任務(wù)型教學(xué)法論文精選(九篇)

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第1篇：任務(wù)型教學(xué)法論文范文

任務(wù)型教學(xué)法在職業(yè)英語教學(xué)中存在著許多問題，分內(nèi)在條件與外在條件的影響。

（一）內(nèi)在條件的影響

1.內(nèi)在條件的影響首先便是來自教師的問題。而教師的問題又具體表現(xiàn)在以下兩個方面：（1）教師對于任務(wù)型教學(xué)法存在認(rèn)識上的誤區(qū)；任務(wù)型教學(xué)法在中國得到了廣泛運用，但是許多教師卻對這種教學(xué)方法沒有經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，因此導(dǎo)致自己對這種教學(xué)方法存在著認(rèn)識上與理解上的誤差。這樣就導(dǎo)致教師在教學(xué)中，不停地給學(xué)生布置任務(wù)。（2）教師對任務(wù)的設(shè)計也存在著認(rèn)識不清或是認(rèn)識不準(zhǔn)確的問題；任務(wù)的設(shè)計是為了在語言學(xué)習(xí)的過程中，某一學(xué)習(xí)目標(biāo)得以實現(xiàn)的一種活動。但是，在職業(yè)院校的英語寫作教學(xué)中，英語教師對自己的任務(wù)設(shè)計的目標(biāo)并不明確，因而就不能將任務(wù)的目標(biāo)明確傳達(dá)給學(xué)生，這樣就嚴(yán)重降低了教學(xué)的效率與教學(xué)的質(zhì)量。

2.除了來自教師方面的問題，任務(wù)型教學(xué)法在職業(yè)英語教學(xué)中還有來自學(xué)生方面的問題，具體表現(xiàn)在：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念不能及時轉(zhuǎn)變；任務(wù)型教學(xué)法是充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位的，但是學(xué)生在接受多年傳統(tǒng)的教師“灌輸式”的教學(xué)方式之后，一時很難適應(yīng)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。學(xué)生對于任務(wù)型的教學(xué)法沒有一個正確的認(rèn)識，不能有效地完成教師布置的任務(wù)，甚至有些學(xué)生認(rèn)為寫作靠口頭的交流根本就沒有任何意義，所以對這種教學(xué)方式缺乏一定的興趣與積極性。（2）學(xué)生中存在著許多的“啞巴英語”學(xué)生；許多學(xué)生在英語的學(xué)習(xí)過程中，都已經(jīng)習(xí)慣了被動地去接受教師的教學(xué)內(nèi)容，缺乏學(xué)習(xí)的主動性與創(chuàng)造性。另外，有些學(xué)生英語的基礎(chǔ)較差，再加上存在著地方口音的問題，又受一定性格上的影響，導(dǎo)致在英語的學(xué)習(xí)中羞于表達(dá)、不敢開口，對教師布置的任務(wù)更是不敢大膽去嘗試并完成，導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)難以順利完成。

（二）外在條件的制約此外，還有一些外在的條件制約著任務(wù)型教學(xué)法在職業(yè)院校英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用。

1.在職業(yè)英語寫作教學(xué)中，教學(xué)的時間受到了限制。通常，一周安排的英語只有有限的3-4節(jié)左右的課時。而教學(xué)改革更是提出了縮短課堂教學(xué)的時間，將時間更多地留給學(xué)生在課外學(xué)習(xí)，確保他們學(xué)習(xí)的主動性與積極性能夠有效地發(fā)揮出來，這樣就更加減少了教學(xué)的時間。而教師教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計在如此短的教學(xué)時間中，能夠全部完成是非常困難的。

2.英語寫作教學(xué)中，存在著“大課堂”的教學(xué)現(xiàn)象?，F(xiàn)在，學(xué)校的招生規(guī)模都在擴(kuò)大，職業(yè)院校也不例外，這樣就導(dǎo)致英語課堂中的人數(shù)大量增加。隨著人數(shù)的增多，教師要想保證與學(xué)生之間一對一的交流就顯得尤其困難了。這樣就容易導(dǎo)致學(xué)生的語言交流與學(xué)習(xí)機(jī)會的喪失，同時也加大了教師有序組織教學(xué)活動的難度。

3.在英語教學(xué)過程中，缺乏專業(yè)的任務(wù)型教學(xué)的教材。雖然目前的一些教材有涉及到任務(wù)的設(shè)計與材料的準(zhǔn)備等內(nèi)容，但是卻不能滿足當(dāng)前任務(wù)型教學(xué)法在職業(yè)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用需求。此外，相關(guān)的書籍中也只是關(guān)于教學(xué)法概念的介紹，缺少關(guān)于英語寫作教學(xué)中的聽、說、讀以及寫的進(jìn)一步講解與運用的介紹，這樣也就影響了任務(wù)型教學(xué)法在英語教學(xué)中所發(fā)揮的作用程度。

二、有效實施任務(wù)型教學(xué)法的若干建議

（一）教師應(yīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)國內(nèi)外相關(guān)理論和教學(xué)方法確保任務(wù)型教學(xué)法能夠在職業(yè)院校英語寫作教學(xué)中有效地實施，必須注重教師對于任務(wù)型教學(xué)法的相關(guān)理論和教學(xué)方法的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該對國內(nèi)外的相關(guān)理論與教學(xué)方法都一個細(xì)致且深入的了解與學(xué)習(xí)，確保對這種教學(xué)法的概念、特點、模式以及原則都有清晰明確的認(rèn)識。此外，還需要多開展這方面的講座。將一些有經(jīng)驗的教師邀請過來對這種英語教學(xué)方法進(jìn)行進(jìn)一步的介紹與說明，并且將自己的成功教學(xué)經(jīng)驗分享給學(xué)校的教師。同時，教師還需要合理地設(shè)計教學(xué)任務(wù)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主體地位，引導(dǎo)他們積極參與到任務(wù)的完成工作中去。例如，教師可以對相關(guān)英語考試的作文類型進(jìn)行歸類，然后設(shè)置相應(yīng)的寫作任務(wù)。學(xué)生通過完成任務(wù)，既掌握了某種類型的寫作方法，還能熟悉考試的題型設(shè)置技巧。

（二）合理運用小組活動，提高大課堂教學(xué)效率

第2篇：任務(wù)型教學(xué)法論文范文

一、英語教育方向畢業(yè)論文存在的一些問題及其分析

筆者參與了我校外語系近三屆英語專業(yè)畢業(yè)論文的寫作指導(dǎo)工作，通過對這三屆畢業(yè)論文的綜合分析，發(fā)現(xiàn)英語教育方向的畢業(yè)論文存在以下一些問題：

（一）論文選題雷同率高

筆者初步統(tǒng)計內(nèi)蒙古師范大學(xué)鴻德學(xué)院的2011屆畢業(yè)生的229份論文，論文選題涉及語言學(xué)方向4人，文化方向38人，文學(xué)方向66人，英語教育方向120人，其他方向的1人。在教育方向的選題中，關(guān)于某種教學(xué)法或教學(xué)模式應(yīng)用的文章占29%，寫中小學(xué)階段英語教育問題及對策分析的占59.2%，其他教育階段的占0.8%，教學(xué)案例分析方面占11%，占比例較多的教育問題及對策分析方面的選題雷同率極高。這與學(xué)生過于依賴網(wǎng)絡(luò)搜集資料，對課堂所學(xué)專業(yè)知識僅局限于接受、極少進(jìn)行反思，以及平時看書少思維局限有極大關(guān)系。

（二）論文中教育方面術(shù)語運用不恰當(dāng)

有些學(xué)生在畢業(yè)論文中使用教育方面術(shù)語時不嚴(yán)謹(jǐn)，存在概念混淆的情況。比如，有名學(xué)生的論文題目是實施有效教學(xué)策略提高中學(xué)英語課堂教學(xué)，但在該生的論文中只提到了游戲教學(xué)法，全身動作反應(yīng)法，合作學(xué)習(xí)法和討論法，這些看似有效的策略實際上屬于教學(xué)方法，該生對教學(xué)策略和教學(xué)方法的理解模糊，把教學(xué)策略等同于教學(xué)方法，理解片面，把這一術(shù)語表示的含義人為窄化了。教學(xué)方法是師生互動的方式和措施，最為具體、最具可操作性，某種程度上可以看做是教學(xué)策略的具體化。而教學(xué)策略不僅表現(xiàn)為教學(xué)的程序，還包含對教學(xué)過程的元認(rèn)知、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，在外延上大于教學(xué)方法。比如：先行組織者教學(xué)策略，拋錨式教學(xué)策略，自我反饋式教學(xué)策略，隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)策略，支架式教學(xué)策略，基于Internet的探究式學(xué)習(xí)策略等。

這類錯誤跟部分學(xué)生論文寫作基礎(chǔ)工作準(zhǔn)備不足，對一些基本的專業(yè)術(shù)語缺乏應(yīng)有的理解，在搜集資料階段沒有進(jìn)行合理的分類有關(guān)。歸根結(jié)底是沒有端正、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶懽鲬B(tài)度，缺乏鉆研、求真、求實的學(xué)習(xí)精神，沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（三）論文結(jié)構(gòu)拖沓松散

相當(dāng)一部分學(xué)生的論文初稿結(jié)構(gòu)混亂，無條理。有的學(xué)生論文寫作時主題思想不明確，文章無中心，比如某篇論文主題是多媒體教學(xué)在英語課堂的應(yīng)用，但是其行文中卻屢次提到傳統(tǒng)教學(xué)方式，其文章篇幅遠(yuǎn)遠(yuǎn)幾倍于對多媒體應(yīng)用的描寫，導(dǎo)致文章主次不明。有的學(xué)生寫出的論文結(jié)構(gòu)安排不夠緊湊，邏輯混亂，文章表達(dá)順序有誤，前后顛倒。例如，謀篇論文主題是任務(wù)型教學(xué)法在初中英語閱讀課堂的應(yīng)用，但該生把任務(wù)型教學(xué)方法的應(yīng)用寫在第二章，而把該教學(xué)法的介紹放在第三章。這些跟學(xué)生沒有掌握應(yīng)有的專業(yè)知識、技能，文字表達(dá)能力差，寫作實踐少有極大關(guān)系。

（四）論文內(nèi)容與所學(xué)的英語教學(xué)法的一些方法以及教育學(xué)，教育心理學(xué)的知識關(guān)聯(lián)極少

英語教育畢業(yè)論文可以選擇的方向有：英語教學(xué)過程分析，語言知識和語言技能的教學(xué)，某種教學(xué)法或某理論在英語教學(xué)中應(yīng)用的實證研究，英語教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查及問題分析，教育學(xué)和教育心理學(xué)相關(guān)理論在英語教育方面所體現(xiàn)出的影響或啟示，影響英語學(xué)習(xí)者的因素，教師的教學(xué)方式分析，個體教案分析等等。

統(tǒng)計表明，我校英語教育方向論文內(nèi)容涉及到游戲教學(xué)法，任務(wù)教學(xué)法在詞匯，聽力，閱讀教學(xué)方面的應(yīng)用較多，相對而言，對于情景教學(xué)法，交際教學(xué)法的應(yīng)用較少。另外，在教育學(xué)，教育心理學(xué)課堂上所學(xué)的知識，如涉及支架式教學(xué)、英語學(xué)習(xí)效能感、元認(rèn)知策略、歸因方式、先行組織者教學(xué)策略等在本科生的畢業(yè)論文中鮮有體現(xiàn)。究其原因，以上現(xiàn)象與學(xué)生的論文寫作態(tài)度不端正，知識面狹窄、思維僵化，過于依賴網(wǎng)絡(luò)例文有關(guān)。除此以外，對已學(xué)的教育方面的知識僅限于死記硬背，沒有把教育理論知識與英語教育論文寫作結(jié)合起來。

