薷模J為采取互文性解讀方式構建閱讀教學，即互文性閱讀教學。具體來說，就是語文教師因教學需要適當引入歷時或共時的文本（下文簡稱引入文本），與當前學習的課文（下文簡稱目標文本）共同構成相互關聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，引導學生積極與目標文本對話，挖掘目標文本多重的、隱秘的意義。在意識層面，互文性閱讀教學是一種教學思想、教學理念；在形態(tài)層面，它是一種教學模式；在實施層面，它是一種教學方法，是教法、學法的有機統(tǒng)一。

三、互文性閱讀教學對“深度閱讀”的有效實現(xiàn)

互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構建互文性閱讀教學可以引導學生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗。因此，互文性閱讀教學帶有明顯的深度性。我們可以通過互文性閱讀教學來實現(xiàn)“深度閱讀”。

古今中外，委婉含蓄的文風始終都備受世人的推崇。這就導致很多文學作品表意模糊，主題隱晦。像這一類文本，教師可以將其置于相關的互文文本中，引導學生深入細致地研讀，挖掘文本之間潛在的聯(lián)系，從而讀出隱藏在文字背后的深意，真正領會作者的寫作意圖。

例如《 窗 》的教學，在與學生探討近窗病人為何要向遠窗病人描述窗外“美景”時，學生的思路還只是停留在“消磨無聊的時光”或“關心病友”上。于是，筆者以“知識鏈接”的形式，引入了互文本《 黃永玉畫窗 》：著名畫家黃永玉先生，在“”中受迫害住窩棚期間，曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫了一個兩米多寬的大窗子，窗外是花團錦簇的迎春花、百合花，如茵的綠草，明亮的太陽，一派明媚的春光，使人頓覺陽光和空氣自窗透入室內(nèi)，原本沉默的小屋一下子生機盎然起來，人在其中心情也舒暢起來。后來，他又在另一側(cè)的墻上畫了一大片荷塘：田田的荷葉，粉紅、嫩白的花朵，點綴其中，仿佛清香四溢，令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫，病竟奇跡般地好了。這扇窗子，伴著黃永玉度過了人生的嚴冬，迎來了他藝術的春天”。[1] 閱讀這個文本之后，教師引導學生思考：材料中的窗景與小說中的窗景相同嗎？學生通過對兩個文本的參照閱讀，結合教師的引導，漸漸體會到：近窗病人不僅僅是在幫助病友打發(fā)時間，而且也是在譜寫內(nèi)心對生命、對生活的熱愛；近窗病人不只是關心病友，更是在激勵病友求生的欲望和意志；近窗病人的行為，彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎上，學生要準確理解文章主旨就比較容易了?？梢?，目標文本解讀過程中引入互文文本，可以形成參照，深化理解，為挖掘文本深層隱秘的意義提供了條件。這樣學生對文本的認識從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語文課也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解讀上升到人性的高度，給學生帶來深刻的閱讀體驗。

當然，這類作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關文本，教師也可以選取文本某個語句甚至是一個標點，要求學生找出與之相照應或相關的語句進行聯(lián)系比較。這是在文本內(nèi)部構建互文文本，以文解文。在解讀過程中，教師應該引導學生細心比較，反復揣摩，大膽猜想。這樣學生對關鍵語句甚至是標點符號的使用都會有更深刻的認識，從而帶動對整個文本的理解。

例如，魯迅先生的《 故鄉(xiāng) 》這篇文章，主題深刻，語言含蓄。學生理解起來比較困難。筆者進行教學設計時，從標點符號切入，組建互文文本，引導學生把握主要人物形象，深入理解文章主題。

文本一：

幸而我的母親也就進來，從旁說：“他多年出門，統(tǒng)忘卻了。你該記得罷，”便向著我說，“這是斜對門的楊二嫂……開豆腐店的?！?/p>

文本二：

哦，我記得了。我孩子時候，在斜對門的豆腐店里確乎終日坐著一個楊二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉，顴骨沒有這么高，嘴唇也沒有這么薄，而且終日坐著，我也從沒有見過這圓規(guī)式的姿勢。那時人說：因為伊，這豆腐店的買賣非常好。但這大約因為年齡的關系，我卻并未蒙著一毫感化，所以竟完全忘卻了。然而圓規(guī)很不平，顯出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法國人不知道拿破侖，美國人不知道華盛頓似的。

“文本一”中“母親”這句話若去掉省略號，絲毫不影響表意?！斑@是斜對門的楊二嫂，開豆腐店的?！弊x起來，感覺更流暢，更自然。難道是作者畫蛇添足？仔細研讀，我們會發(fā)現(xiàn)，這非但不是多余的敗筆，反而是不可或缺的妙筆。有了這個省略號，說明母親在介紹楊二嫂之時，有過短暫的猶豫。那么，是什么讓她猶豫呢？閱讀“文本二”，我們會發(fā)現(xiàn)，楊二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”。看來，這個外號廣為人知。既然如此，住在斜對門的“母親”，也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶，第一反應必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母親”沒有說：“這是斜對門的楊二嫂，人稱‘豆腐西施’的。”而是在短暫的猶豫之后，告訴我楊二嫂是“開豆腐店的”。原因何在？顯然“母親”是覺得，當面稱呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適？很簡單，這個綽號，雖然有稱贊之意（夸楊二嫂白嫩、漂亮），但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會，女子拋頭露面是有損婦道的，更何況楊二嫂是充當花瓶，靠姿色招徠生意呢。因此，寬厚的“母親”，為了不讓楊二嫂難堪，在一瞬間的猶豫之后，回避了“豆腐西施”這個稱呼?？墒菞疃﹨s為迅哥兒當年的年幼無知而憤憤不平，“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不論老少，都該記得“豆腐西施”的名號。原來這段眾人眼里并不光彩的經(jīng)歷，楊二嫂非但不以為恥，反以為榮。楊二嫂的輕浮、市儈、恣睢暴露無遺。從這個小小的標點，我們不難體會出作者借“母親”之口，含蓄地表明了對這個人物的諷刺、批判之意。將一個省略號和后文的“豆腐西施”，“顯出鄙夷的神色”組成相互關聯(lián)的互文文本，引導學生揣摩、體會省略號背后未盡之意，讓我們深刻體會到楊二嫂的“辛苦恣睢”。而楊二嫂的這種變化，暗示了小市民階層的生活日益貧困，更暗示了故鄉(xiāng)經(jīng)濟蕭條、每況愈下的社會現(xiàn)實。

