教學(xué)理論論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教學(xué)理論論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教學(xué)理論論文范文

通過變異維度創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)空間，使預(yù)想的學(xué)習(xí)內(nèi)容順利轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的學(xué)習(xí)內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。”這種承認(rèn)并尊重學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中核心地位的教學(xué)理念，要求教師把學(xué)生看做有獨(dú)立思考和溝通能力的課堂主體，在強(qiáng)化知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)性意識的基礎(chǔ)上，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)方式和前知識對于目標(biāo)新知識學(xué)習(xí)的潛在影響，最終引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)更加客觀和完善的知識結(jié)構(gòu)體系。當(dāng)前西方文化教學(xué)中往往存在的問題是“學(xué)生并沒有經(jīng)過對事物差異性的辨析，排除非本質(zhì)因素影響，真正掌握本質(zhì)特征，而是通過簡單的重復(fù)強(qiáng)化來建立概念。”變異理論明確指出知識的建構(gòu)要以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)心理結(jié)構(gòu)和已掌握的信息為基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)性，主動性和社會性。“在課堂教學(xué)過程中，只是向?qū)W生介紹概念的定義，而沒有呈現(xiàn)這個概念的正反例，學(xué)生往往只學(xué)會了死記硬背，而無法真正掌握概念的關(guān)鍵屬性。”因此，教師能夠有效列舉正反例是建立在對學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)的深入考察和全面掌握的基礎(chǔ)上的。

2以學(xué)生前知識為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)安排

變異教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，“為了領(lǐng)會事物的本質(zhì)特征，就必須注意它與其他事物有何差異。要注意到該事物在哪個方面與其他事物不同，在差異的比較過程中，逐漸掌握事物的本質(zhì)特征。”“在教學(xué)策略上，變異理論指出，‘分離－變異－對比’的教學(xué)操作模式正是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識理解事物的關(guān)鍵。”這種以變異、對比為中心的教學(xué)方法要求教師在明確目標(biāo)教學(xué)內(nèi)容的前提下，對于學(xué)生已有的相關(guān)知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行細(xì)致考察，然后客觀篩選和提取學(xué)生前知識中，能夠有效構(gòu)成目標(biāo)學(xué)習(xí)內(nèi)容正反例的知識信息，以便在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生通過關(guān)鍵屬性的差異對比，深入理解和掌握目標(biāo)教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)內(nèi)涵?；诮虒W(xué)實(shí)踐并結(jié)合對于這一科學(xué)教學(xué)理念的反思，筆者對于如何將上述操作模式轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐操作步驟進(jìn)行了初步的探索和嘗試，總結(jié)如下。

2.1分離基督教文化的關(guān)鍵屬性

首先，基督教文化知識體系是龐大而繁雜的，有效分離出這一文化知識體系中的關(guān)鍵屬性能夠“化解知識難度，揭示知識的內(nèi)在道理，使龐大數(shù)量的知識呈現(xiàn)出清晰而嚴(yán)密的內(nèi)在聯(lián)系結(jié)構(gòu)，又能使結(jié)構(gòu)復(fù)雜的知識體系清晰化，簡約化。”基督教文化中的關(guān)鍵屬性主要包括神論，人論，救贖論和末世論，而基督教對于人性的觀點(diǎn)即是這四個基本教義的基礎(chǔ)也是其聯(lián)系紐帶。“作為一種善惡兩重的人性思想，基督教的人性論對西方社會生活和思想文化，乃至整個世界都產(chǎn)生了深刻的影響，對于今天的人類生活依然具有重要的價值。”學(xué)習(xí)和掌握基督教的人性論是把握以基督教為代表的西方文化精髓的一把鑰匙。由此可見，在基督教文化的教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)將人性論這一關(guān)鍵屬性與其它次要屬性區(qū)別并分離開來，并將其作為基督教文化教學(xué)的基礎(chǔ)和核心內(nèi)容。