英語專業(yè)本科畢業(yè)論文是衡量專業(yè)辦學(xué)水平的重要指標(biāo)，也是英語專業(yè)師生教學(xué)相長的過程，要解決英語教育方向畢業(yè)論文出現(xiàn)的一些問題，需要學(xué)生、教師及學(xué)校三方的共同努力。

二、針對英語教育方向畢業(yè)論文存在問題的對策

（一）學(xué)生方面

1.端正寫作態(tài)度，由于部分學(xué)生對論文寫作的態(tài)度不夠端正，導(dǎo)致畢業(yè)論文寫作的許多問題，筆者建議學(xué)生應(yīng)該高度重視英語專業(yè)畢業(yè)論文的重要性，它不是應(yīng)付老師和學(xué)校的作業(yè)，而是對大學(xué)四年專業(yè)學(xué)習(xí)的檢驗以及對將來工作實踐的預(yù)演。

2.注意知識的積累，擴(kuò)大專業(yè)學(xué)習(xí)閱讀面，增加學(xué)生的通用知識儲備量，使學(xué)生論文寫作言之有物，而不是干巴巴的堆砌詞語，東拼西湊，拾人牙慧。此外還應(yīng)多了解英語教育專業(yè)的前沿問題和相關(guān)研究的學(xué)術(shù)論文，吸取精華，不斷提高自己的文化素養(yǎng)和專業(yè)知識的累積。

3.勤于思考，反復(fù)習(xí)作。不斷的吸收消化所學(xué)知識、延伸思維廣度，更新思維模式，只有這樣，才能深刻領(lǐng)悟英語教育與教育學(xué)及教育心理學(xué)的關(guān)聯(lián)性，才有利于培養(yǎng)和提高未來英語教師教學(xué)實踐能力和科研能力，才能使論文寫作更有實用性、專業(yè)性和建設(shè)性。

雖然在寫作上的問題表面上看都是學(xué)生的原因所導(dǎo)致，但究其本質(zhì)和教師及學(xué)校的教學(xué)安排及管理是分不開的。

（二）教師方面

1.提高創(chuàng)新意識。只有創(chuàng)新型教師才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的學(xué)生。在教學(xué)和論文指導(dǎo)過程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極思考，啟發(fā)學(xué)生拓展思維，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，為英語專業(yè)的學(xué)生營造輕松活躍的課堂氛圍，幫助其養(yǎng)成愛問、善問、會問的思維習(xí)慣，只有這樣，學(xué)生在畢業(yè)論文寫作時才會更有新意。

2.增加知識儲備量。一位優(yōu)秀的英語教師應(yīng)該擁有精深的專業(yè)知識，廣博的科學(xué)文化知識，豐富的教育理論知識，還應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷豐富自己的知識庫，只有英語教師擁有足夠的知識儲備，才能夠把自己的知識“灌輸”給學(xué)生。為了讓學(xué)生有更大的知識儲備量，首先自己應(yīng)擁有一碗水，但是要讓學(xué)生擁有更多的知識，就至少要擁有一桶水，甚至是一潭水。

3.加強(qiáng)論文指導(dǎo)。教師除了會傳道授業(yè)，還要會解惑，在實際論文指導(dǎo)中如何解惑對有些教師來說是個挑戰(zhàn)。在做好教學(xué)、科研及班主任工作的同時又兼顧論文寫作指導(dǎo)，時間、精力及自身修養(yǎng)等方面都面臨極大考驗。正因如此，教師更應(yīng)該投入更多精力和耐心，為做好英語教學(xué)工作和論文指導(dǎo)工作而不斷努力。對每個學(xué)生的指導(dǎo)應(yīng)不少于三次，根據(jù)學(xué)生的不同情況，可以安排會面，電話，QQ，電子郵件，微信等指導(dǎo)形式。

（三）學(xué)校方面

1.重視論文寫作，加強(qiáng)課程建設(shè)，使課程更有多樣性，針對性。為了增強(qiáng)我校英語教育方向?qū)W生的實踐能力和畢業(yè)論文寫作能力，有必要增加對中小學(xué)英語教材分析的課程，這樣可以幫助學(xué)生拓寬選題范圍，提高論文內(nèi)容的專業(yè)性。另外，除了《英語專業(yè)畢業(yè)論文寫作》這門課程之外，還可以考慮開設(shè)與英語專業(yè)論文各寫作方向息息相關(guān)的講座或選修課，更有針對性的解決學(xué)生在論文寫作時遇到的種種困惑，例如開設(shè)與英語教育方向畢業(yè)論文寫作有關(guān)的選修課或?qū)ｎ}講座。

2.建立更加有效的畢業(yè)論文質(zhì)量監(jiān)控體系。建立權(quán)責(zé)分明、行之有效的畢業(yè)論文監(jiān)控體系對提升英語專業(yè)畢業(yè)論文的質(zhì)量至關(guān)重要。筆者認(rèn)為有必要成立英語專業(yè)畢業(yè)論文督導(dǎo)小組，制定統(tǒng)一規(guī)范的論文格式、程序及評估體系。對畢業(yè)論文寫作前期的開題、中期的論文檢查、后期的論文答辯等進(jìn)行多角度、全過程的隨機(jī)和定期抽查，發(fā)現(xiàn)問題并及時反饋、解決問題。通過一系列措施來加強(qiáng)對畢業(yè)論文質(zhì)量的監(jiān)控，提高英語專業(yè)畢業(yè)論文質(zhì)量。

3.加強(qiáng)外文書籍及英語教育方面的前沿資料的建設(shè)。師范類院校的英語專業(yè)主要的人才培養(yǎng)目標(biāo)就是為中小學(xué)培養(yǎng)合格的英語教師。未來的英語教師必須具備比較扎實的語言功底，獨立進(jìn)行科學(xué)研究和活動的能力和良好的英語寫作能力，那就需要在所學(xué)課程的基礎(chǔ)上擴(kuò)大閱讀量，尤其是多閱讀外語類和英語教學(xué)方面的書籍、報刊雜志。

三、結(jié)語

第3篇：任務(wù)型教學(xué)法論文范文

論文關(guān)鍵詞：項目教學(xué)法，電火花線切割，加工實例

 

項目教學(xué)法，是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進(jìn)行的教學(xué)活動。學(xué)生完成的項目可大可小，主要通過項目完成的整個工作過程讓學(xué)生學(xué)習(xí)一定的教學(xué)內(nèi)容，并能將教學(xué)課題的理論知識和實際技能結(jié)合起來，使學(xué)生有獨立制定計劃并實施的機(jī)會。學(xué)生在一定時間范圍內(nèi)可以自行組織、安排自己的學(xué)習(xí)行為，培養(yǎng)自主行為能力，最后有明確而具體的成果展示。在這一過程中盡量讓學(xué)生自己克服困難、處理在項目工作中出現(xiàn)的問題，綜合應(yīng)用學(xué)習(xí)知識。

“電火花線切割實訓(xùn)”教學(xué)過程中，使用項目教學(xué)法，通過教學(xué)做一體化讓學(xué)生完成零件的加工機(jī)電一體化論文，這樣不僅提高學(xué)生的計算能力、繪圖軟件操作能力和機(jī)床操作技能，還培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)結(jié)互助的團(tuán)隊意識和學(xué)生的綜合素質(zhì)、綜合能力。

1 “電火花線切割實訓(xùn)”項目教學(xué)法的一般步驟

“電火花線切割實訓(xùn)”教學(xué)過程一般可分以下幾個步驟，如圖1所示。簡單來說，項目教學(xué)可劃分為三個階段，即項目的準(zhǔn)備、實施和評價。每個階段所要完成的教學(xué)任務(wù)不同，教師在各個階段所扮演的角色也有所不同，要集促進(jìn)師、示范者、評論家于一身。在項目教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師要向?qū)W生提供與完成教學(xué)項目相關(guān)的知識、信息與材料，指導(dǎo)學(xué)生尋求解決問題的方法，這時老師主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者。在項目教學(xué)實施階段，教師主要是營造學(xué)習(xí)氛圍、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、組織和引導(dǎo)教學(xué)過程，當(dāng)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中碰到困難時，他就給予具體幫助，他更多的是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和示范者中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。

圖1 項目教學(xué)法的一般過程

2 任務(wù)的引入

“電火花線切割實訓(xùn)”是一門實踐性很強(qiáng)的實踐課程，而線切割加工的工藝分析是加工合格產(chǎn)品的關(guān)鍵，只有工藝合理，才能高效率地加工出質(zhì)量好的零件，因此，必須讓學(xué)生對線切割加工的各種工藝問題進(jìn)行深入的探討。

從操作層面上講，在教學(xué)時，我們不僅要求學(xué)生掌握簡單的切割零件方法機(jī)電一體化論文，還要求學(xué)生會穿絲、上絲。最后針對模具加工中經(jīng)常用的跳步加工操作，我們要求每個學(xué)生都必須掌握。

在模具零件的加工中，尤其是級進(jìn)模凹模型孔的加工，型孔與型孔的位置精度要求較高，如果用電火花線切割分別加工型孔很難保證精度要求，在這種情況下這就要使用電火花線切割跳步加工這種加工方法。

3 任務(wù)的分配

用電火花線切割機(jī)床加工如圖所示的零件，圖2為零件的二維圖。機(jī)床為泰州三星機(jī)械有限責(zé)任公司生產(chǎn)的DK7732A型號機(jī)床。零件毛坯為60mm×80mm×δ3mm的45號鋼。對學(xué)生的要求：

（1）每組學(xué)生在兩天時間內(nèi)完成三個零件；

（2）記錄每個零件完成的時間；

（3）用游標(biāo)卡尺測量零件尺寸，記錄誤差。

圖2 加工的零件

3 教師講解

在對零件進(jìn)行線切割加工時，必須正確地確定工藝路線和切割程序，包括對圖紙的審核及分析，加工前的工藝準(zhǔn)備和工件的裝夾，程序的編制，加工參數(shù)的設(shè)定和調(diào)整以及檢驗等。加工步驟一般如下:1.凹模加工工藝處理方法，2.工件的裝夾與定位方法；3.鉬絲垂直校準(zhǔn)方法與定中心的方法；4.電參數(shù)的選擇；5.跳步加工方法和操作要領(lǐng)。

對于本次教學(xué)，在電火花線切割機(jī)床操作方面，學(xué)生之前已經(jīng)掌握線電火花線切割的加工原理、機(jī)床的基本結(jié)構(gòu)，簡單的工件裝夾、找正，基本的機(jī)床加工操作以及軟件繪圖等方法。我們此次項目教學(xué)主要要求學(xué)生掌握線切割加工的跳步加工，這是教學(xué)重點、也是教學(xué)難點。

考慮到單純在黑板上講解跳步加工過程以及操作步驟，學(xué)生很難掌握，也很枯燥。所以在教師講解時運用多媒體教學(xué)機(jī)電一體化論文，通過Flash軟件的仿真運動，讓學(xué)生充分了解機(jī)床加工工件時的跳步過程。這樣不僅激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時也節(jié)省了不必要的畫圖和寫加工步驟的時間。圖3是運用Flash軟件鉬絲走絲軌跡。具體跳步加工步驟如下：

圖3 鉬絲走絲軌跡路線

（1）第1步加工內(nèi)孔，鉬絲運行軌跡如圖①所示。加工完鉬絲將停止運動，關(guān)閉工作液和走絲機(jī)構(gòu)，拆下鉬絲，再按電腦屏幕上的“繼續(xù)”鍵，機(jī)床工作臺將沿虛紅線方向移動到第2個傳絲孔的位置（加工前穿絲孔已經(jīng)用鉆床加工）；

（2）將鉬絲從第二個穿絲孔穿過，重新固定在儲絲筒上，開走絲按鈕和工作液按鈕，再次按“繼續(xù)”鍵，機(jī)床開始加工外輪廓；

（3）切割完成后，關(guān)閉走絲機(jī)構(gòu)和工作液泵、關(guān)閉總電源、取下工件。

4 學(xué)生分組、練習(xí)