總之，實現(xiàn)語文“深度閱讀”，構建互文性閱讀教學是一種切實可行且行之有效的方法。

第2篇：深度閱讀教學范文

近年來，“對話教學”無疑是教育領域中一個耳熟能詳?shù)摹盁嵩~”，然反觀當下的語文課堂，不少對話教學實踐并沒有取得應有的效果，究其原因，問題往往出現(xiàn)在對話的淺表化上。許多時候教師只在對話的形式上做文章，而少了對對話的內(nèi)容與質(zhì)量的考量。那么如何實現(xiàn)閱讀教學的深度對話呢？筆者認為可以從以下兩方面人手。

一方面要精心設計話題，以催生學生的對話沖動。俗話說的“話匣子”，其實就是為師生對話提供的“話題機會”。教師的課堂“獨白”，學生的課堂“失語”，就是因為沒能打開引起師生共鳴的“話匣子”，而打開“話匣子”的鑰匙，就是對話話題。只有當學生對某一話題產(chǎn)生了濃厚的興趣，對話才能順利、有效、深入地展開。那么設計話題時要注意哪些呢？首先，所設計的話題不能游離于教學目標之外。其次，要注意話題的情境性。只有話題處在一種情境之中時，學生才可能有熱情參與、積極思考，學生的想象力才會得到充分展現(xiàn)。再次，結論要有開放性。結論若為識記類答案，就會缺乏研討、對價值，只有當結論是開放的、多元的，話題才具有挑戰(zhàn)性、可研討性，才有可能激發(fā)學生的對話興趣，從而產(chǎn)生更多的生成性對話，使對話教學變得深刻而又豐富多彩。

例如《最后的常春藤葉》的課堂教學，有兩個最為常見的話題：1．這篇短篇小說的主題是什么；2．歐·亨利的小說結尾呈現(xiàn)怎樣的藝術特色。如果老師以這兩個問題作為對話的話題，學生會一點不感興趣，因為學生在課本的單元提示或教輔用書上，早就知道“愛與人性的光輝”的主題思想以及“既出乎意料又在情理之中”的結尾藝術。這樣的話題只能是形式上的，企圖在對話中真正解決問題是不可能的。

于是我設計了這樣兩個話題，以幫助學生真正理解這篇小說的主題及小說結尾的藝術特色：1．本文結尾戛然而止，當瓊珊知道葉子其實是貝爾曼所畫，你想象一下她會做些什么？2．那片常春藤葉居然是畫在墻上的，這一出乎意料的結局為什么又是在情理之中的呢？你能從文中找到蛛絲馬跡嗎？這樣不僅使問題具有情境性，容易引起學生的興趣；而且使解題路徑和答案有了發(fā)散性，不同的學生可以有不同的理解，這樣才會有更多互動和對話的可能。對于第一問，學生有的回答“瓊珊會去貝爾曼家里，在他空白的畫布上畫一幅‘老貝爾曼冒雨畫葉子’的畫以示紀念，時時不忘這個人以及這片葉子對于自己生命的意義”，有的學生答“瓊珊會在貝爾曼的墳墓旁種下一棵常春藤”，等等，于是“愛與人性的光輝”這一抽象的主題就有了學生們生動、形象的個性化的詮釋。對于第二問，有的學生認為證據(jù)是“其他的葉子都落了，只有這片葉子經(jīng)歷兩天的狂風暴雨卻沒凋落”，也有的說“仍舊有一片常春藤葉貼在墻上的‘貼’字”。這些回答表明學生已經(jīng)真正理解小說結尾藝術上的“既出乎意料又在情理之中”了。

另一方面要注意在對話過程中引導學生反思。引導學生反思是走向深度對話的關鍵所在。例如教學《項脊軒志》一文有一個繞不開的問題，即文章開頭“項脊軒，舊南閣子也”這句話有怎樣深刻的內(nèi)涵？一般情況下學生會緊扣“舊”字回答“表現(xiàn)了項脊軒的陳舊”，貌似正確的回答不僅是錯誤理解了“舊”的意思，而且僅僅停留在語義表層，并未真正涉及語義深層。這時教師就要引導學生：開篇有必要這樣交代嗎？學生開始在“有無必要”的思考中反思：交代“原先的南閣子”意味著什么呢？在此基礎上教師繼續(xù)引導學生：這間被記述的小房子為什么會被命名為“項脊軒”呢？學生開始圍繞“它具備了特別的內(nèi)涵和意義”展開思考，反思漸次深入。學生會慢慢回答出因為這就意味著百年以來的歸氏家族終于有了讀書人；讀書人因文人的雅致少不了要給書齋命名；讀書是歸氏家族數(shù)代以來對振興門楣的寄托……隨著思維碰撞，學生會發(fā)現(xiàn)：“項脊軒是作者青春的見證”，“作者少有志而終不遇的憤懣與郁悶”，“作者在老屋百年興廢中映射了自己的落魄人生”等豐富內(nèi)涵，這時候?qū)W生開始漸漸體會到這一句看似平淡的開篇之句中包含的深厚情感。老師如不及時在學生把“舊”僅僅理解為“陳舊”后引導他們反思，學生是不可能在相互的爭論中不斷追問、及時推進，糾正自己的膚淺的片面的理解的。

對話過程中由于問題設置的比較大或者比較難，學生會一下子無從下手。這時候，老師就要及時地把一個比較大的問題拆分為若干個小問題或者降低問題的難度，給學生鋪設理解問題的臺階，從而使對話能深入下。比如《祝?！芬徽n，教學行進到一定程度時，必然會有這個主干問題：祥林嫂的死因是什么？或者說殺死祥林嫂的兇手是誰？一般情況下，學生會在祥林嫂臨死那個時段去找答案，于是就會回答“因為貧病交加”或者是“因為饑寒交迫”等，這樣的問答顯然是淺層次的，其主要原因是題目比較大。我們可以把它拆解為若干個小問題：1．祥林嫂最后流落街頭，原先她有沒有自家的房屋？如果有，房子到哪里去了？2．祥林嫂較長時間在魯四老爺家做傭人，有沒有工錢收入？如果有，到哪里去了？3．祥林嫂在魯四老爺家一個人能干兩個人的活，魯四老爺為什么不讓她干，把她趕出去了？……面對這些小問題學生通過回顧情節(jié)或查找細節(jié)，比較快地找到相應的答案：1．她原來有房屋，被大伯家收走了；2．她有工資收入，卻都用去捐門檻了；3．魯四老爺是因為她“不干不凈”而趕走了她……有了對這些小問題的探討，學生就會逐步理解封建社會婦女沒有社會地位，祥林嫂才會在丈夫死后，連房子都被大伯收走，夫權是殺死祥林嫂的兇手之一；捐門檻的封建迷信思想，吸干了祥林嫂的所有積蓄，封建迷信是殺死祥林嫂的另一個兇手；祥林嫂嫁過兩個丈夫，而且從丈夫家逃脫出來，有違封建禮教，魯四老爺說她“不干不凈”把她趕走，封建禮教也是殺死祥林嫂的兇手……把主干話題分解為若干小話題，在保證對話緊扣教學目標的同時，通過降低討論問題的難度、拓寬討論內(nèi)容的廣度、增加生成新話題的空間，使對話更加主動，更加深入。