2.2對關(guān)鍵屬性進(jìn)行變異

其次，對關(guān)鍵屬性進(jìn)行變異，即在學(xué)生已有的文化知識體系中尋求能夠區(qū)分人性論這一關(guān)鍵屬性的相關(guān)信息。“在變異理論看來，不經(jīng)歷可替換的事例就不可能掌握任何一樣?xùn)|西。”顯然，“人性”是一個具有理解難度的抽象概念，但是對于熟悉儒家思想的中國學(xué)生而言，他們對于儒家思想中的人性論也并不陌生。“數(shù)據(jù)表明，當(dāng)代大學(xué)生一般認(rèn)同傳統(tǒng)的儒家倫理意識模式并加以承繼。”儒家文化作為一種價值觀念，在長達(dá)兩千多年的歷史中一直是中國人的主導(dǎo)價值觀。“著名的美學(xué)大師李澤厚先生曾在《中國思想史論》中闡明‘由孔子創(chuàng)立的這一套文化思想在漫長的中國社會中，已無孔不入地滲透在廣大人民的觀念，行為，風(fēng)俗，信仰，思維方式，情感狀態(tài)……之中。”而儒家傳統(tǒng)文化中的人性論“如所周知，至少可以歸結(jié)為四種：性無善惡論，性善論，性惡論，性有善有惡論。”其中對中華民族影響最為深遠(yuǎn)的是孟子提出的性善論。《三字經(jīng)》開篇即為“人之初，性本善，性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，這已經(jīng)成為中華民族婦孺皆知的經(jīng)典。與儒家文化人性本善論相反，基督教文化人性本惡觀又被稱為“原罪”的觀點(diǎn)，指的是人類始祖亞當(dāng)和夏娃的墮落隨著生殖行為傳給子孫后代，成為人類各種罪惡的根源，代代相傳，綿延不絕。它與“人之初，性本善”的論點(diǎn)形成了鮮明的對比，迥然不同又互為變異。在教學(xué)過程中，以學(xué)生所熟悉的“人之初，性本善”這一觀點(diǎn)為引子，循序漸進(jìn)地引出基督教文化中“人之初，性本惡”的論點(diǎn)，這既能在對立觀點(diǎn)的碰撞中激起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，也能迅速開啟學(xué)生對于“人性”這一概念的記憶與思考，啟發(fā)學(xué)生以更加開闊的視野去重新審視自身已有的對“人性”的理解和判斷。

2.3運(yùn)用變異的反例展開對比

最后，將基督教文化人性本惡觀與儒家文化人性本善論，從理論基礎(chǔ)和社會意義以及理論局限性等，多方面進(jìn)行全方位深入的比較，以引導(dǎo)學(xué)生形成對于不同文化知識更加客觀全面的認(rèn)識，并構(gòu)建自身更加完善的文化知識系統(tǒng)。具體來說，在提出這兩種截然不同的觀點(diǎn)的同時，教師應(yīng)當(dāng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生探索和發(fā)掘這兩種論斷產(chǎn)生的不同理論前提和基礎(chǔ)。孟子提出的人性本善論的理論前提是人作為特殊動物群體的本質(zhì)，它是從社會倫理角度出發(fā)做出的判斷；而基督教人性惡的觀點(diǎn)是以人作為上帝創(chuàng)造物的本質(zhì)為前提，從宗教歷史淵源角度得出的結(jié)論。這種承認(rèn)并畏懼“原罪”的觀點(diǎn)也促進(jìn)了西方社會對于法律的推崇、對個人權(quán)利的尊重和政府權(quán)利的制衡。與此相反，儒家文化人性本善觀反映了對人性和人生積極的態(tài)度，它塑造了以‘善養(yǎng)浩然之氣’的圣人賢人為代表的理想人格也維護(hù)了人的尊嚴(yán)。但是性善論也存在著一定的弊端，它往往只是強(qiáng)調(diào)賢人政治和道德意識培養(yǎng)的重要性，而忽視了社會法制體制建設(shè)的重要性。對于兩種文化不同人性觀進(jìn)行對比是學(xué)生深化“人性”概念的理解、拓寬文化視野、完善文化知識結(jié)構(gòu)體系的過程。“比較分析結(jié)果表明，系統(tǒng)運(yùn)用變異理論的課堂在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)上更為有效。”

3結(jié)語

第2篇：教學(xué)理論論文范文

相互教學(xué)法是培養(yǎng)及監(jiān)控理解的活動教學(xué)，其最大的目的是教導(dǎo)學(xué)生主動進(jìn)行有意義的閱讀，提供學(xué)生監(jiān)控自己的思考與學(xué)習(xí)。除此之外，相互教學(xué)法不只能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，還可以增加不同能力學(xué)生間的互動，并由同學(xué)之間的互相支持，促進(jìn)學(xué)生閱讀的興趣及參與感，在這樣的過程中，也能再次刺激學(xué)生的思考。故而教師可透過小組的活動，提升學(xué)生閱讀的樂趣，并達(dá)到教學(xué)的效能。