老師講解演示完加工過程后，學(xué)生分組練習(xí)。機(jī)電工程系08模具-1班學(xué)生共有36人，實訓(xùn)地點機(jī)電工程系實訓(xùn)中心模具制造車間，共有快走絲電火花線切割機(jī)床6臺，鉆床1臺，鉗工工作臺1臺中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。學(xué)生分為6組，一組6人。

在學(xué)生的練習(xí)過程中，要以學(xué)生為主，這主要體現(xiàn)在每組學(xué)生的工藝計算、繪圖、工件的裝夾、電參數(shù)的選擇等等。老師在巡視過程中發(fā)現(xiàn)的問題只需幫學(xué)生指出機(jī)電一體化論文，讓組內(nèi)其他同學(xué)思考錯誤的原因、怎么解決。這樣提高組內(nèi)同學(xué)之間團(tuán)結(jié)互助、密切配合的團(tuán)隊意識。

5 點評和總結(jié)

在點評和總結(jié)環(huán)節(jié)，主要有組內(nèi)自評、組間互評和老師點評組成。組內(nèi)自評由每組組長對該組加工的工件、操作過程中出現(xiàn)的問題以及學(xué)生出勤等發(fā)表意見。組件互評主要是指6組之間相互指出工件的優(yōu)缺點、測量尺寸并選出最佳的一組。最終由教師點評，跟蹤學(xué)生的反饋情況和在巡視過程中發(fā)現(xiàn)的共性問題提出解決方法。

6 擴(kuò)展與思考

最后，可以擴(kuò)展知識和對學(xué)生提出問題思考，比如：

1.工件定位：以此工件為例，若工件定位不準(zhǔn)，對加工的工件有何影響？

2.鉬絲定位：開始加工前，若鉬絲不在穿絲孔的中心，對加工工件有何影響？

3.鉬絲引入處位置怎么最佳選擇？

擴(kuò)展可以幫助學(xué)生學(xué)到更多的操作技巧，全面吸收整個項目活動的精髓。思考可以幫助學(xué)生明晰項目完成的最佳思考方法，找到自己理論上的不足，提高以后再遇到類似難題的解決能力。

參考文獻(xiàn)

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[2]楊曉偉.啟發(fā)式教學(xué)在《電火花線切割》教學(xué)中的應(yīng)用[J].職業(yè)教育研究，2008(1):146-147.

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[4]蔣建強(qiáng).電火花線切割加工工藝分析及編程實例[J].職業(yè)圈，2007（10）129-130.

第4篇：任務(wù)型教學(xué)法論文范文

關(guān)鍵詞：對外漢語泛讀課型教學(xué) 泛讀教材 研究成果 評述

一、引言

著名英國語言教育家West于20世紀(jì)初在印度從事英語教學(xué)時提出了以“閱讀法”作為第二語言教學(xué)法的理念，并首次將閱讀區(qū)分為“精讀”和“泛讀”。自此泛讀教學(xué)便逐漸進(jìn)入了語言教學(xué)專家們的視野，成為閱讀研究領(lǐng)域的熱點與重點。但是在我國對外漢語教學(xué)領(lǐng)域中，對于泛讀課型教學(xué)以及教材的研究自進(jìn)入21世紀(jì)以來才逐漸得到學(xué)者們的重視，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于對外漢語教學(xué)的其他方面，更加落后于國內(nèi)英語教學(xué)中泛讀課型的教學(xué)研究，在教學(xué)實踐中更顯差強(qiáng)人意。

本文擬對近年來對外漢語教學(xué)界對泛讀課型教學(xué)以及教材的研究進(jìn)行分析總結(jié)，文章所參考的論文主要依托于《世界漢語教學(xué)》《語言文字應(yīng)用》《對外漢語研究》《語言與翻譯》《語言教學(xué)與研究》等核心期刊，以及國內(nèi)外重要會議論文集，分別以“對外漢語泛讀課”“對外漢語泛讀教材”“對外漢語閱讀課”以及“對外漢語閱讀教材”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，通過篩選共檢索到論文資料16篇，其中有關(guān)教學(xué)方面的論文有6篇，有關(guān)教材方面的論文有10篇。

二、正文

（一）關(guān)于對外漢語泛讀課型教學(xué)法的研究

對外漢語泛讀課型教學(xué)法的研究以魯健驥[1]開啟了對外漢語泛讀課研究的大門。文章介紹了“精讀”和“泛讀”這兩種課程在我國外語教學(xué)中發(fā)展的背景。該文章認(rèn)為“‘精’和‘泛’互相依存，互相補(bǔ)充，體現(xiàn)了語言教學(xué)中的“質(zhì)”和“量”的辯證關(guān)系?！蔽恼聫恼n程設(shè)置的角度大力提倡“精讀”“泛讀”分科，主張開設(shè)泛讀課來增加學(xué)生的閱讀量。

然而，自泛讀課進(jìn)入課堂開始，就存在很多問題。一方面，老師對于泛讀課的教學(xué)重點和教學(xué)目標(biāo)沒有清晰的認(rèn)識，很容易把泛讀課上成精讀課，詳細(xì)地講解生詞和語法點，導(dǎo)致泛讀課堂沉悶無聊，甚至增加學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力；另一方面，老師對于泛讀課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新，一堂泛讀課往往以“學(xué)生閱讀――完成練習(xí)――訂正答案――老師講解”這樣一個固定的模式進(jìn)行，教學(xué)內(nèi)容也局限于現(xiàn)有的教材，由此老師和學(xué)生都對泛讀課越發(fā)失去興趣。

于是陸續(xù)開始有學(xué)者著眼于課堂實踐的角度，從不同角度探討泛讀課該“教什么”以及“怎么教”的問題。

高磊[2]提出對外漢語閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)是幫助留學(xué)生獲得漢語閱讀自由。作者提出在泛讀課堂中增加元認(rèn)知技能的訓(xùn)練，以此使學(xué)習(xí)者更加熟練的運用元認(rèn)知技能，從而提高自身的閱讀能力。李宗宏[3]把圖示理論運用到對外漢語泛讀課堂中，通過圖示理論，在閱讀的過程中幫助學(xué)生建立閱讀圖示，能兼顧語言要素和文化要素兩個方面，并且有利于學(xué)生從整體上進(jìn)行語篇分析，促使學(xué)生積極主動地對文章進(jìn)行認(rèn)知加工，進(jìn)而提高學(xué)生的閱讀能力。

20世紀(jì)80年代，任務(wù)法進(jìn)入第二語言課堂，開始有學(xué)者嘗試著將任務(wù)法引入對外漢語閱讀課堂，姚敏[4]認(rèn)為我國對外漢語泛讀課堂有公式化、大眾化和應(yīng)試化的特點，而教師運用任務(wù)型教學(xué)法，設(shè)計“任務(wù)活動鏈”，可以讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，提高閱讀速度。

這些文章從各個不同的角度提出了對對外漢語泛讀課堂教學(xué)模式的改進(jìn)方案，從文章論述來看，學(xué)者們都致力于改變老師的教學(xué)法，從理論闡釋或教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)探索老師應(yīng)該怎么教。然而，對于課堂教學(xué)的中心―學(xué)生來說，這些都應(yīng)該輔以學(xué)生作為研究對象，探究先前的理論研究是否具有實際操作性，是否能夠達(dá)到預(yù)期的課堂效果。吳門吉[5]以學(xué)生為調(diào)查對象，通過問卷和訪談兩種調(diào)查方法，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難、對學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求等多個方面，同時通過訪談優(yōu)秀教師了解教師的想法，調(diào)查結(jié)果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而馳。

因此在對外漢語泛讀課教學(xué)法的研究方面，我們應(yīng)更多的關(guān)注學(xué)生的想法，學(xué)生想在泛讀課堂中學(xué)什么，怎么學(xué)，適當(dāng)?shù)匕堰@些與教學(xué)理論相結(jié)合，并在教學(xué)實踐中不斷創(chuàng)新改進(jìn)，老師和學(xué)生共同努力把泛讀課堂打造成對外漢語特色課堂，有效提高學(xué)生的閱讀能力。

（二）關(guān)于泛讀教材的研究

筆者分別以“對外漢語泛讀教材”和“對外漢語閱讀教材”為關(guān)鍵詞于各核心期刊上檢索到論文共10篇，分別涉及教材的編寫原則、對現(xiàn)有教材的分析、以及現(xiàn)有教材存在的問題三個方面。

早在1991年，吳曉露[6]就提出了閱讀技能訓(xùn)練的對象、目的、原則和方法該文認(rèn)為閱讀課要與精讀課區(qū)分開來，泛讀的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要觀點。對此，朱勇[7]也表達(dá)了同樣的觀點。張世濤[8]從教材中選取的閱讀材料的難度、內(nèi)容、篇幅和教材的練習(xí)四個方面分析了泛讀教材的編寫原則。

這些文章對編寫對外漢語泛讀教材的闡釋，無疑對泛讀教材的編寫具有很大的指導(dǎo)意義。朱勇[9]提出輸入調(diào)整這一手段來幫助讀者正確理解閱讀材料，并通過實驗驗證了輸入調(diào)整對伴隨性學(xué)習(xí)的積極作用。此外他還對現(xiàn)有五本泛讀教材中輸入調(diào)整手段的運用進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)已經(jīng)有學(xué)者開始嘗試著將新的輸入調(diào)整方法編入教材，但是單部教材依然存在單一性、主觀性、外部輸入調(diào)整不足的問題。

針對我國現(xiàn)有的對外漢語泛讀教材，田然[10]選取了近15年中國對外漢語教學(xué)界最有影響的10套（本）中高級閱讀教材進(jìn)行系統(tǒng)的分析總結(jié)出了目前我國對外漢語泛讀教材存在的問題：

第5篇：任務(wù)型教學(xué)法論文范文

論文關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法　要求　問題　對策　實例

論文摘要：任務(wù)型教學(xué)鼓勵學(xué)生“在做中學(xué)”，其目的是讓學(xué)生通過使用語言完成任務(wù)的方式來學(xué)習(xí)語言，提高綜合語言運用能力。其理論的提出為教學(xué)一線的教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，提供了新視角、新思路。但在實際操作過程中，教師們在面對新要求的同時，也遇到了新問題。該文從任務(wù)型教學(xué)法的內(nèi)涵出發(fā)，闡述了任務(wù)型教學(xué)法對教師提出的要求；實際中存在的問題；對策建議和任務(wù)設(shè)計實例幾個方面的內(nèi)容。

一、任務(wù)型教學(xué)法的理論與實施現(xiàn)狀

（一）任務(wù)型教學(xué)法的內(nèi)涵

任務(wù)型語言教學(xué)源于1982年英國教育學(xué)家珀拉胡介紹英語教學(xué)時采納的新教學(xué)方法，提倡把語言教學(xué)真實化和課堂社會化。澳洲語言學(xué)家大衛(wèi)·鈕南(DavidNunan)認(rèn)為:“任務(wù)型教學(xué)”作為一種教學(xué)法具有結(jié)構(gòu)性，它由教學(xué)目標(biāo)、信息輸入、活動方式、師生角色、教學(xué)環(huán)境等要素組成[1]。任務(wù)型教學(xué)法主要關(guān)注外語教學(xué)的心理語言學(xué)過程和認(rèn)知過程，力圖為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會，通過課堂上以圍繞意義展開的活動，參與開放型的交際任務(wù)。其課堂操作程序表現(xiàn)為一系列的教學(xué)任務(wù)，在任務(wù)執(zhí)行過程中，學(xué)習(xí)者注重語言交際的意義，充分利用自己已經(jīng)獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務(wù)，其學(xué)習(xí)過程沿著開放的途徑行進(jìn)，以期達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