第3篇：深度閱讀教學范文

看得出來，這節(jié)課上老師看似坦然，實則內(nèi)心非常緊張。整節(jié)課她的腦子里想的不是“學生在思考什么，他們應該怎么思考”，而是“我接下來該做什么了？怎樣將我這節(jié)課的教學計劃順利地完成”。所以在很多時候，她提出問題后，由于有顧慮，干脆用自己的講解分析取代了學生的自主思考與展示，這導致這節(jié)課的每個環(huán)節(jié)都像“蜻蜓點水”，很飄。這大概是這節(jié)課最致命的缺憾吧，因為教師面對的是幾十個思維活躍的學生，怎么可以用一個計劃應付這么多的思考？

這些姑且拋開不論，單看本次教研活動的主題在本節(jié)課的教學中落實得如何。在這節(jié)課中，涉及到寫作教學的環(huán)節(jié)很明顯就是那個小練筆。先看她出示的要求：“運用描寫方法”，訓練目標很模糊，描寫方法有很多，老師著重要訓練學生運用什么描寫方法來刻畫人物呢？不得而知。要說用這短短的幾分鐘時間讓學生把所有的人物描寫方法都用上或有選擇的用上，這也不現(xiàn)實。人物描寫方法多了去了，可分為正面描寫和側(cè)面描寫。其中正面描寫又包括外貌描寫、語言描寫、動作描寫、心理描寫、神態(tài)描寫等，不一而足，學生能顧得過來嗎？學生不可能完成的學習任務，布置下去還有什么意義呢？再回過頭來看這節(jié)課的學習目標之一：學習《水滸傳》刻畫人物形象的方法，則更大而無當了。最貼切的說法應該是：學習本文刻畫人物形象的方法，這樣方能定位。那么本文塑造人物形象的方法有哪些呢？很顯然，本文人物形象的塑造除了語言、動作、神態(tài)描寫等，一個個生動的故事情節(jié)和環(huán)境描寫也起著功不可沒的作用。由此可見，這節(jié)課的寫作教學沒能有效地滲透進閱讀教學中去。這里的寫作片段練筆，有點“硬貼”之嫌，是為“滲透”而“滲透”的寫作教學與閱讀教學的“結合”，走的是形式主義的路線，哪里還會有什么實效呢？

那么，如何有效地將寫作教學滲透進平時的閱讀教學中去呢？

一、要讓學生在閱讀課中獲得豐富的積累

俗語說，“巧婦難為無米之炊”，寫作文就是這個道理。“米”從哪里來？只能是積累而得。其實學習語文要積累的道理是大家都懂的，如何積累呢？課外大量的閱讀是一條途徑，但在閱讀課中積累也同樣重要?！皬睦硐氲慕嵌瓤?，學生當然應在廣泛的閱讀和社會生活中進行豐富的積累，但我們都知道現(xiàn)在學生學習語文的環(huán)境并不好。環(huán)境不好并不是要我們有理由放棄責任，而是更應該看重閱讀課的積累。”

對于作文來說，最基本的“米”就是語言。語言的積累包括詞語的積累、句式的積累、片段的積累，乃至篇章的積累、思想情感的積累，這些都很重要。如果說語言是作文的血肉的話，那么作文的思想和情感就是作文的靈魂，思想和情感也可以在平時閱讀教學的積累中得到豐富和深刻。一個人的生活閱歷、了解生活的廣度和理解生活的深度，無論對閱讀還是對寫作都非常重要。

二、要找準寫作教學與閱讀教學的結合點結合課文練筆

第4篇：深度閱讀教學范文

[關鍵詞]閱讀教學；拓展；有效性

《語文課程標準》指出：“努力建設開放而有活力的語文課程，應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用?！蹦敲?，如何在小學語文教學中進行適當?shù)耐卣寡由?，提高閱讀教學的有效性呢？

一、拓展預習是提高閱讀教學有效性的前提

《語文課程標準》指出，教學要立足于促進學生的發(fā)展，充分利用現(xiàn)實生活中語文教育資源，優(yōu)化語文學習環(huán)境，努力構建課內(nèi)外聯(lián)通、學科間融合的語文教育體系。教師可以讓學生在課前拓展預習，廣泛涉獵與課文相關的信息資料，這樣可以幫助學生建構起屬于自己的意義理解。如教學蘇教版第十一冊《錢學森》時，為了讓學生更好地理解人們對錢學森的愛戴，體會錢學森為國家所做的貢獻，教師可以讓學生先搜集有關錢學森的資料。當這些資料匯到一處時，這些多角度的不同信息，讓學生完整地認識了一個有血有肉的人物形象，在心里留下對人物充滿個性化的理解，從而激發(fā)起閱讀沖動。此外，有些課文還可圍繞事件進行課前拓展預習，如《微笑著承受一切》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》等課文。

二、拓展感悟是提高閱讀教學有效性的關鍵

語文教學應注重課程資源的開發(fā)和整合，注重將課外的學習資源納入課堂，讓學生超越課堂與教材的局限，搜集、閱讀和利用一切可以利用的資料，拓寬語文學習的視野。當然，拓展延伸應該圍繞課文和教學目標、教學重點與難點進行。

1.抓住語言，感悟文本。教師在語文教學中要充分把握教材資源，根據(jù)其特點組織閱讀教學。如教學蘇教版《錢學森》時，理解錢學森所說的話：“我們?nèi)找古瓮?，就是祖國能夠從黑暗走向光明，這一天終于來到了……”教師可以引導學生聯(lián)系上下文去理解，談體會，同時安排練習：“是啊，祖國雖然窮，但錢學森相信只要中華兒女一起努力，我們的祖國不僅會從黑暗走向光明，也會從貧窮走向，從走向……”這個拓展訓練的創(chuàng)設，不僅鍛煉了學生積累詞語的能力，也使學生感受到錢學森拳拳報國之心。