二、相互教學(xué)法的四個策略

相互教學(xué)法的四個策略包括：預(yù)測、發(fā)問、摘要及澄清，這四個策略之所以被選取是基于它們能被成功的閱讀者再閱讀時自然的使用；它們能提供理解的監(jiān)督及理解力的培養(yǎng)；每個策略能使用在反應(yīng)課文中的具體問題。

1.預(yù)測

預(yù)測策略是指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文章的標(biāo)題、圖示或隱藏的問題，預(yù)測接下來的內(nèi)容。預(yù)測包括閱讀前及閱讀過程中的預(yù)測，在閱讀前先依據(jù)文章的標(biāo)題，猜測文章可能在說些什么，如此可以幫助學(xué)生思考有關(guān)文章主題的意識，而在閱讀過程中作預(yù)測，則是學(xué)生整合先前知識與文章中的訊息，驗(yàn)證自己所作的預(yù)測是否正確，再加以修正。

2.發(fā)問

在發(fā)問策略上，教師可提供學(xué)生題干以產(chǎn)生問題，對一般的記敘類文章，便以“6W”即“誰”、“什么”、“何時”、“何地”、“為什么”、“如何”來教導(dǎo)學(xué)生發(fā)問，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)展較為詳密的問題組織能力，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那髮W(xué)習(xí)慣和科學(xué)態(tài)度。

3.摘要

選擇重點(diǎn)內(nèi)容，采取以下的技巧，如：刪除瑣細(xì)、重復(fù)的部分；以概括性的觀念取代相似的詞語；選擇主題句或是創(chuàng)造主題句等。

4.澄清

學(xué)生在閱讀過程中，對于文章的概念混淆，而無法厘清時，可以運(yùn)用澄清的策略來重整文章意義，在相互教學(xué)進(jìn)行時，澄清的策略通常透過師生互動或團(tuán)體共同討論，以解決疑慮及模糊的概念。相互教學(xué)法的實(shí)施原則與程序：在實(shí)施原則方面，相互教學(xué)法強(qiáng)調(diào)師生間以對話的方式互動學(xué)習(xí)，期望所有學(xué)習(xí)者都能參與討論文章的意義，故而過程的學(xué)習(xí)重于內(nèi)容的學(xué)習(xí)。而教師是專家鷹架的提供者，即擔(dān)任示范的工作，也是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的監(jiān)控者，須提供回饋、提示、與糾正，并推動學(xué)生對課文進(jìn)行內(nèi)容的思考，逐漸讓學(xué)生負(fù)責(zé)監(jiān)控和運(yùn)用策略。由于相互教學(xué)是提供學(xué)生透過引導(dǎo)練習(xí)的方式，逐步熟悉閱讀的技巧，因此分組的人數(shù)不宜過多，最適當(dāng)?shù)娜藬?shù)約為每組四至六人。在實(shí)施程序方面，教師宜先引起動機(jī)，再進(jìn)行四種閱讀策略的說明，并藉由對話方式示范閱讀，引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)，之后讓學(xué)生逐步運(yùn)用閱讀策略，此時教師轉(zhuǎn)而擔(dān)任輔導(dǎo)的角色，最終促使學(xué)生自行完成閱讀。

三、相互教學(xué)法的實(shí)際應(yīng)用

語文教材包含了諸多中國文化的內(nèi)涵。其中選編了部分優(yōu)秀小說作品。中國古典小說中的人物形象，常隨著社會背景、經(jīng)濟(jì)狀況、政治情形而有所不同，也因此衍生出相應(yīng)的角色形態(tài)。小說中的人物可藉由動作、對話、外形上的描寫敘述，一探究竟。這些小說作品中的人物豐富多變，如《紅樓夢》中的賈寶玉和林黛玉等。教學(xué)目標(biāo)可讓學(xué)生了解預(yù)測、發(fā)問、摘要及澄清四個閱讀策略，并能將策略運(yùn)用在閱讀的過程中，經(jīng)由這樣的練習(xí)，使學(xué)生增進(jìn)閱讀理解及后設(shè)認(rèn)知的能力。教學(xué)對象：本班高中學(xué)生。教學(xué)活動