近年來，隨著新課程改革的推進(jìn)，任務(wù)型外語教學(xué)在我國逐步興起。從不同的角度出發(fā)，我國專家們對任務(wù)型教學(xué)的理解也有所差異。程曉堂(2004)指出，任務(wù)型教學(xué)主張為學(xué)習(xí)者提供一系列交際任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者使用目的語來完成這些任務(wù)，在完成任務(wù)中學(xué)習(xí)語言[2]。李萬鐵、李雁卿(2007)則提出任務(wù)型教學(xué)是以模擬真實交際為基礎(chǔ)的教學(xué)方式[3]68-73。

（二）任務(wù)型教學(xué)法對教師提出的要求

1.正確定位教師角色。教師在新的教學(xué)模式下所起到的作用不應(yīng)該僅僅是課本內(nèi)容的灌輸者，更應(yīng)該是中介者和設(shè)計者。而有相當(dāng)一部分教師認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)堅持“以學(xué)生為中心”，就是把教師支配的課堂時間還給學(xué)生，實現(xiàn)一種課堂時間分配的簡單排列組合。其實不然，“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)，并不等于放任自流，也不等于把課堂時間全都還給學(xué)生，應(yīng)該尊重學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，鼓勵學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)的真正主人，教師應(yīng)該“教學(xué)生如何學(xué)”，而不是單純地傳授知識。教和學(xué)的關(guān)系，就是“教——教會學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)——學(xué)會如何學(xué)習(xí)”[4]。教師事先可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定相應(yīng)的任務(wù)計劃，但在實際的操作過程中一定要尊重學(xué)生的興趣、愛好和對任務(wù)的選擇；并加強(qiáng)和學(xué)生的溝通交流，多和學(xué)生協(xié)商。在此過程中，教師的角色定位顯得非常重要，既不能放手不管學(xué)生，也不能事必躬親，甚至越俎代庖。

2.教師應(yīng)不斷提高技能。首先，教師應(yīng)當(dāng)具備的能力是任務(wù)設(shè)計的能力。教師應(yīng)在遵循任務(wù)設(shè)計的真實性(authenticity)、功能性(functionality)、實用性(practicality)的原則下，明確任務(wù)目標(biāo)(Goals)、主題(Topic)，把握好活動類型(Activities)；并設(shè)計好任務(wù)步驟(ProceduresorSteps)。其次，教師應(yīng)當(dāng)具備人際溝通能力。這種能力主要體現(xiàn)在教師在任務(wù)設(shè)計、實施和評價過程中與學(xué)生之間的溝通能力，以及引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生之間有效溝通的能力。最后，教師還應(yīng)當(dāng)具備綜合的教育技能。任務(wù)是圍繞意義展開的活動，教師在任務(wù)設(shè)計時應(yīng)當(dāng)考慮到對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。廣大外語教師應(yīng)充分認(rèn)識到語言的三重功能，即“語言既是交際工具，也是文化、知識的載體，同時還是思維工具”[5]50，認(rèn)識到學(xué)科系統(tǒng)思維訓(xùn)練的必要性。所以，任務(wù)型教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，并鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮他們的創(chuàng)新能力。

（三）實際中存在的問題

筆者認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)實踐中存在著以下幾個問題：首先，現(xiàn)行的評價制度與任務(wù)型教學(xué)不相配。目前學(xué)校對學(xué)生的評價基本上是“一試定終身”的終結(jié)性評價，而任務(wù)型教學(xué)要求形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合?，F(xiàn)行的考試考核制度及高考制度目前還不能與任務(wù)型教學(xué)的評價系統(tǒng)相配合。它不但不能刺激新的教學(xué)法的發(fā)展，反而起到潛在的妨礙作用，所以，教師們對使用任務(wù)型教學(xué)的積極性普遍不高。其次，任務(wù)型教學(xué)對教師的要求很高，很多教師認(rèn)為實行任務(wù)型教學(xué)太難了。在使用任務(wù)型教學(xué)的過程中，有些教師并不能真正理解該教學(xué)法，因此，也就不能正確實施任務(wù)型教學(xué)。是故，在使用該教學(xué)法的過程中，因未能達(dá)到預(yù)期效果而放棄。再次，較為規(guī)范的任務(wù)大綱尚未形成，導(dǎo)致任務(wù)選擇隨意性的問題無法解決。現(xiàn)行的教學(xué)大綱雖然比以前的大綱重視任務(wù)型教學(xué)法，但真正系統(tǒng)的任務(wù)型大綱并未形成；加之學(xué)生和教師身上背著升學(xué)的壓力，在實際教學(xué)過程中不少教師執(zhí)行的仍然是課改之前的傳統(tǒng)產(chǎn)品式大綱，而產(chǎn)品式大綱忽視學(xué)習(xí)者的因素，不利于發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)過程中的主體作用。

（四）對策建議

1.改變評價制度。這樣就有可能盡快地、正確地確保任務(wù)型教學(xué)法在中學(xué)的順利實施。無論是任務(wù)型教學(xué)大綱的制定還是執(zhí)行歸根結(jié)底要取決于我們對學(xué)生、教師的評價體系。如果我們?nèi)匀话褜W(xué)生的考試成績、升學(xué)率作為評價師生標(biāo)準(zhǔn)的話，那么任務(wù)型教學(xué)法的推行在很大程度上只能是小范圍的“試驗”，甚至還有可能淪為一紙空文或紙上談兵。當(dāng)然，形成多年的現(xiàn)有的評價體系，不可能在一夜之間就轉(zhuǎn)變過來；擺在我們面前的道路是“漫漫其修遠(yuǎn)兮”，需要至少幾代教育工作者付出艱辛的努力；但只要我們認(rèn)識到問題的根源，并不斷為之奮斗，就能逐漸看到改變帶來的良好成果。

2.進(jìn)行任務(wù)型教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)。堅守在教學(xué)一線的教師，有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但由于主、客觀原因，不少教師的教學(xué)理論基礎(chǔ)相對薄弱。因此，為了提高教師的任務(wù)型教學(xué)法的理論水平，利用節(jié)假日對他們進(jìn)行培訓(xùn)，并定期、不定期地請教育專家到教學(xué)一線指導(dǎo)工作，有利于教師們將任務(wù)型教學(xué)法的理論和實踐相結(jié)合；也有利于提高他們運用該教學(xué)法的積極性、主動性，增強(qiáng)他們的教學(xué)信心。同時，鼓勵學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的教師進(jìn)行繼續(xù)教育，不斷提高專業(yè)水平，努力運用任務(wù)型教學(xué)。為此，學(xué)校和相關(guān)教育主管部門可以通過一些優(yōu)惠政策的制定和實施，激發(fā)這些教師利用一切可能的機(jī)會提升自己的動機(jī)。既要鼓勵教師們自覺、主動地參加相應(yīng)的教學(xué)培訓(xùn)，也要為他們的再學(xué)習(xí)提供良好的條件。

3.制定任務(wù)型大綱。任務(wù)型大綱存在三種形式，即程序大綱、過程大綱、任務(wù)大綱。程序大綱是由珀拉胡在印度實施的。珀拉胡創(chuàng)設(shè)了三種類型的任務(wù)，即信息差任務(wù)、觀點差任務(wù)、推理差任務(wù)，并廣泛運用于其教學(xué)實踐。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者關(guān)注的是語言的意義和學(xué)習(xí)過程，即任務(wù)的完成。目的語規(guī)則系統(tǒng)的形成是無意識的，是交際任務(wù)的“副產(chǎn)品”。在任務(wù)的選擇上，任務(wù)是預(yù)先確定的，未經(jīng)過對學(xué)生群體的需求分析；在難度分級上，只是停留在經(jīng)驗之談上，表現(xiàn)出隨意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了過程大綱，強(qiáng)調(diào)意義協(xié)商，把師生協(xié)商融入大綱設(shè)計。但未建立事先的任務(wù)需求識別，對任務(wù)的難度分級和排序提出了一系列可能的標(biāo)準(zhǔn)，卻沒有解答。朗和庫魯克斯于1992年提出了任務(wù)大綱。強(qiáng)調(diào)大綱提供的任務(wù)要經(jīng)過需求分析，使任務(wù)能夠做到學(xué)用一致，有利于學(xué)習(xí)者的中介語發(fā)展，促進(jìn)二語習(xí)得。任務(wù)大綱的改進(jìn)并不能避免其自身存在的問題，任務(wù)的窮盡性和層次性一直困擾著任務(wù)大綱的實施，并且任務(wù)的難度分級和排序也沒有得到有效的解決[6]6。

總之，從以上對任務(wù)型大綱三種形態(tài)的分析中不難看出，任務(wù)的分級和排序是語言學(xué)者一直追求的核心問題，更說明其在該教學(xué)法中的核心地位。而我們在未來任務(wù)型大綱的制定過程中應(yīng)圍繞任務(wù)的分級和排序，借鑒上述三位學(xué)者的理論并結(jié)合各地各層級學(xué)校的具體情況形成有針對性的任務(wù)型教學(xué)大綱。

4.英語任務(wù)型教學(xué)應(yīng)基于對任務(wù)的分級和排序，構(gòu)建以分級為基礎(chǔ)、以圍繞任務(wù)為中心開展階梯式的教學(xué)活動。

在過程大綱中，布瑞恩(1984)提出了一個任務(wù)分級的設(shè)計模式，在四個層級上提供了多種選擇，最終如何選擇由使用者自己決定。參與者要在一個持續(xù)、循環(huán)的過程中參與各個層次的教與學(xué)的活動。

二、任務(wù)設(shè)計的實例

現(xiàn)將江蘇省中等職業(yè)學(xué)校試用英語教材第一冊第11單元——Popmusic的教學(xué)任務(wù)設(shè)計的實例介紹如下：

任務(wù):進(jìn)行一場小型的辯論會。

目的:通過辯論，讓學(xué)生領(lǐng)悟國內(nèi)外具有代表意義的流行歌星的成功歷程，體味他們成長與奮斗的艱辛，達(dá)到勵志教育的目的。

語言技能: Discussing what is the most important to success

Step 1：Pre-task

（The students are asked to collect information about two famous pop stars.）

1.要求學(xué)生以小組為單位收集關(guān)于周杰倫（作為國內(nèi)當(dāng)下流行歌星的代表）和貓王（作為國外昔日流行歌星的代表）的各種資料(including photos\ personal information\song

s， etc.)。

2.學(xué)生在組內(nèi)和組外進(jìn)行信息分享，相互展示。（The students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）

3.為了引導(dǎo)學(xué)生有目的地獲取、記錄信息要點，篩選有用信息，在課前把印有Jay Chou和 Elvis Presley ( The Hillbilly Cat) Birth time、Birth place、Schooling、Hobbies、Famous songs、Achievements欄目項的空白表格發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生獨立完成完善信息內(nèi)容的任務(wù)。

Step 2：While-task

(Before the task begins， the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)

1．在教師介紹完兩位pop stars鮮為人知的人生故事之后，可以在黑板上寫出辯論比賽的雙方觀點。

甲方：Talent is the most important to success.

乙方：Effort is the most important to success.

2．讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論，討論后按照觀點重新分組，并讓學(xué)生推選出參加辯論的選手。

3．改變座位，先由甲、乙雙方輪流陳述觀點，然后采用對辯的形式強(qiáng)調(diào)各自立場，以在規(guī)定時間內(nèi)有效陳述點多的一方獲勝。

Step 3：Post-task

教師：對學(xué)生的辯論結(jié)果進(jìn)行點評總結(jié)。

學(xué)生：(The students will finish the task inpidually after the class.)

1．Write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.

2．Present the writing in the next class.