2.突破難點，豐厚文本。每一節(jié)課的教學難點往往是教材蘊涵深刻含義的地方，在難點處進行拓展，能幫助學生深刻地理解、感悟教材所蘊涵的深刻含義。如《天火之謎》一文教學時，教師可以運用課件，讓學生直觀感受雷電的厲害，從而感悟“天火是世界上最可怕的東西”。這樣借助課件來突破教學難點，可以幫助學生加深理解，也讓文本更加豐厚了。

三、延伸踐行是提高閱讀教學有效性的法寶

《語文課程標準》強調(diào)：應拓寬學習語文的渠道，全面提高學生的語文素養(yǎng)。因此，教師應樹立語文大閱讀教學觀，靈活拓展教材文本，實現(xiàn)學生自主搜集整合信息、課堂教學延伸、綜合性學習深度拓展的有機結合，有效地拓展延伸閱讀時空，把學生從小課堂引向大課堂，讓學生興趣盎然地去求知，讓課外資料課內(nèi)化，將閱讀教學演繹得更加美麗。

1.在結尾處給學生的課外閱讀指明廣闊的空間?！按笳Z文”理念下的課堂教學，學完了課文并不意味著知識學習的結束，而是學生學習新知識的又一個開端。如冰心的散文《只揀兒童多處行》學習后，可開展《冰心散文欣賞》的主題延伸閱讀，讓學生進一步了解冰心散文的特點，感受其散文的內(nèi)在美與外在美。

第5篇：深度閱讀教學范文

關鍵詞：例題思維；脂肪；閱讀教學；瘦身

隨著語文課改的不斷深入，在語文教學的道路上，我們的教學思想也從原來的混亂漸漸變得清晰。提高學生語文素養(yǎng)，發(fā)展學生能力才是語文教師的責任所在。這種認識已經(jīng)慢慢植入人心。思想的變化自然也就引發(fā)行為的改變。在變化的同時，也出現(xiàn)了一些奇怪的現(xiàn)象，尤其是我們的現(xiàn)代文閱讀教學。在應試教育影響下，因為課文是要考的，所以老師不放心，什么都想講，什么都要講，這種現(xiàn)象，你現(xiàn)在走進我們一些語文老師的文言文教學的課堂，還會深有體會?，F(xiàn)在講究素質(zhì)教育，試卷上的現(xiàn)代文閱讀題目原創(chuàng)，一些人或許覺得講了也白講，所以索性什么都不講，讓學生自由發(fā)揮，草率了事。不管什么課文，課堂模式都按照一成不變的套路，先朗讀，再字詞解析，再作者簡介，再整體感知，再人物特點分析，再語言賞析，最后談感想，冗長而又拖沓的節(jié)奏，讓語文閱讀課堂教學變得臃腫不堪，讓人生厭。這樣乏味的課堂，無論什么都講還是什么都不講，其結果都是學生對課文一知半解，其效果就是事倍功半。

那么怎樣讓臃腫的課堂瘦身，怎樣讓學生的學習真正觸及文章的靈魂，而不是浮于表面膚淺的爭論呢？之前考的是內(nèi)容，所以學生只是對課文機械地復制和記憶；現(xiàn)在考的是能力，需要學生對課文理解和思考。教育家葉圣陶先生說：“課文無非是個例子?！蔽覀冎徊贿^借用這些精彩的例子引導學生理解分析，讓學生掌握方法，提高素養(yǎng)，鍛煉能力。可是，我們該如何利用好這個“例子”呢？

這時，我想到了數(shù)學中的例題。

在數(shù)學課堂教學中，老師幾乎每一節(jié)課都要講解例題。所謂例題，就是用來說明某一公理、定理、定律或推論應用于某一學科或?qū)W科分支時所舉的例子。例題通常被編寫在理工科的課本當中，以便更好地使學生了解某定律，并應用于該學科，或者應用于實際與生產(chǎn)中應當考慮的思路及其必須涉及的條件。例題的目的很明顯，主要就是讓學生理解和運用某個定理。歸納一下有這樣三個特征：它具有典型性，帶有明顯的目的和指向；具有示范性，學生可能要依據(jù)例題的展示去模仿和思考；具有層次性，它常常不止一次出現(xiàn)，往往由淺入深，由一個點發(fā)散輻射，引發(fā)學生縱深思考。在例題教學中，數(shù)學教師的四個做法很值得我們注意：一是例題講解前，概念先行，這是理解運用的前提；二是先做后講，從學生做中去發(fā)現(xiàn)問題，確定自己講解的重點；三是示范過程，以便理清學生思路；四是練習跟進，及時鞏固強化所學知識。

語文教材中的課文固然不會等同于數(shù)學中的例題，但是作為“例子”的這個性質(zhì)是一樣的，它同樣是借用課文來達到提高學生語文素養(yǎng)，掌握方法，鍛煉能力的目的。既然如此，我們不妨借用數(shù)學學科的例題思想，在語文閱讀教學瘦身，嘗試著讓學生去觸碰文章的靈魂。

一、巧借預習，縮減課堂多余的“脂肪”

一節(jié)語文閱讀教學課，45分鐘的骨架，我們有些語文教師讓它沾附了太多的“脂肪”。例如，筆者曾經(jīng)聽過這樣一節(jié)常態(tài)課。教師教學的是丘吉爾的文章《我的早年生活》，因為事先學生沒有預習。45分鐘里，教師指導學生認讀生字，朗讀課文，介紹作者，最后歸納文章內(nèi)容。整節(jié)課就停留在讀通、讀懂文章的層面上。對文章內(nèi)在的思想根本無法觸及，這樣學生一節(jié)課的收獲是很少的。課堂中，這種學生可以通過課外查找、朗讀等手段自行完成學習任務，我們統(tǒng)統(tǒng)可以稱之為課堂的“脂肪”，我們完全可以通過組織督促學生課前預習來瘦身。這相當于數(shù)學例題教學中對解題過程中所需知識的準備。猶如數(shù)學課中講關于平行線性質(zhì)例題，學生在課前應該明了平行線的特征一樣。

那么，課前該如何布置學生預習“減脂”？我認為這幾道工序是必做的。

1.認讀課文生字，讀通讀懂課文，達到比較熟悉流暢的程度；

2.查找文章的寫作背景，了解作者的相關資料和別人的評價；

3.概括文章內(nèi)容，對所寫內(nèi)容形成初步印象（比如寫作目的方面）；

4.提出自己的質(zhì)疑和思考，爭取通過課堂教學得到解答。

有了這四道工序的瘦身，原來課堂中生字認讀、課文內(nèi)容的熟悉等環(huán)節(jié)，完全可以縮減，或者換成檢測、展示，糾正，學生走入課文，就像開車進入快車道一樣。這四道預習工序，筆者堅持了一年多，發(fā)現(xiàn)課堂有了明顯變化。課堂的效率明顯得到改善，因為預習中學生先有了自己的思考，瘦身又為課堂教學節(jié)省了時間，讓課文的分析更加充分，學生對課文的理解也更加深刻。