1.教師引起動機(jī)

教師說明閱讀策略的重要。如果能夠善用閱讀策略，則可以幫助理解文章內(nèi)容，進(jìn)而在閱讀任何一個科目時，都有極大的幫助，并獲得學(xué)業(yè)成就。①說明閱讀前預(yù)測的優(yōu)點(diǎn)：能夠促使自己專心，在印證預(yù)測的過程中，可加強(qiáng)對于文章的了解及記憶。②說明發(fā)問的優(yōu)點(diǎn)：可以測驗(yàn)自己是否了解文章，藉此增進(jìn)對文章的理解。③說明摘要的優(yōu)點(diǎn)：藉由摘要的過程，去除不重要的細(xì)節(jié)，截取文章的重點(diǎn)，以貫通文章內(nèi)容。④說明須要澄清的原因：文中的生難字詞太多，或是句子太長、文章結(jié)構(gòu)太煩雜，或是讀的速度太快，或是文章的內(nèi)容未曾學(xué)習(xí)過等，都有可能造成閱讀上的困難，此時則須要澄清。⑤請學(xué)生討論平時閱讀的情形：詢問學(xué)生閱讀時曾遭遇的困難，若能運(yùn)用上述的閱讀策略，可能會有什么效果。

2.教師介紹四種閱讀策略

第3篇：教學(xué)理論論文范文

1.1調(diào)查時間和對象

調(diào)查時間：2014年6-9月；調(diào)查對象：清水河普通高級中學(xué)

1.2調(diào)查的內(nèi)容與方法

調(diào)查內(nèi)容：實(shí)驗(yàn)教學(xué)狀況；實(shí)驗(yàn)條件狀況；學(xué)生實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)狀況。調(diào)查方法：問卷、訪談.

2結(jié)果與分析

2.1物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)狀況及學(xué)生調(diào)查（百分比）

①學(xué)校重視物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)19.7%②物理實(shí)驗(yàn)很有樂趣69.7%③時間太少，動手機(jī)會不多94.3%④實(shí)驗(yàn)器材不配套38%⑤實(shí)驗(yàn)教師的培訓(xùn)和工資補(bǔ)貼0%

2.2教師對物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的滿意程度的調(diào)查（分?jǐn)?shù)最高）

①所代班級物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)完成情況：一般②對學(xué)校實(shí)驗(yàn)條件的滿意程度：一般③通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)后學(xué)生自主、合作、探究能力：一般

3結(jié)論與應(yīng)對策略

3.1結(jié)論：

（1）實(shí)驗(yàn)時間太少、動手操作的機(jī)會不多，實(shí)驗(yàn)教學(xué)徒有其名，學(xué)生難以獲得足夠的實(shí)踐鍛煉，實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ貌坏阶銐虻呐囵B(yǎng)；（2）學(xué)生對學(xué)校實(shí)驗(yàn)室的條件不太滿意，比如實(shí)驗(yàn)器材不配套，器材不足等等。實(shí)驗(yàn)條件雖然有了改善，但距離新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求還有不小差距（；3）實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)過于單挑，顯得枯燥乏味，并且學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程的收獲不足，成就感較低，導(dǎo)致很多學(xué)生喪失實(shí)驗(yàn)興趣，嚴(yán)重的影響著教學(xué)效果（；4）教育工作者（教師、學(xué)校、教育主管部門）對實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重視更高，能夠認(rèn)識到實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重要性，并參與到提高教學(xué)質(zhì)量的過程中，但是教學(xué)本身受到客觀條件制約嚴(yán)重，特別是經(jīng)濟(jì)條件的制約導(dǎo)致教學(xué)資源不足，實(shí)驗(yàn)開展困難的情況產(chǎn)生；（5）在教師能力方面，沒有形成長效的教師實(shí)驗(yàn)綜合能力培養(yǎng)機(jī)制，教師所掌握的實(shí)驗(yàn)技術(shù)及相關(guān)能力較為薄弱，在實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)教師的教學(xué)指導(dǎo)能力較低，因而阻礙學(xué)生成長。

3.2應(yīng)對建議

（1）在學(xué)生實(shí)驗(yàn)中增加探索性實(shí)驗(yàn)和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)：