在辯論活動過程中，教師可以嘗試在選手發(fā)言結(jié)束后，針對其發(fā)言進(jìn)行提問或反駁，這種有意識的打斷，不僅可以訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，還可以提高學(xué)生的應(yīng)變能力和思辨能力。同時，形成一種師生間或生生間的互動，使得任務(wù)更加真實和深入，學(xué)生在提高口語能力的同時，也提高了聽力水平和應(yīng)變能力、邏輯和辯證性思維能力。但教師對任務(wù)的干預(yù)要把握好度，不能影響辯手的思路，而應(yīng)該在必要時啟發(fā)他們的思維。教師應(yīng)扮演好中介者和設(shè)計者的角色，引導(dǎo)辯論賽的進(jìn)程，創(chuàng)造良好的氛圍，激發(fā)學(xué)生表達(dá)本方觀點的熱情；而不能左右學(xué)生的觀點。

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第6篇：任務(wù)型教學(xué)法論文范文

關(guān)鍵詞： 任務(wù)教學(xué)法 《網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用服務(wù)管理》教學(xué) 應(yīng)用研究

一、任務(wù)教學(xué)法的理論依據(jù)

任務(wù)教學(xué)法（task-based approach），從教學(xué)模式的角度講，它是以美國教育家杜威的實用主義作為教育理論基礎(chǔ)而提出的“以學(xué)生中心，從做中學(xué)”的教學(xué)模式，它主張教學(xué)的中心應(yīng)從教師轉(zhuǎn)到學(xué)生，教師在教學(xué)過程中應(yīng)是教學(xué)的設(shè)計員、導(dǎo)航員、輔導(dǎo)員、助學(xué)員。從教方法論的角度講，任務(wù)教學(xué)法是建立在“建構(gòu)主義”理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法，它認(rèn)為學(xué)生獲得知識的主要因素不是靠教師傳授，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方式獲得。概括起來說，任務(wù)教學(xué)法是以學(xué)生為中心，以任務(wù)為動力、手段和目標(biāo)，學(xué)生在實踐中獲得新知識和提高技能。任務(wù)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨立與協(xié)協(xié)作的工作能力，鍛煉學(xué)生掌握工作思路與方法，訓(xùn)練學(xué)生的專業(yè)和職業(yè)技能及跨專業(yè)的各種能力.提高學(xué)生的認(rèn)知水平，最終達(dá)到培養(yǎng)應(yīng)用型人才的教學(xué)目的。

二、任務(wù)教學(xué)法的程序

任務(wù)教學(xué)法是讓學(xué)生在完成任務(wù)的同時，掌握并運用知識，所以教師的第一要務(wù)是設(shè)計任務(wù)，即對課程內(nèi)容進(jìn)行整體優(yōu)化設(shè)計。在設(shè)計時，教師要充分研究教材內(nèi)容和能力點，始終以學(xué)生為主體，充分考慮學(xué)生的現(xiàn)有文化知識、認(rèn)知能力、接受能力和興趣，以及將來學(xué)生從事職業(yè)的實際崗位需要，設(shè)計每一個任務(wù)模塊。模塊之間要相互聯(lián)系，相互充實和拓展，通過新的任務(wù)強(qiáng)化學(xué)過的理論知識和應(yīng)用技能，深化教與學(xué)的過程，把學(xué)生應(yīng)該掌握的相關(guān)理論知識、業(yè)務(wù)知識、技能和技巧融入各個任務(wù)。

在具體教學(xué)中，教師要考慮學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，遵循“先知——后會——再提高”的思路，實施“任務(wù)設(shè)計、理論講解、模擬訓(xùn)練、分組實訓(xùn)交流評價”的五步任務(wù)教學(xué)法。首先教師圍繞實際應(yīng)用組織教學(xué)，不拘泥于教材的編排順序，使學(xué)生在應(yīng)用中得到提高。在具體講授完成任務(wù)所需的理論時，主要以知識脈絡(luò)、知識架構(gòu)的講解為主，重點講解完成任務(wù)需要儲備的基本理論，然后布置類似任務(wù)要求學(xué)生在理論指導(dǎo)下進(jìn)行模擬訓(xùn)練，有了這些前期準(zhǔn)備后，指導(dǎo)學(xué)生完成實訓(xùn)任務(wù)，撰寫實訓(xùn)報告。

三、任務(wù)教學(xué)法案例

1.實施課程：網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用服務(wù)管理。

2.實施時間：2013年春季學(xué)期。

3.實施對象：本次課改的實施對象為2012秋計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)專業(yè)的24名學(xué)生。24人分為4組，每組6人設(shè)組長1人、方案設(shè)計1人、實訓(xùn)儀器準(zhǔn)備1人、操作人員2人、撰寫實訓(xùn)報告1人。每組6人既有分工又要相互協(xié)作，共計完成本課程的5個實訓(xùn)，并向其他小組展示本小組的實訓(xùn)過程及結(jié)果，交流實訓(xùn)心得。

4.任務(wù)準(zhǔn)備：我對《網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用服務(wù)管理》管理這門課程的內(nèi)容仔細(xì)研讀后，設(shè)計五個實訓(xùn)：利用IIS搭建WWW服務(wù)器（一個實訓(xùn)）、利用IIS、Sever-U搭建Ftp服務(wù)器（兩個實訓(xùn)）、利用IIS、Wmail搭建郵件服務(wù)器（兩個實訓(xùn)）。

為了學(xué)生在實訓(xùn)中系統(tǒng)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，每次實訓(xùn)前安排一節(jié)課為學(xué)生講授完成實訓(xùn)所需要的知識框架，具體知識學(xué)生在實訓(xùn)時具體掌握，再安排一節(jié)課指導(dǎo)學(xué)生上機(jī)操作，完成一個和實訓(xùn)任務(wù)類似的實驗。通過這兩個環(huán)節(jié)讓每個小組理清完成實訓(xùn)任務(wù)的思路，為實訓(xùn)任務(wù)的完成做好前期準(zhǔn)備，使實訓(xùn)任務(wù)在一個開放的環(huán)境下完成，而不是在“放開”不管的情況下完成。

5.完成任務(wù)：每個實訓(xùn)小組經(jīng)過方案設(shè)計、前期準(zhǔn)備，最后在實驗室完成實訓(xùn)（三個課時），實訓(xùn)任務(wù)完成后每個小組撰寫一份實訓(xùn)報告，并進(jìn)行展示、交流、打分評價（兩個課時）。每次的評價成績就作為該課程的一次實訓(xùn)成績，五次實訓(xùn)成績合格方能參加該課程的終結(jié)性考核。

四、效果評價

通過任務(wù)教學(xué)法的實施，這24名學(xué)生的學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、參與性明顯提高，學(xué)習(xí)興趣濃厚，綜合能力也得到明顯提升，例如交流評價環(huán)節(jié)給學(xué)生提供展示自己的機(jī)會，通過匯報學(xué)生語言表達(dá)能力和自信心得到明顯提高，撰寫科技論文的訓(xùn)練也得以加強(qiáng)等。任務(wù)教學(xué)法的實施徹底轉(zhuǎn)變了學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)過程中的地位，學(xué)生真正成為中心，主體作用得到真正的體現(xiàn)。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生既需要自主學(xué)習(xí)、獨立思考，又需要相互協(xié)作、交流溝通和團(tuán)體決策，教師僅僅是一個指導(dǎo)者。教學(xué)任務(wù)的完成也增進(jìn)了學(xué)生間的友誼，增強(qiáng)了班級凝聚力。總之，任務(wù)教學(xué)法在《網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用服務(wù)管理》課程教學(xué)中的應(yīng)用，提高了學(xué)生交際、組織、語言表達(dá)、論文寫作及分析問題和解決問題等方面的能力。參加《網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用服務(wù)管理》課程改革的學(xué)生完全贊成在課程教學(xué)中引入任務(wù)教學(xué)法。

任務(wù)教學(xué)法的實施改變了教學(xué)過程中的師生角色關(guān)系，改變了學(xué)生獲得知識的路徑，在《網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用服務(wù)管理》課程教學(xué)中也取得一些好的效果，但還存在諸如學(xué)生基礎(chǔ)分化大不易分組，應(yīng)試教育的影響仍難于消除，學(xué)生分工就意味分家合作有難度等問題，還需要不斷探索、不斷實踐、不斷完善。

參考文獻(xiàn)：

第7篇：任務(wù)型教學(xué)法論文范文

所謂“外語教師課堂策略研究”不是指教學(xué)法研究，也不是針對諸如語音、語法、詞匯，或聽說、閱讀、寫作等方面教學(xué)的分門別類的研究，其著眼點是課堂教學(xué)的實際過程——課堂互動(classroom  interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語教學(xué)評估的依據(jù)。這種研究在中國很有必要，因為每天都有大量外語學(xué)習(xí)都走進(jìn)課堂，他們的進(jìn)步無疑在很大……

2.現(xiàn)實需要

我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現(xiàn)實需要。

首先，中國的外語學(xué)習(xí)者——無論在校生還是成人——都是在本國學(xué)習(xí)別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學(xué)習(xí)語言知識并練習(xí)使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機(jī)會。而在西方國家，除了一些在校生需學(xué)習(xí)“外語”，更多學(xué)習(xí)者是移民、外國人或生活在雙語環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學(xué)習(xí)目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習(xí)得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語學(xué)習(xí)者除了專門到課堂上學(xué)習(xí)語言，平時就在目的語環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機(jī)會。這就是說，課堂在“二語”環(huán)境中僅是語言學(xué)習(xí)的途徑之一，而在“外語”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學(xué)習(xí)者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學(xué)效果對他們學(xué)習(xí)效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。

其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語，而且應(yīng)懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學(xué)生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學(xué)研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應(yīng)用語言學(xué)。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學(xué)或應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)的碩士學(xué)位，大學(xué)教師則需有博士學(xué)位。而在中國，外語教師絕大多數(shù)是中國人，雖已獲得外國語言文學(xué)學(xué)士、碩士甚至博士學(xué)位，但也只能算高級外語學(xué)習(xí)者，不具有本族人的語言優(yōu)勢。以大學(xué)外語教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺，很少有人在語言教學(xué)方面接受過正規(guī)訓(xùn)練。高一虹等(2000)的調(diào)查顯示，即使在參加全國甚至國際學(xué)術(shù)會議的高校英語教師中，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)過應(yīng)用語言學(xué)”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調(diào)查則顯示，我國外語教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學(xué)理論和實踐上都需要指導(dǎo)，需要認(rèn)識外語教學(xué)的規(guī)律、課堂過程的實質(zhì)以及有效的課堂策略，以便取得好的教學(xué)效果。

再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學(xué)生語言實踐的極好機(jī)會。如果學(xué)生能參與課堂互動，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語言的機(jī)會，同時還能參與管理自己的學(xué)習(xí)，這會使其學(xué)習(xí)態(tài)度變得更積極、負(fù)責(zé)(Allwright  1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強(qiáng)調(diào)學(xué)而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學(xué)常以學(xué)生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調(diào)查中都得到了驗證。西方這種教學(xué)方式比較有利于外語學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴(yán)”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓(xùn)練，平時也得不到足夠的交流機(jī)會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學(xué)對教師的教學(xué)經(jīng)驗與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進(jìn)行課堂策略指導(dǎo)很有必要。

總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環(huán)境。在這種客觀環(huán)境中，外語教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實意義。

3.西方研究狀況

這方面研究的狀況如何？我們在考察中發(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究成果基本上產(chǎn)生于西方，并可追溯至20世紀(jì)60年代末。此前語言教學(xué)界熱衷于比較“教學(xué)法”，如語法一翻譯法、聽說法、認(rèn)知法、情景法等。這些“教學(xué)法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結(jié)果表明，每種教學(xué)法都有自身的優(yōu)勢，但沒有絕對優(yōu)勢(Allwright  1983)，于是研究人員才開始把目光轉(zhuǎn)向課堂互動。