二、選準方向，減少次要的閱讀目標

數(shù)學教學中出示的例題往往帶有明顯的指向性。比如這節(jié)課學習的是全等三角形的判定，判定全等的方法很多，但是如果這節(jié)課學的是邊角邊的判定方法，那么所出示的例題也一定是圍繞這個定理設計的，例題設計的目的也一定是讓學生理解并能熟練運用這個判定定理。語文教材中的課文目標指向性當然不會像數(shù)學例題那樣明顯單純。也因為這樣，許多教師在閱讀教學中常常顧慮很多，既想做這個，又要考慮那個，短短45分鐘的課堂，卻列出一連串目標。結果呢，就像有些人挖井，心神不定，東挖一鋤頭，西挖一鋤頭，結果半點水星子都沒挖到。這時，教師不如在課前做好選擇，根據(jù)學生情況和教學的需要，選準一個核心目標，放棄其他次要的任務，朝著一個方向奮力挖掘，或許，這樣學生對文本的理解會更深，反而能收獲一些東西。比如，在教學安徒生的《丑小鴨》這篇課文時，我就做過兩個截然不同的設計。第一次我把目標定位在生命的追求上，從丑小鴨的追求到安徒生的追求，最后落實到學生自己的追求上，目標只在追求二字上做文章。第二次我把課堂定位在童話情節(jié)的設計上。我讓學生列出故事情節(jié)，反復調(diào)換情節(jié)位置，增加故事情節(jié)，替換故事內(nèi)容，設計前傳后傳，讓學生體驗童話這種文體的想象魅力。因為目標單一，范圍小，所以挖得深，學生理解充分，收獲就多。

三、智設主問題，減少課堂無效提問

數(shù)學例題思維的一個特征是解決方法可以多種，但結果只有一個。教師常常鼓勵指導學生盡可能用不同的方法解決問題。語文閱讀教學因為性質(zhì)有所不同，似乎需要解決的問題很多。因此很多老師在教學中因為對核心的問題不理解，常常設計了一大堆瑣碎的問題，課堂很熱鬧，最后根本的問題卻沒有解決。無效的問題就是課堂的“脂肪”，需要下決心放棄。教師應該在深入研讀文本的基礎上，巧妙地設計兩到三個主問題。

所謂“主問題”，就是對課文的理解能起到“牽一發(fā)而動全身”效果的提問。它往往能使學生深入到文本內(nèi)核進行思考、賞析、品味，從而達到觸及文章本源的功效。例如：余映朝老師在《沁園春?雪》的文義理解教學，設計了這樣的主問題：

請學生自由地用對聯(lián)的形式概括上下闕的意思。如“上闋繪景抒情，情景交融；下闋議論抒情，評古論今”。

面對這樣的表達要求，學生需要對課文內(nèi)容進行認真的研讀并進行反復的概括和修改?；顒拥脑O計既暗合了“沁園春”詞牌的特點，又讓學生進行著閱讀理解中的語言表達實踐活動。

主問題是經(jīng)過概括、提煉的，這對教師把握教材的水平和課堂對話的能力提出了很高的要求，也將促使語文教師深入細致地鉆研教材，提高自身研讀課文的水平。同時，它也簡化了教學環(huán)節(jié)，強調(diào)內(nèi)容綜合。主問題的提出是預設的，但因主問題而形成的課堂活動是隨機生成的。課堂教學中師生的品讀活動一般不是表現(xiàn)于細碎的“答問”，而是表現(xiàn)于師生之間的“對話”，幾個“主問題”層層深入，從不同的角度深化著課文內(nèi)容的學習，從而達到閱讀教學高效的目的。

四、深入研讀，獨立思考，師生研讀求瘦身

數(shù)學教學中，教師為達到舉一反三的目的，常常要尋找不同的思路答題。因此，在課前，教師要對例題做一番深入的研究，以求讓學生融會貫通。語文閱讀教學中，教師有時可能需要尋找的是更新穎的思路，有時需要的是更深刻的理解。這個理解應該是師生雙方的。課前預習中，教師應該讓學生對課文進行有價值的質(zhì)疑，以求學生在開始聽課的時候就有較高的起點。對于這點，我很反對一些語文老師的做法?，F(xiàn)在的教輔資料鋪天蓋地，對于課文的分析，課后思考習題的理解，學生無論在網(wǎng)上還是在書上，都能輕易找到。一些老師或許懼怕學生過多參考這些資料，搶了自己的權威，于是就在班里禁止學生使用教輔，這樣做很無效。我提倡學生查閱教輔資料，同時，我在布置任務時，做了這樣三點準備：

1.你質(zhì)疑的問題能否通過自己查閱資料來解決？

2.你認可資料中的那種說法嗎？

3.我的主問題所觸及的文章深度到哪里？

有了這三點準備，每次教學，我都會提前三天讓學生預習，搜集學生所質(zhì)疑的問題，根據(jù)學生的問題設計自己的主問題。語文閱讀教學，我們不懼怕學生起點高，只怕自己不如學生想得遠。因為學生有了經(jīng)過思索質(zhì)疑后的高起點，閱讀教學才可能達到真正瘦身的目的，教師的思考高于學生的疑問，學生的學習才更饒有興趣，且學有所得。

由于目的和性質(zhì)的區(qū)別，每個學科都有自己獨有的教學手段?！八街?，可以攻玉。”在教學上，我們應該以一種開放的姿態(tài)面對挑戰(zhàn)，打開思路，巧妙借鑒數(shù)學以及其他科目的做法，這樣做有時會收到奇效。嘗試運用數(shù)學中的例題教學的思維，為語文閱讀教學瘦身，讓教學更有效，讓理解更深刻，這一年多的嘗試，讓我覺得探索很有價值，我也期待著更多同仁一道踏上這求索的路，讓我們的語文閱讀教學真正輕裝簡易，學生大有收益。