探索性實(shí)驗(yàn)和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)?zāi)苋媾囵B(yǎng)學(xué)生多方面的知識和能力，是實(shí)施素質(zhì)教育的途徑。目前實(shí)驗(yàn)教學(xué)的改革主要有：①將實(shí)驗(yàn)從驗(yàn)證性向探索性轉(zhuǎn)變；②教師實(shí)驗(yàn)向設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)轉(zhuǎn)變；③鼓勵學(xué)生開展課外自主實(shí)驗(yàn)，完成研究型課題。學(xué)生在自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的過程中,需要查閱教科書和參考資料,變被動接受知識為主動獲取知識,有助于培養(yǎng)自學(xué)能力。學(xué)生在探索中發(fā)現(xiàn)知識、原理、歸納出結(jié)論，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造能力和勇于創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法。

（2）盡量拓展學(xué)生實(shí)驗(yàn)的范圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：

在多年的的實(shí)踐和調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生在相當(dāng)長的時間內(nèi)保持著良好的學(xué)習(xí)物理實(shí)驗(yàn)的心境，那么，就會激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的興趣，他們就會反映物理有趣，物理易學(xué)，達(dá)到我們的預(yù)期目的。因此，可以在教材范圍的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生更寬泛的實(shí)驗(yàn)空間和實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，如選擇課后小實(shí)驗(yàn)，向?qū)W生下達(dá)實(shí)驗(yàn)任務(wù)，或者是根據(jù)教材內(nèi)容選取相關(guān)的教材所沒有記錄的實(shí)驗(yàn)，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生自主完成實(shí)驗(yàn)，既能提高學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，又能鍛煉學(xué)生的思維。

（3）樹立全新的教育觀念：

教師必須樹立起全面科學(xué)的教育觀念，認(rèn)識到物理實(shí)驗(yàn)的重要性，努力實(shí)現(xiàn)過程與方法的統(tǒng)一、知識與技能的統(tǒng)一、態(tài)度與價值的統(tǒng)一。要將實(shí)驗(yàn)教學(xué)看作是提高學(xué)生能力的關(guān)鍵途徑，保障實(shí)驗(yàn)教學(xué)的質(zhì)量，同時不斷探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)與理論教學(xué)之間的辨證關(guān)系，完善教學(xué)過程。

（4）加大經(jīng)費(fèi)投入，改變教學(xué)條件：

教學(xué)本身既然受制于物質(zhì)條件，就應(yīng)當(dāng)從物質(zhì)投入著手，優(yōu)先改變教學(xué)環(huán)境基礎(chǔ)，不僅包含了對教師待遇的從優(yōu)考慮，以此增加對教師的后勤保障，提高教師的工作積極性，同時還包括對教學(xué)資源的完善。具體如下：①改變單一的行政投入集資模式，實(shí)現(xiàn)校外募資為主的多形式集資，獲得更多的建設(shè)資金，添置和更新實(shí)驗(yàn)室設(shè)備，增強(qiáng)實(shí)驗(yàn)室的利用性能；②由教育主管部門和學(xué)校參與，打造區(qū)域化的教學(xué)資源共享平臺，實(shí)現(xiàn)校際實(shí)驗(yàn)教學(xué)資源互補(bǔ)；③從新思考和制定實(shí)驗(yàn)教師工作待遇，同時落實(shí)實(shí)驗(yàn)室責(zé)任制度和績效制度，多方面提高教師的工作主動性。.

（5）有機(jī)利用數(shù)字化技術(shù)和教具制作：

繼數(shù)字化技術(shù)融入教學(xué)以來，深受廣大師生好評，同樣該技術(shù)也能適用于物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)，通過一系列先進(jìn)科技設(shè)備的利用，能夠直觀地展示實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，簡化實(shí)驗(yàn)過程的同時增強(qiáng)了實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性，特別是多媒體的運(yùn)用，能夠更為直觀細(xì)致地展現(xiàn)示范實(shí)驗(yàn)要領(lǐng)，減少了教師負(fù)擔(dān)，對于提高教學(xué)效果有著明顯作用；此外，教具的制作較為全面地展現(xiàn)物理學(xué)知識，同時培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，開發(fā)其實(shí)驗(yàn)思維，還能夠有效地彌補(bǔ)實(shí)驗(yàn)器材的缺省。