根據(jù)Allwright  &  Bailey(1991)，課堂互動是教學(xué)的實際過程。外語教師帶著教學(xué)計劃走進(jìn)課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學(xué)方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學(xué)生的語言輸入、語言實踐機(jī)會和心理吸收狀態(tài)。然而計劃不等于結(jié)果；影響必須經(jīng)過課堂互動過程才能作用于學(xué)生。事實上，在互動中教師和同學(xué)的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習(xí)的機(jī)會將隨時出現(xiàn)，課堂氣氛也會變化。所以教師要學(xué)會管理課堂互動。

早期的外語課堂互動研究在方法和目標(biāo)上都受到教育學(xué)領(lǐng)域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預(yù)先分別劃分為若干類別，如教師接受學(xué)生情緒變化、采納學(xué)生觀點、提問、講解、作指示、表揚、批評等，以及學(xué)生應(yīng)答、啟動話語、沉默等(Flanders  1960)，稱作“分類系統(tǒng)”(category  system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉(zhuǎn)化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis  1994)或“課堂觀察”(AIlwright  1988)。此類研究僅70年代前后就出現(xiàn)25項(Chaudron  1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進(jìn)、哪些更有效等，可直接為教學(xué)服務(wù)。例如Jarvis(1968)的分類系統(tǒng)可用來分析教師個人的教學(xué)模式與理想教學(xué)模式之間的偏差率，從而達(dá)到教學(xué)評估與改進(jìn)的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統(tǒng)以及經(jīng)她擴(kuò)展的外語互動系統(tǒng)(Flint)用于培訓(xùn)教師學(xué)員，取得了很好的效果。當(dāng)然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人認(rèn)識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu  1999)。

第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學(xué)影響，話語分析則從社會學(xué)角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright  1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實現(xiàn)一種教學(xué)功能并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構(gòu)步(structuring)＋引發(fā)步(soliciting)＋應(yīng)答步(responding)＋回應(yīng)步(reacting)(Bellack  et  al  1966)，或啟動步(initiation)＋應(yīng)答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair  &  Coulthard  1975)。據(jù)此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會，而不只是教師如何教?！敖浑H法”在當(dāng)時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學(xué)生提供的語言交際機(jī)會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統(tǒng)，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發(fā)現(xiàn)，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進(jìn)學(xué)生參與交際以及用多種言語行為進(jìn)行交際。話語分析法1)不區(qū)分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結(jié)論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯(lián)系起來則增加了理論系統(tǒng)性，在應(yīng)用中也容易做到精確。

實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點是如何促進(jìn)學(xué)。從70年代中期起，外語教學(xué)界已意識到“教”的目的是“學(xué)”。進(jìn)入80年代后，二語習(xí)得研究的強(qiáng)勁勢頭更是強(qiáng)化了對學(xué)習(xí)者方面的關(guān)注。不過二語習(xí)得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth  &  Wagner  1997)：前者關(guān)心哪些個人心理因素會影響語言習(xí)得；后者關(guān)心怎樣的互動模式能提供語言習(xí)得機(jī)會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron  1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation  of  meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認(rèn)理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復(fù)”等手段來調(diào)整互動結(jié)構(gòu)，以便理解所產(chǎn)出話語的意義。意義商議被認(rèn)為能促進(jìn)語言習(xí)得，一方面因為它既能預(yù)防又能修補(bǔ)理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long  1983;Pica  et  al1987)；另一方面因為它能創(chuàng)造輸出機(jī)會，并通過“負(fù)輸入”推動會話者改換別的表達(dá)方式以修正自己的輸出，令其更準(zhǔn)確、連貫和恰當(dāng)，更易于理解(Swain  1985;Pica  1988;Pica  et  al1989)。

從80到90年代，一直有人通過話語分析調(diào)查課堂環(huán)境中哪些因素會促進(jìn)意義商議。結(jié)果顯示，意義商議在真實課堂上出現(xiàn)并不多（如Pica  &  Doughty  1985;Pica  &  Long  1986)，因為有若干條件會制約其產(chǎn)生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應(yīng)用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學(xué)生語言輸出的量與質(zhì)(Long  et  al  1976;Foster  1998)、減少學(xué)生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long  &  Porter  1985)，從而帶來更多的意義商議機(jī)會(Doughty  &  Pica  1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學(xué)生之間(Varonis  &  Gass  1983)及不同性別學(xué)生之間會更多(Gass  &  Varonis  1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務(wù)（必需交換信息）時比完成單向任務(wù)（自由交換信息）時更多(Doughty  &  Pica  1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務(wù)時比完成一般程序型任務(wù)時更多(Brown  1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現(xiàn)意義商議。

還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes  1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long  &  Sato  1983;Brock  1986)。研究結(jié)果表明，教師在課堂上實際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實不重思考、重記憶不重理解，很難促進(jìn)語言習(xí)得(Koivukari  1987)；而且學(xué)生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進(jìn)輸出(Brock  1986)。此外White  &  Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認(rèn)為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復(fù)問題或叫另一個學(xué)生回答，結(jié)果降低了學(xué)生的回答率，因而也降低了其輸出量。

基于上述種種對課堂話語的調(diào)查結(jié)果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White  &  Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學(xué)生更多輸出機(jī)會；此外小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開展小組活動。當(dāng)然，Pica  &  Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學(xué)生接觸正確輸入的機(jī)會。另一方面，Pica  et  al(1987)指出教師不應(yīng)把注意力全放在語言準(zhǔn)確度上，而應(yīng)注重調(diào)整互動結(jié)構(gòu)，特別應(yīng)主動核實和確認(rèn)學(xué)生理解與否，并鼓勵學(xué)生澄清和確認(rèn)自己不清楚的地方。Foster(1998)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進(jìn)行指導(dǎo)?？傊?，這些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學(xué)的關(guān)系，最終目的都是幫助教師認(rèn)識自己的哪些課堂行為更有利于學(xué)生的語言習(xí)得(Ellis  1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學(xué)習(xí)過程也是研究講課過程，為改進(jìn)和評價教建立理論依據(jù)。

應(yīng)該說，近三十多年來，西方一直在進(jìn)行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學(xué)研究領(lǐng)域存在著重理論輕實踐的傾向(Van  Lier  1994)，這項研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學(xué)者開始提倡進(jìn)行“教師研究”（見TESOL  Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強(qiáng)社會取向的二語習(xí)得研究（如Edge  &  Richards  1998）?！靶袆友芯俊保▍⒁奀rookes  1993）的影響也在擴(kuò)大，它是教師為解決實際問題而邊教學(xué)邊開展的研究(Richards  &  Nunan  1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā)展表明，對實際課堂教學(xué)過程的研究正得到更多重視，教師作為教學(xué)實施者乃至研究者的作用也日益得到再認(rèn)識，需要加強(qiáng)關(guān)于課堂互動和教師行為方面的研究。

4.國內(nèi)研究狀況

為了解國內(nèi)有關(guān)研究的狀況，筆者仔細(xì)查考了高等學(xué)校外語學(xué)刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學(xué)”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關(guān)統(tǒng)計，得到以下結(jié)果。

首先，從該部分論文的數(shù)量看（見圖1），外語教學(xué)研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準(zhǔn)，1994年再次攀升，1999年達(dá)到整個階段的最高峰。

從論文內(nèi)容上看，主要特點是對西方理論的引進(jìn)，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數(shù)量高達(dá)46篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（272篇）的0.7%?？梢娂兇獾囊M(jìn)在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調(diào)查結(jié)果是一致的。

附圖

圖1.1978-1999年國內(nèi)外語教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)方面論文數(shù)量

第8篇：任務(wù)型教學(xué)法論文范文

教師 學(xué)生 閱讀文 任務(wù)中職學(xué)生在基礎(chǔ)理論課堂的學(xué)習(xí)中狀態(tài)欠佳，而在實訓(xùn)課，技能培訓(xùn)課上卻普遍表現(xiàn)積極，既樂于動手，又樂于動口?？梢姡瑢W(xué)生并不愿意通過單一的課堂方式獲得知識，或者更確切地說不愿意學(xué)習(xí)那些看不到任何實際用途的、枯燥的理論知識，而是喜歡在各種活動中獲得知識。因此，英語任課教師需要探究制定行之有效的任務(wù)，使學(xué)生通過豐富多彩的個體活動、小組或集體活動和大量反復(fù)的實踐練習(xí)去感知知識，習(xí)得能力。

一、任務(wù)型教學(xué)法

任務(wù)型教學(xué)法是指以具體的任務(wù)為載體，以完成任務(wù)為驅(qū)動，將學(xué)習(xí)語言形式、掌握語言技能、發(fā)展語言能力融為一體的英語教學(xué)方法。它強(qiáng)調(diào)通過課堂教學(xué)讓學(xué)生直接用英語完成各種真實的生活、學(xué)習(xí)、工作等任務(wù)，感受成功。任務(wù)教學(xué)法的實施可以為學(xué)生提供更大的實踐空間，能更好地發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。

《英語》（基礎(chǔ)模塊）教材閱讀文選材貼近生活實際。但是作為一本非典型的任務(wù)型教材，在Reading，Listening以及Speaking部分并沒有為教師提供具體的、可行的任務(wù)以協(xié)助教學(xué)，因此教師要想運用任務(wù)型教學(xué)法講授本教材閱讀文，必須能夠根據(jù)課程特色與學(xué)生需求，對其內(nèi)容進(jìn)行具體的教學(xué)任務(wù)設(shè)計才能實現(xiàn)有效的任務(wù)教學(xué)。本文以該教材為例，以任務(wù)型教學(xué)作為課堂教學(xué)設(shè)計之理念，簡要分析教師如何從任務(wù)設(shè)計、任務(wù)呈現(xiàn)、任務(wù)完成三方面實施對閱讀文的教學(xué)，從而更好地發(fā)揮教師的作用，真正使學(xué)生在課堂中發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性。通過論文的簡要概述，希望能為從事英語教學(xué)的教師起到一定的指導(dǎo)與借鑒作用。

二、任務(wù)型教學(xué)法在閱讀文教學(xué)中的實施

1.任務(wù)的設(shè)計

（1）任務(wù)的設(shè)計要貼近學(xué)生實際

教學(xué)實踐證明，學(xué)生對熟知的話題或身邊的事物學(xué)習(xí)較有興趣，這使他們自愿開口表達(dá)想法，積極參與課堂活動；反之，對不熟知的話題或內(nèi)容他們無從下手，導(dǎo)致教師很難設(shè)計任務(wù)。因此教師在進(jìn)行單元話題教學(xué)時，可以緊緊圍繞主題在學(xué)生認(rèn)知范圍之內(nèi)設(shè)計學(xué)生感興趣且能充分發(fā)揮想象力的任務(wù)。如Unit 7 Dark Screen以“電腦”為話題，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)標(biāo)題預(yù)測學(xué)習(xí)內(nèi)容，小組討論電腦利弊展開辯論賽，小組合作分享自己曾經(jīng)用電腦設(shè)計過的創(chuàng)作等都是能夠較好地激發(fā)、驅(qū)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的任務(wù)類型。又如，Unit 8 Is Life Fair？主要從一個故事引發(fā)對生活態(tài)度的思考。教師在設(shè)計任務(wù)時，可以設(shè)置諸如列舉“自己生活中比較成功或如意的一件事情”，“生活中最佩服的人物，為什么？”等較為簡單積極的正面問題。

（2）任務(wù)的設(shè)計要體現(xiàn)學(xué)生差異

中職生英語水平參差不齊，教師設(shè)計的任務(wù)要呈現(xiàn)一定的層次和梯度。例如，Unit 6 Seasons，層次較低的學(xué)生可以突破簡單的四季、形容氣候的詞匯；水平較高的學(xué)生可嘗試對四季特點描述，總結(jié)不同國家季節(jié)不同的特點。再如，Unit 12 Festivals，在對中國傳統(tǒng)節(jié)日“春節(jié)”的討論之前，教師為基礎(chǔ)較差學(xué)生設(shè)計一些簡單的靜態(tài)任務(wù)，如簡單列舉中國或國外大家熟知的傳統(tǒng)節(jié)日即可。對處于中等層次或較高層次的學(xué)生，可設(shè)計一些動態(tài)性或抽象性任務(wù)，如表述一些特定節(jié)日的特點以及中外一些傳統(tǒng)節(jié)日的共同點與不同點等等，或設(shè)置對話，一方與另一方展開交談，談?wù)撌熘墓?jié)日并通過表演展現(xiàn)出節(jié)日特色等。