參考文獻：

第6篇：深度閱讀教學范文

【關鍵詞】閱讀教學 體驗 碰撞 增值

文學作品中蘊藏著一個豐富的體驗世界，那是作家情感體驗的結晶，是作者整個心靈世界的真誠敞開。要對它進行解讀，自然要求讀者也敞開自己的心靈，用心去傾聽體驗，與作家和作品進行對話、交流，從而進一步情感交融，達到心靈的融合，產(chǎn)生更深一層的體驗。新課改下的高中語文教學就是要求學生能夠在體驗中生成自我的認識，從而對文本有更深入的理解，這也就要求從事高中語文教學的教師在教學中立足于體驗，在教師自己學會傾聽文本的基礎上，用自己的傾聽體驗作為先導，引領學生在文本傾聽的過程中選擇最易引起情感共鳴的體驗，以此為切入點走入文本深處，積極地喚醒自己心靈深處的體驗，從而能夠進一步與教師、同學以及文本的體驗相碰撞、交融，也使自己的生命情感體驗得以豐富、深化和發(fā)展。這樣，文學作品的教學就能夠成為用心靈感動心靈的一種體驗活動。

那么，如何能夠使文學作品的教學成為這樣的體驗活動？筆者曾聽過一節(jié)講授魯迅的小說《祝福》的課，很受啟發(fā)。

讀過小說《祝?！返娜硕贾溃蹲８！返闹魅斯榱稚┑谋瘧K遭遇很容易激起學生的相通的情感體驗，對她產(chǎn)生深深的同情，但大多數(shù)人對祥林嫂悲劇的根源似乎很難一下子認清并理解。初讀文本的學生也都較為強烈地排斥參考資料的解說，那么如何讓學生通過對文本的解讀，真正感悟到祥林嫂悲劇的成因？還必須立足于學生的情感體驗的淺層次認識，從淺層次的體驗出發(fā)，進一步喚醒學生的深層次的情感體驗。上課的教師是從這樣的角度切入文本的：在這篇小說中，誰是善女人？誰是不幸的女人？學生的初讀體驗告訴他們，小說中的祥林嫂是善良的，不幸的，值得我們?nèi)ネ?。教師對學生的回答表示贊同，并要求學生帶著這種情感體驗再次深入文本去閱讀小說，并閱讀除祥林嫂之外的其他女性。這時候有的學生發(fā)現(xiàn)：從祥林嫂的婆婆身上似乎也能看到作為女人的艱難不易，她的一個兒子不幸死去了，不得不為另一個兒子張羅財禮；從四嬸身上也能夠看到對祥林嫂的一些同情，她雇傭祥林嫂做女傭，尤其是祥林嫂以寡婦的身份再次來到魯鎮(zhèn)，四嬸還是收留了她；從衛(wèi)老婆子兩次引薦祥林嫂也能體會到對祥林嫂的一點惻隱之心；還有柳媽，她的建議之中何嘗沒有希望祥林嫂從 “罪孽”中超脫出來的良好愿望？然而把祥林嫂一步步推向毀滅的也正是這些不乏善良的女人。閱讀至此，學生的體驗得到了拓寬，但對文本的理解還沒有足夠深入透徹。這時候教師又問學生：祥林嫂是不幸的，你們認為柳媽就很幸運嗎？那么造成柳媽不幸的原因又是什么呢？和柳媽一樣不乏善良的魯鎮(zhèn)人們又為什么會把祥林嫂一步步推向死亡？學生在這一層一層的推進下，必然就可以理解幾千年的封建禮教的毒害積淀了魯鎮(zhèn)集體的無意識，使他們變得愚昧無知，不乏善良的魯鎮(zhèn)人們一步步把祥林嫂推向了死亡，因而殺死祥林嫂的元兇就是封建禮教。如果教師還想讓學生進一步挖掘，那么師生還可以挖掘出中國幾千年來的封建壓榨下的廣大女性，她們的人生，她們的命運也同樣能從魯鎮(zhèn)的人們集體無意識中找到罪孽的根源。在這節(jié)課中，教師以淺層次的情感體驗為切入點，然后引領學生一步步向文本深處走去，最終推動學生的情感體驗升華到民族集體心理、集體的無意識的層面，真正做到了“牽一線而動全身”的功效，使得學生對文本的分析理解透徹而深刻。

第7篇：深度閱讀教學范文

所謂“深閱讀”是指全神貫注、投入感情、深抓要點、提旨煉意地閱讀。早在宋代，朱熹就指出，“泛觀博取，不若熟讀而精思”，并說“惟專為能知其意而得其用，徒博則反苦于雜、亂、淺、略而無所得也”，因此，“學者理會道理，當深沉潛思?！彼€提供了精讀的方法，“須是將本文熟讀，字字咀嚼教有味。若有理會不得處，深思之；又不得，然后卻將注解看，方有意味。如人饑而后食，渴而后飲，方有味。不饑不渴而強飲食之，終無益也?！笨梢姡吧铋喿x”能培養(yǎng)人們的思考能力、邏輯能力和感悟能力，能讓人們更深刻地領悟知識，汲取營養(yǎng)。

衡量深閱讀水平的最重要的一個維度是建構性程度，即能夠創(chuàng)生文本的意義，融合讀者的經(jīng)驗和體驗，實現(xiàn)對話，使讀者的思維處于積極狀態(tài)，這是深閱讀的本質(zhì)特征。深閱讀其實是建立在對話理論基礎上的?！伴喿x是一個讀者與文本相互作用，建構意義的動態(tài)過程。”因此，建構和溝通是深閱讀的基本方式。

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景中，在他人（包括教師和學習伙伴）的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。

與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。

《普通高中語文課程標準》中也說：“閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。教師應該鼓勵學生以自己的情感、經(jīng)驗去體驗作品，對作品作出有個性的反應，在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力。對文學作品的解讀，不宜強求統(tǒng)一的標準答案?！?/p>

葉圣陶先生曾說：“學生不甚了解的文章書本，要使他們運用自己的心力，嘗試去了解?！瓏L試的結果，假若真了解了，這了解是自己的收獲，印象必然較深，自己對于它的情感必然較濃。假若不能了解，也就發(fā)現(xiàn)了困惑所在，然后受教師的指導，就困惑所在加以解答，其時在內(nèi)容的領悟上，……”

為此，深閱讀在語文課堂閱讀教學中的應用應該是：

一、課前自學，讓學生在課前自學中進行意義建構

認知心理學研究表明，人腦對外界信息不是被動接受，而是主動建構的，也就是說它具有巨大的自學潛能。因此，教師必須促進學生由他主學習轉(zhuǎn)向自主學習，進行自主性的超前學習。它要求讀通、讀懂課文，能把握重點、突破難點，并學會自己質(zhì)疑、釋疑。葉圣陶老先生曾說：“不要把學生看得那么笨，其實很多東西他們自己看了能懂，或者只需要在某處稍加點撥，要相信學生能夠理解課文的大部分內(nèi)容。”因此，在進行語文課堂閱讀教學之前，應教會學生畫知識樹，進行意義建構，以形成完整的知識體系，為深閱讀做好準備。自學時要求學生做到：