2.任務(wù)的呈現(xiàn)

教師呈現(xiàn)的任務(wù)應(yīng)該是與閱讀文話題及教學(xué)內(nèi)容貼近的情境和語境范圍內(nèi)的真實的語言情景。如Unit 11 Friends，教師結(jié)合學(xué)生實際，呈現(xiàn)諸如“為什么朋友對我們那么重要？”“簡要介紹一下你的好朋友？”“交友過程中你都需要注意什么問題？”等情景問題的任務(wù)。Unit 10 The Spirit of Marathon，教師可以展示不同比賽項目的圖片視頻，讓學(xué)生直觀感知其特點，順利導(dǎo)入馬拉松運動項目。通過不同任務(wù)形式，如：分類：田賽，徑賽；歸納：比賽由來，馬拉松長度等引導(dǎo)學(xué)生更好的理解文章內(nèi)容，抓取文章的主題信息與細(xì)節(jié)信息。再如，Unit12 Festivals這一話題，教師呈現(xiàn)的任務(wù)形式可以是表演春節(jié)相應(yīng)的節(jié)目、制作賀卡、裝飾教室、舉行英語party等情景任務(wù)，然后知識可延伸到西方節(jié)日的特點和特色以增強(qiáng)文化意識。實踐證明，學(xué)生在課堂上完成真實交際任務(wù)越多，使用現(xiàn)實生活語言的機(jī)會也就越多，英語的應(yīng)用也就變得逐漸準(zhǔn)確、流暢、得體。

3.任務(wù)的完成

（1）自主學(xué)習(xí)完成

教師通過設(shè)計個人、雙人、小組活動安排教學(xué)。教師在導(dǎo)入每一單元閱讀文話題前都可以通過不同的形式設(shè)計個人活動完成對文章主題句的摘取，關(guān)鍵與細(xì)節(jié)信息的提煉等。如Unit 5 Favorite Food，教師可以分段落自行設(shè)計問題，要求學(xué)生在快速閱讀中劃出問題的答案，也就是文章的主題句與段落大意。Unit 6 Seasons教師可以以表格形式，要求學(xué)生在快速閱讀文章后，獨立完成對四季特點概括的任務(wù)表，表內(nèi)體現(xiàn)了季節(jié)名稱，月份，季節(jié)特點，流行的活動以及該季節(jié)出現(xiàn)的節(jié)日等信息。

（2）合作完成

由于任務(wù)難度或形式的不同，有些活動需要學(xué)生結(jié)對或小組合作以會話、訪談等形式完成。教師在每單元導(dǎo)入閱讀文之前，可以設(shè)置雙人互動任務(wù)導(dǎo)入主題。比如，Unit11Friend可要求學(xué)生結(jié)對問答諸如此類的情景問題，“誰是你最好的朋友？”“你認(rèn)為朋友最重要的品格是什么？”另一個學(xué)生要求回答出這位學(xué)生所提出的問題，當(dāng)回答后，他與同伴變換角色，即他提問，第一個學(xué)生回答。

分組討論形式，也就是要求教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計組內(nèi)互動任務(wù)甚至組間互動任務(wù)。學(xué)生在完成教師設(shè)置的任務(wù)后，教師可要求小組討論評價這個句子是否合乎英語語法，如“Because he can helps me a lot in my daily life.”小組內(nèi)成員進(jìn)行討論，達(dá)成共同意見后，委派小組代表發(fā)表意見。當(dāng)小組間意見產(chǎn)生不一致時，此時教師可以進(jìn)一步安排進(jìn)行組間互動的討論。比如，每組派出一人到其他組去收集信息，帶回自己小組，進(jìn)行分析、歸納等等。還可以把小組打散，個人去其他組收集信息，然后回到小組交流信息。教師根據(jù)不同的任務(wù)完成不同的教學(xué)內(nèi)容，不僅鞏固了學(xué)生對語言知識點的應(yīng)用，更提高了學(xué)生探究、創(chuàng)新的能力。

任務(wù)型教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)造力。當(dāng)然，在英語課堂教學(xué)中，教師還要根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容的不同，靈活選擇和運用其他教學(xué)方法，提升學(xué)生的英語運用能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]呂京.英語任務(wù)型教學(xué)法的有效實施. [J].中國教育學(xué)刊，2010，（06）.

第9篇：任務(wù)型教學(xué)法論文范文

1關(guān)于教學(xué)目標(biāo)

孟建偉認(rèn)為，應(yīng)用文寫作的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生以書面形式處理工作事務(wù)的能力，而不是培養(yǎng)其人文素質(zhì)。洪威雷、徐梅芳認(rèn)為，應(yīng)用文寫作教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生寫作能力為核心，但要注意人文素質(zhì)的培養(yǎng)。顧春軍認(rèn)為，應(yīng)用寫作不只是技巧的訓(xùn)練，更應(yīng)該包含傳統(tǒng)文化的傳承，蘊含著倫理道德的守護(hù)。

2關(guān)于教學(xué)內(nèi)容

孟建偉認(rèn)為，寫作技術(shù)是應(yīng)用文寫作教學(xué)內(nèi)容的重中之重。寫作技術(shù)主要包括寫作模式、寫作程序、寫作技法和寫作規(guī)則。[4]2007年他就這一問題進(jìn)一步提出：培養(yǎng)應(yīng)用文寫作技能和表達(dá)素質(zhì)是應(yīng)用文寫作教學(xué)的核心；圍繞這個重心和出發(fā)點，應(yīng)著力從原理論、模式論、技法論、規(guī)則論、文體論等方面進(jìn)一步充實應(yīng)用文寫作教學(xué)內(nèi)容。[5]孟建偉指出，應(yīng)用文寫作教學(xué)的例文選擇存在用例隨意、選擇簡略兩個誤區(qū)，他認(rèn)為，例文的選擇應(yīng)該遵循規(guī)范典型、體現(xiàn)全貌、分別對待等原則。[6]例文解讀，既要求熟悉格式，又要體味寫作技術(shù)。[7]

3關(guān)于教學(xué)方法（教學(xué)模式）

由于絕大多數(shù)研究者來自教學(xué)第一線，因此應(yīng)用文寫作的教法研究在整個應(yīng)用文寫作教學(xué)研究中占很大比重。比較有代表性的有案例教學(xué)法、項目（任務(wù)）教學(xué)法、情境教學(xué)法，或者是以上幾者的綜合。案例教學(xué)法是以案例為基礎(chǔ)的一種教學(xué)方法。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過分析討論案例來加深對所學(xué)知識的理解與運用。趙穎認(rèn)為，案例的選擇要典型、簡練。[8]李永宏認(rèn)為，案例有兩個來源，一是教師收集的資料，二是學(xué)生的習(xí)作。案例的選擇要注意主旨的針對性和事例的典型性，所選案例要難易適度，要將疑問置于案例之中，等等；并對實行案例教學(xué)法的意義作了分析。[9]段宜杉認(rèn)為“,任務(wù)驅(qū)動”的教學(xué)形式使教學(xué)環(huán)境情景化、問題化。在課堂實踐中，“任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)法可以劃分為“情境設(shè)置—提出任務(wù)”“知識補(bǔ)充—分析任務(wù)”“課堂實訓(xùn)—解決任務(wù)”“師生點評—檢驗任務(wù)”四個環(huán)節(jié)。應(yīng)用“任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)法應(yīng)注意工學(xué)結(jié)合，任務(wù)設(shè)置應(yīng)與專業(yè)貼近，開展任務(wù)應(yīng)選擇合適的時機(jī)等。[10]單青、吳靜認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)包括兩大類：著眼于模擬真實交際的任務(wù)和著眼于交際互動過程的任務(wù)。結(jié)合應(yīng)用文寫作的具體教學(xué)實踐，他們探討了教學(xué)任務(wù)的設(shè)計和實施，教學(xué)過程管理，教師的作用等問題。[11]葉芬認(rèn)為，項目教學(xué)法是典型的以學(xué)生為主體，由學(xué)生和教師共同參與的教學(xué)方法。在高職學(xué)生的應(yīng)用文寫作課程中開展項目教學(xué)，讓學(xué)生在模擬的職業(yè)崗位上按照教師布置的項目任務(wù)完成常用文書寫作綜合訓(xùn)練，能培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。[12]劉新英則列舉了項目教學(xué)法的具體步驟。[13]諸曉梅提出開展活動化教學(xué)實驗，目標(biāo)之一就是創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動學(xué)生的參與意識。[14]張科杰在介紹應(yīng)用文寫作項目化改革的具體做法時，提出結(jié)合每一個項目的主題設(shè)置貼近學(xué)生生活實際和未來職業(yè)工作的教學(xué)情境，學(xué)生通過角色扮演融入教學(xué)情境，順利完成指定的工作任務(wù)。[15]如何在應(yīng)用文寫作教學(xué)中運用情境教學(xué)法，是一個值得深入研究的課題。筆者認(rèn)為，情境教學(xué)是一種教學(xué)思想，但現(xiàn)有的成果往往把情境教學(xué)法當(dāng)作一種調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的手段，值得商榷。吳偉凡討論的任務(wù)情境教學(xué)法綜合運用了情境教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法。[16]張艷君討論的動態(tài)實訓(xùn)教學(xué)法綜合運用了案例教學(xué)訓(xùn)練法和情景模擬訓(xùn)練法。[17]高原提出了應(yīng)用文寫作教學(xué)的四種基本模式，即理性導(dǎo)引模式、感性導(dǎo)引模式、實用導(dǎo)引模式、實踐導(dǎo)引模式。

4關(guān)于教材編寫

部分研究者對應(yīng)用文寫作教材的編寫提出了自己的看法。張金英認(rèn)為，應(yīng)力求使學(xué)生通過新教材的學(xué)習(xí)，獲得較扎實的應(yīng)用文寫作基礎(chǔ)知識，和常用應(yīng)用文的寫作實踐能力，為學(xué)生畢業(yè)后能成為企事業(yè)單位合格的初、中級文秘人員，以及繼續(xù)學(xué)習(xí)和適應(yīng)職業(yè)變化打下一定的基礎(chǔ)。他還具體介紹了新教材的體例和章節(jié)。[19]胡海、余世民分析了以工作任務(wù)為導(dǎo)向的“模擬情境”法與教材編寫的關(guān)系，并提出教材的編寫模式，使教學(xué)與教材相融合。他們還指出高職學(xué)校應(yīng)用文寫作教材編寫中存在的問題，探討了編寫高職應(yīng)用文寫作教材的新思路及具體實施方法。[20]趙嬌認(rèn)為，高職財經(jīng)應(yīng)用寫作教材的編寫要基于“能力為本”的理念，突出財經(jīng)特色，以“技法與范式”為編寫重點，基于財經(jīng)工作要求編排文種體系，體現(xiàn)技能性、應(yīng)用性、實用性的特點。[21]大多數(shù)研究者認(rèn)為，教材的編寫應(yīng)面向?qū)I(yè)實際，面向?qū)W生實際，這固然不錯，但筆者認(rèn)為，教材的編寫更應(yīng)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性，是否有必要為每個專業(yè)編一本專業(yè)應(yīng)用文寫作教材，值得商榷。這涉及到教材的二次開發(fā)問題，還有文化基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程整合的問題。

5關(guān)于教師素質(zhì)