1.明確學習目標。即能準確、全面、深刻領會文本真實意圖。

2.把握文章中心，體會語言特色。

3.理清文本思路，準確把握結構。

4.抓住重點，突破難點。

5.質(zhì)疑、釋疑。

二、創(chuàng)設情境，讓學生在情境中感受作品的內(nèi)涵

情境設置能為深閱讀架設一道橋梁?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》指出：“教師要為學生的閱讀實踐創(chuàng)設良好環(huán)境，提供有利條件”，捷克教育家夸美紐斯也說道：“一切知識都是從感官開始的?！币虼耍⒁馇榫车脑O置，以影視、音樂、美術、幻燈片以及語言描述、故事敘談、問題設境等許多手段驅(qū)遣學生的想象，激活閱讀思維，培育閱讀情感，激發(fā)學習興趣，喚起學習需要，創(chuàng)設一個生機盎然的課堂，這樣，深閱讀也就有的放矢了。

潘源楨老師在教授《寶黛初會》一文時，善于借助音樂來營造課堂氣氛，把學生置于濃濃的情境中去感受人物的思想性格。她用《枉凝眉》音樂導入，配以教師深情的朗讀，把學生引入到如夢似幻的境界。特別是在介紹林黛玉出場時，她配以《天上掉下個林妹妹》，朗誦林黛玉的肖像描寫片段，便把林妹妹那超塵脫俗、靈氣逼人烘托出來，真好似一朵世外奇葩。在師生共同探討之后，又用《秋窗風雨夕》（洞簫）配樂，讓學生朗讀，學生在詩意而深情的氛圍中，輕松愉悅地達到“深閱讀”的境界。

三、合作學習，讓學生在合作過程中建構知識

第8篇：深度閱讀教學范文

關鍵詞：精神閱讀 語文本體教學 和美共生

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）11-0034-02

作者簡介：于通元（1972―），江蘇灌云人，本科學歷，中學高級教師，江蘇連云港市灌云縣龍苴中心小學語文教師。研究方向：語文課程與教學論。

語文教學的過程，是學生精神參與、精神享受的過程，是為學生的精神生命鋪墊底子的過程。然而，精神家園的營造在閱讀教學中又總是與閱讀能力的發(fā)展、語文素養(yǎng)的提升融合在一起的，是在學語習文的過程中實現(xiàn)的，所以怎樣才能實現(xiàn)精神與閱讀的同構共生，是語文教學亟待解決的問題。筆者試從以下幾個方面對這一問題作一探索。

一、讓學生在有精神參與的閱讀中展開心靈對話，為“和美共生”開路子

閱讀是讀者與作者的心靈對話。讓學生用心靈去揣度、去了解人物的內(nèi)心，讓學生用心智和激情的忘我融入去贏得對閱讀內(nèi)容的建構，不但可使對話有深度，而且使文本更加豐盈，使閱讀所獲更多。

在指導學生閱讀《去年的樹》一文時，有位教師別具匠心地緊扣一個“唱”字來統(tǒng)攝全篇。找到了這樣一個“切入點”，學生就有了理解課文，與文本對話的“抓手”。他們以自由自主的心態(tài)來駕馭自己的閱讀心智，通過反復誦讀比較、分析、揣摩鳥兒的內(nèi)心世界，形成具有個性特色的思考和體驗，從而使各種心智“浮出”課文、翩然起舞，形成閱讀教學中的共鳴、爭鳴、交融、存異等狀態(tài)。教師用“唱”字讓學生隨文閱讀，把去年和今年所見之景加以對比，“輕輕觸摸”鳥兒的內(nèi)心，在強烈的反差中激蕩學生心靈：“唱歌是鳥兒向大樹表達友情的最好方式，聽歌，也是大樹對鳥兒表達友好的最好方式。而現(xiàn)在鳥兒飛回來了，它看到的卻是怎樣的情景？此時此刻，如果鳥兒唱歌，會用怎樣的感情唱，會唱些什么？”學生心隨文舞、情隨語飛，情感之泉汩汩流淌：“大樹啊大樹，你到哪里去了？我飛到東、飛到西，再也找不到你的蹤影。只剩下樹根留在那里，不停地流淚，不停地哭泣?！弊詈螅處熯€是以“唱”來渲染激情，把情感推向：“鳥兒沒有忘記自己的承諾，他飛到村子里，對著燈火唱歌。鳥兒唱的是什么歌？他唱著去年的歌，仿佛看到了什么?！蓖ㄟ^去年和今年情景的再一次對比，使文本、形象和學生的精神、心靈和諧共振，使汩汩流淌的生命激情在學生的血液里奔涌。在閱讀過程中，能否找到解讀課文的“切人點”，能否找到學生與文本對話的“抓手”，是能否打開學生的思路、打開對話的“話匣子”的關鍵。

二、讓學生在有精神參與的閱讀中獲得審美享受，為“和美共生”添動力

閱讀教學過程實際上是一個審美活動的過程。小學語文教材中許多經(jīng)典的好文章，常常不可抗拒地照亮學生的心靈，點燃學生的生命激情，提升學生發(fā)現(xiàn)美、感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力，進而從根本上提升學生的審美品格和精神境界。因此，我們也可以說，閱讀教學就是一種審美教學。

閱讀教學伴隨著豐富的情感活動，在這種情感活動中，最基本的情感是審美情感。我們常常用“美讀”的方法來把審美情感外顯化，這就要求學生必須完全進入情感角色，以一種強烈的作者意識突破靜態(tài)和物化的“文字相”，借助吟、誦等多種形式，并以各種身姿相配合，在如癡如醉、如泣如訴中，盡情感受和領悟彌漫在字里行間的特定美感和情愫，使生命如鮮花般開放。這種審美，不僅使學生豐富了人文情懷，而且也真正享受到了閱讀的快樂，為“和美共生”增添了動力。如《筍芽兒》一課，文質(zhì)兼美，行文活潑流暢，語言頗具韻律美、形象美，是進行美讀的極好材料?！吧成成场?，學生讀得輕快而短促，讀出了春雨的歡快飄忽；“筍芽兒，醒醒啊，春天來了”，學生讀得溫柔親切、欣喜萬分。這樣，學生的朗讀入情入境，錯落有致，讀出了語言的韻味，讀出了語言的音樂美，師生也在美讀的過程中獲得了愉悅的審美體驗。

三、讓學生在有精神參與的閱讀中激發(fā)生命意識，為“和美共生”顯精彩

所謂在閱讀中激發(fā)學生的生命意識，就是指我們的閱讀行為應始終指向每一個具體的學生，無論是“內(nèi)涵的感悟、語感的習得”，最終都是為了點化或潤澤生命，也就是為了使人的生命更加獨特、豐富，更加精彩、富有意義。讓語文課堂煥發(fā)生命活力，讓閱讀充滿智慧和挑戰(zhàn)，把精神成長的主動權還給學生，使因生命存在而充滿內(nèi)在生機的閱讀課堂，從被傳統(tǒng)教學模式弊端造成的“沙漠”狀態(tài)，重新回到“綠洲”的本真狀態(tài)。

如在學《獵人海力布》中“要救鄉(xiāng)親們，只有犧牲自己”這一句時，許多學生都為海力布舍己救人的偉大精神所感動?？墒牵粋€學生卻提出：“海力布能不死嗎？為什么救鄉(xiāng)親他就非死不可呢？這樣一位英雄死了多可惜，既救鄉(xiāng)親，又不死，不是更好嗎？”初一聽，這位學生的問題似乎有違舍己救人的道德原則，但這種兩全其美的愿望卻是善良而又美好的，富有人情味的。從這樣的愿望中不是可以體現(xiàn)出學生心中敬畏生命、關愛生命的美麗人性嗎？所以，在肯定、鼓勵的基礎上，老師讓學生再次深讀課文，進一步理解海力布是為了贏得時間，使鄉(xiāng)親們“走得越遠越好”才毅然決然犧牲自己的意義。

從這一小小的節(jié)外生枝中，折射出的是人性的光輝，彌漫著的是人情的芬芳，洋溢著的是對生命的關注和敬畏，我們不得不為學生在有精神參與的閱讀中所激發(fā)出來的生命意識喝彩。

四、讓學生在有精神參與的閱讀中傳承民族文化，為“和美共生”鑄靈魂

中華文化源遠流長，語文閱讀教學有我們民族自身的特點，民族的性格、風格、道德、傳統(tǒng)必將賦予閱讀教學以民族色彩。我們的語文學習最終要指向民族自身文化的熏陶與傳承，引導我們的孩子去了解自己生于斯、長于斯的土地，去發(fā)現(xiàn)、領悟、認識其中深厚的華夏文化積淀，去關心這塊土地上的普通人民，并把這一切融入自己的靈魂和血肉之中，成為自我生命的底蘊與存在之根。而民族文化底蘊、人文內(nèi)涵集中體現(xiàn)在本民族的傳世文學作品中，這些文化的靈魂、精髓，只有通過語文閱讀，才能外化為人的素養(yǎng)。

第9篇：深度閱讀教學范文

課文就是學生作文的一個模板，在閱讀教學中進行作文的滲透，對學生的作文水平會有意想不到的突破。

那么閱讀會給作文教學帶來哪些啟示呢？

一、作文思想的啟示

作文就寫生活，寫生活中真實可感的事，不必去刻意捏造。有些學生為了感動人家就寫母親送自己去醫(yī)院，好人好事就是撿錢包，等等。題材陳舊不說，還顯得不真實。從初中學過的課文中，會發(fā)現(xiàn)作文不是這樣。

《在山的那邊》以媽媽的一句話為由，引起一個生活的哲思；《走一步再走一步》由自己親身經(jīng)歷過的一件小事，來體味人生；《紫藤蘿瀑布》由一樹藤蘿花想到自己，感悟人生；《蟬》《貝殼》就更不用說；連《音樂巨人貝多芬》《福樓拜家的星期天》表現(xiàn)偉人的仍是一件件生活的瑣事。

作文也要如此，寫小事，寫細節(jié)。寫生活的真事，寫出可信可感來，寫出自己獨到的感受來，那就夠了。像《在山的那邊》課后習題第三題：以“我終于見到大?！睘轭}寫一段話。提示：這個大海可以是自然的，也可以是生活的；可以是甜美的，也可以是苦澀的；可以是寧靜的，也可以是狂暴的；可以是開朗的，也可以是憂郁的。這一作文命題，就很好地體現(xiàn)了作文要寫生活的主題引導。

二、作文方法的啟示

《鄧稼先》一文是楊振寧為好友而寫的傳論，所以對鄧稼先的貢獻處理為略，而重在體現(xiàn)鄧稼先人格的偉大，體現(xiàn)了作者對亡友的追思；《木蘭詩》的詳略處理，讓人們看不到殺戮，而只見到一個忠國孝親、不求富貴、熱愛家鄉(xiāng)、熱愛和平的女兒形象，雖是英雄，人們更能感受到木蘭的小兒女的情態(tài)。學生作文中也要如此，切不可胡子眉毛一把抓。

《紫藤蘿瀑布》開篇的突兀牢牢抓住了讀者的心；《化石吟》《華南虎》的首尾呼應突出了主題；《爸爸的花兒落了》的雙線并行讓行文豐滿。這些在寫法上都給寫作了一個較好的啟示，學生可以模仿，寫出此種結構嚴謹完整、能夠吸引讀者的文章。

三、語言優(yōu)美及內(nèi)容豐富方面的啟示

1、描寫。人物描寫有肖像描寫、語言描寫、心理描寫、動作描寫、神態(tài)描寫、細節(jié)描寫等。

肖像描寫在寫作中常用，但在學生筆下就是“長著兩只眼睛”“他長了雙不大不小的眼睛”等，人物特征無從體現(xiàn)。魯迅先生筆下的人物自不必說，孔乙己的長衫、傷疤；閏土的手的兩次描寫等。何為的《音樂巨人貝多芬》的一些啟示：那火紅的頭發(fā)、那寬寬的肩、那緊閉的嘴等，人物堅忍不拔的性格凸顯無疑。更難得的是：還讓人從中感受到即便是肖像描寫也要有一定的順序，就像這一課中，頭發(fā)――眼睛――鼻子――嘴――下頜，井然有序。

另外還有正面、側(cè)面相結合的寫法，更加突出文章的一些內(nèi)容。以及多感官的應用，都給學生作文以啟示。平時可以以句段為單位進行練習，力爭能應用到自己的實際寫作中。

2、修辭。在讀課本的時候，多會贊嘆課文語言優(yōu)美，就是因為課文用了合適的修辭，讓人覺得詞藻華麗，語言耐讀，感受到語句之美、音韻之美。也可以仿寫句子短段，進行練習，再在實際寫作中學著使用。

四、中心表達方面的啟示