較多的研究者還關(guān)注到應(yīng)用文寫作教學(xué)的主體———教師的素質(zhì)問題。大家普遍認(rèn)為，應(yīng)用文寫作課程的教師不僅要具備一般的寫作知識和能力，還要具備相關(guān)的專業(yè)知識。王婕認(rèn)為，教師不僅要具備基本的語文素養(yǎng)，還要具有廣博的社會知識，一定的專業(yè)知識和教育學(xué)、心理學(xué)知識，配合適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，才能適應(yīng)高職院校應(yīng)用文寫作課程的教育教學(xué)需要。[22]趙娟則調(diào)查了山東的幾所高校，認(rèn)為當(dāng)今應(yīng)用文寫作教師隊伍存在專任教師缺乏、性別比例失衡、職稱結(jié)構(gòu)不合理、課程認(rèn)同感低、科研成果不足等一系列問題，并提出了相互聽課、參與寫作實踐等改善辦法。

6關(guān)于應(yīng)用文寫作評價

應(yīng)用文寫作評價問題一直是應(yīng)用文寫作教學(xué)研究的盲點。孟建偉認(rèn)為，應(yīng)用寫作有三個層次，即寫出、寫對、寫好，并具體闡述了三個層次的評價要素。三個層次理論的理論價值在于為建立應(yīng)用文寫作層級理論提供初始依據(jù)，為建立應(yīng)用文寫作測評理論提供現(xiàn)實參考，為應(yīng)用文寫作目標(biāo)的細(xì)化提供借鑒；實踐價值在于為實施應(yīng)用文的“等級教學(xué)”或“差異教學(xué)”提供參照，為應(yīng)用文寫作成品的評價和檢驗提供客觀標(biāo)準(zhǔn)，幫助應(yīng)用文寫作主體樹立更高的寫作標(biāo)桿。

7關(guān)于應(yīng)用文寫作教學(xué)的“去文學(xué)化”

2004年，陳天然首先提出現(xiàn)代應(yīng)用文與文學(xué)的關(guān)系問題。2005年，姚思源在有關(guān)文章中追溯應(yīng)用文文學(xué)化的歷史淵源，闡述文學(xué)性之于應(yīng)用文未來發(fā)展的重要性。2006年，孟建偉發(fā)表《應(yīng)用文寫作教學(xué)“去文學(xué)化”探討》一文，對應(yīng)用文寫作教學(xué)“文學(xué)化”問題提出不同觀點。文章發(fā)表后，激起強(qiáng)烈反響和熱烈討論，引起了一場持續(xù)一年多，有十幾名學(xué)者、數(shù)十篇理論文章參加的學(xué)術(shù)爭鳴，成為近年來中國應(yīng)用文寫作教學(xué)理論研究方面的一個熱點。孟建偉認(rèn)為，教師因?qū)I(yè)背景所養(yǎng)成的文學(xué)思維定勢,是導(dǎo)致應(yīng)用文寫作教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容發(fā)生偏移的重要原因。應(yīng)該從不同思維方式、不同表達(dá)方法以及培養(yǎng)不同的“話語責(zé)任人”等方面，區(qū)分實用類、審美類兩類文體，以社會職業(yè)工作需要為導(dǎo)向，以寫作技術(shù)為重心,構(gòu)建符合應(yīng)用文自身特質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容體系。時隔不久，王正撰文把應(yīng)用文寫作的“文學(xué)化”看作是教學(xué)的“流行病”，認(rèn)為這種病的病灶在于“對學(xué)科特性和課程特色的模糊認(rèn)識”，認(rèn)為應(yīng)用文的作用不是針對人的情感層面和理性層面，而是針對人的行為層面，它始終以可行性、可操作性作為文體特征。他還從教師教學(xué)、教育背景、教育體制三個方面闡釋“去文學(xué)化”的必要性。洪威雷、徐梅芳部分贊同孟建偉的觀點，認(rèn)為“文學(xué)情結(jié)”背離了應(yīng)用文寫作教學(xué)的初衷，違背了應(yīng)用文自身的特點和規(guī)律。應(yīng)用文有自己的審美特征，應(yīng)用文寫作教學(xué)的重點和教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)在于寫作技術(shù)的訓(xùn)練。應(yīng)用文寫作教學(xué)“去文學(xué)化”，須理清“文學(xué)情結(jié)”與“文學(xué)化”、“文學(xué)專業(yè)思維定勢”與“文學(xué)化”、“寫作技術(shù)的訓(xùn)練”與“人文素質(zhì)的培養(yǎng)”之間的關(guān)系。詹珊認(rèn)為，應(yīng)用文的“文”是一個復(fù)雜的合名詞，它并不只有一個文體類型。不同文體類型的應(yīng)用文由于針對性不同、作用不同以及接受對象不同，必須選擇不同的話語來表現(xiàn)?！拔膶W(xué)化”的內(nèi)涵并不只是虛構(gòu)、編造，它包括各種文學(xué)技巧、文學(xué)修辭方式的運用。

揚州大學(xué)文學(xué)院寫作教研室的部分老師對孟建偉的觀點提出不同看法。柳宏認(rèn)為，“文學(xué)因素”不必“蕩然無存”，可以“適度引入”，可以成為一個參照和窗口；這種引入需要教師理性駕馭和啟發(fā)指點，只要教學(xué)中心指向應(yīng)用文寫作，只要將應(yīng)用文寫作當(dāng)作工具和手段，就不會導(dǎo)致對教學(xué)目標(biāo)的背離。孫永良認(rèn)為，應(yīng)用文寫作教學(xué)是一門具有實踐性的基本技能型課程。應(yīng)用文寫作的教學(xué)目的是通過講解和剖析應(yīng)用文寫作知識點，使學(xué)生在應(yīng)用文寫作實踐中遵守應(yīng)用文寫作規(guī)范，運用寫作技術(shù)，達(dá)到應(yīng)用文寫作要求。馮曉斌認(rèn)為，應(yīng)用文寫作教學(xué)要注意明確教學(xué)目的、注重教學(xué)內(nèi)容的更新、實現(xiàn)教學(xué)手法的創(chuàng)新。李曉莉認(rèn)為，應(yīng)用文寫作教學(xué)是“文學(xué)化”還是“去文學(xué)化”并不重要，關(guān)鍵是看教學(xué)效果,即學(xué)生寫出來的應(yīng)用文本質(zhì)上是不是應(yīng)用文，能不能準(zhǔn)確表達(dá)想要表達(dá)的意思。姜艷提出實用類與審美類文章能否聯(lián)姻的問題。張宏梁認(rèn)為，應(yīng)用文寫作適當(dāng)吸收一些文學(xué)手段反而是好事。尉天驕認(rèn)為，在目前的應(yīng)用文寫作教學(xué)中，缺乏“上游源頭”理論的狀況相當(dāng)普遍。教師的“文學(xué)思維定勢”在教學(xué)中通常造成雙重錯位：既沒有分清文學(xué)作品與非文學(xué)作品的差別，也沒有分清知識、鑒賞與寫作的不同。但應(yīng)用文與文學(xué)作品在“道”的層面上是有聯(lián)系的，應(yīng)用文寫作需要借用一定的文學(xué)手法，要根據(jù)文種區(qū)別對待。張建勤認(rèn)為，從關(guān)注“人本”的角度出發(fā)，沒有必要刻意追求應(yīng)用文寫作教學(xué)的“去文學(xué)化”。從教學(xué)的目標(biāo)要求到學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，都不可能接受應(yīng)用文寫作課程“文學(xué)化”。作為一種教學(xué)方式，“文學(xué)化”本身對于應(yīng)用文寫作教學(xué)理論的建設(shè)具有積極意義。具有文學(xué)色彩的示范文本是應(yīng)用文寫作教學(xué)中無法回避的客觀存在，所以“去文學(xué)化”難以實現(xiàn)。之后，孟建偉老師作出回應(yīng)。他認(rèn)為，探討應(yīng)用文寫作“去文學(xué)化”問題需要遵循兩個前提：一是教學(xué)的范疇，二是在這一范疇下的教學(xué)內(nèi)容的擇定。在教學(xué)的特殊背景下，教師的文學(xué)情結(jié)導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容擇定的偏移，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)目的的偏移。從應(yīng)用文寫作教學(xué)的基本目的看，“去文學(xué)化”正是對人本的關(guān)注。有道是，真理不辯不明。這場學(xué)術(shù)爭鳴討論的內(nèi)容已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出“文學(xué)化”這一話題。研究者們對應(yīng)用文與文學(xué)作品的聯(lián)系和區(qū)別、應(yīng)用文的內(nèi)涵與外延、應(yīng)用文寫作與思維的關(guān)系，以及應(yīng)用文寫作的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)觀念、教學(xué)方法等做了深入探討，涌現(xiàn)出一批質(zhì)量上乘的論文，對應(yīng)用文寫作教學(xué)實踐具有深遠(yuǎn)的影響。

8關(guān)于應(yīng)用文寫作與思維能力

2005年，尉天驕在《應(yīng)用寫作》雜志上撰文，認(rèn)為現(xiàn)在的大學(xué)生不論面對事實性材料還是觀念性材料，只習(xí)慣于復(fù)述，卻不善于加工，不會對材料進(jìn)行分析、綜合、提煉。這都是思維能力欠缺的體現(xiàn)。他在分析了問題的癥結(jié)后提出對策，認(rèn)為應(yīng)用文寫作教學(xué)必須走出“知識介紹為主”的藩籬，正確對待應(yīng)用文寫作中的模式問題，鼓勵學(xué)生在“寫”之外多下功夫。[35]

9關(guān)于應(yīng)用文寫作文化

胡穎華提出了“非語言語境”的概念。她認(rèn)為，在應(yīng)用文寫作教學(xué)中，應(yīng)重視對應(yīng)用文寫作文化的深入挖掘，引導(dǎo)學(xué)生探究非語言語境，形成多元化、立體的課堂教學(xué)。她提出兩種辦法。首先，授課內(nèi)容多元化，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知應(yīng)用文寫作的非語言語境，具體包括公務(wù)環(huán)境的認(rèn)知和溝通語境的認(rèn)知。寫作之前要將自己置身于溝通語境中，分析并明確受眾需要什么，然后根據(jù)受眾的特點來組織文字信息。其次，因地制宜創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供探究非語言語境的便利條件，包括教學(xué)案例化和訓(xùn)練情景化兩個方面。郭小琲認(rèn)為，現(xiàn)代應(yīng)用文寫作文化具有符號性、可變性等特點，它反映了寫作主體在五四以來的文化感受和文化心理，并在文體、結(jié)構(gòu)等方面表現(xiàn)出規(guī)范化特征?，F(xiàn)代應(yīng)用文寫作文化顯示出與傳統(tǒng)應(yīng)用文寫作文化迥然不同的寫作策略。10關(guān)于計算機(jī)輔助教學(xué)大家關(guān)注較多的還有多媒體技術(shù)對應(yīng)用文寫作課程的影響。張文香認(rèn)為，可以利用多媒體充實教學(xué)內(nèi)容，“還原”實際使用情境，實現(xiàn)互動的寫作訓(xùn)練。王曉東等人開發(fā)了開放式CAI多媒體應(yīng)用寫作教學(xué)系統(tǒng)。該系統(tǒng)以多媒體教室或校園網(wǎng)絡(luò)為依托，利用Word平臺設(shè)計了10個模塊，包含應(yīng)用文寫作知識、例文范文、訓(xùn)練模板和參考練習(xí)等內(nèi)容。該系統(tǒng)開放式的設(shè)計模式，方便使用者根據(jù)自己的要求增添新的例文或模板。這樣，既減輕了教師的負(fù)擔(dān)，又提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。顧春軍認(rèn)為，應(yīng)該加大網(wǎng)絡(luò)電子資源的開發(fā)利用。就目前而言，阻礙應(yīng)用文寫作計算機(jī)輔助教學(xué)的最大問題是教學(xué)軟件奇缺。