（6）建立長效的教師能力培養(yǎng)機(jī)制：

第4篇：教學(xué)理論論文范文

（一）體驗(yàn)學(xué)習(xí)的理論

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的主要倡導(dǎo)者考爾博在他的著作中對體驗(yàn)式學(xué)習(xí)教育理論進(jìn)行介紹。他認(rèn)為它由四個基本階段構(gòu)成，包括：體驗(yàn)—思考—抽象—實(shí)驗(yàn)。體驗(yàn)階段指學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情境中去體驗(yàn)世界和生活，并且在體驗(yàn)過程中獲得各種感悟與知識。思考階段指體驗(yàn)者描述并思考自己的體驗(yàn)活動，對自己的體驗(yàn)活動進(jìn)行歸納、分析與反思。抽象階段指體驗(yàn)者加工與處理所獲的初步經(jīng)驗(yàn)，將感性知識上升到理性認(rèn)識，并抽象成概念。試驗(yàn)階段指體驗(yàn)者在新的情境中檢驗(yàn)自己的理論假設(shè)，并且將所獲得的經(jīng)驗(yàn)和概念運(yùn)用于其他新的情境中。

（二）克拉申的情感過濾假說

體驗(yàn)式教學(xué)理論是基于克拉申的情感過濾假說所提出的教學(xué)理論。情感理論指的是情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用?？死臧亚楦蟹殖蓜恿Α⒆孕藕徒箲]三類。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中動機(jī)不足、缺乏自信以及過度焦慮會阻礙語言的習(xí)得。相反，動機(jī)明確、自信滿滿和低焦慮感會加速語言習(xí)得。因此，根據(jù)他的情感過濾假說，教師的任務(wù)就是如何引導(dǎo)學(xué)生把焦慮降低到最低程度。體驗(yàn)式外語教學(xué)能夠減少外語學(xué)習(xí)中的焦慮和恐懼。在體驗(yàn)式外語課堂中，學(xué)生是主體，教師在教學(xué)中為學(xué)生營造輕松、有趣和友好的課堂氛圍，確保學(xué)生有效地進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。在此過程中，教師身上必須要散發(fā)快樂的愉悅情緒。教師快樂的情緒必然會感染學(xué)生，幫助學(xué)生放松下來，消除焦慮，帶動學(xué)生快樂的學(xué)習(xí)，更好地接受新的信息。

二、體驗(yàn)式外語教學(xué)理論在大學(xué)英語中的應(yīng)用

在體驗(yàn)式外語教學(xué)中，“參與”是前提，“愉悅”是共鳴的先導(dǎo)，“共鳴”和“環(huán)境”是外語教學(xué)體驗(yàn)機(jī)理賴以發(fā)生的依存條件。成功的體驗(yàn)式外語教學(xué)需要將“參與”“愉悅”“共鳴”和“環(huán)境”四個要素相互融合。

1．鼓勵學(xué)生全身心投入在體驗(yàn)式外語教學(xué)課堂上，學(xué)生是主體，教師要鼓勵學(xué)生自發(fā)和主動地學(xué)習(xí)，積極發(fā)言，參與多樣的課堂合作交際活動，分享自己的心得和體會。學(xué)生只有最大限度投入到語言學(xué)習(xí)的活動中，在平等、友好、協(xié)商、自主的氣氛中學(xué)習(xí)，才能提高語言綜合應(yīng)用能力。

2．愉悅的情感體驗(yàn)體驗(yàn)式外語教學(xué)活動所追求的積極體驗(yàn)，總是與學(xué)生獲得“愉悅”緊密關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)者只有在快樂中學(xué)習(xí)，體驗(yàn)到樂趣，才能激發(fā)、保持和提升學(xué)習(xí)者的興趣，才能持續(xù)地獲得前行的動力。因此，在外語教學(xué)中，只有讓外語學(xué)習(xí)者體驗(yàn)語言學(xué)習(xí)的快樂，反過來促進(jìn)外語認(rèn)知和使用經(jīng)驗(yàn)的增長，才能培養(yǎng)出“知情合一”終生學(xué)習(xí)者。

3．和諧生態(tài)和人文環(huán)境的共鳴營造體驗(yàn)式外語教學(xué)的生態(tài)環(huán)境和人文環(huán)境，是體驗(yàn)式教學(xué)原則的前提條件和重要基礎(chǔ)。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)高度重視師生關(guān)系、教學(xué)氛圍等要素，積極營造自然語境，使學(xué)生保持輕松愉快的學(xué)習(xí)心情，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣。

三、結(jié)語

第5篇：教學(xué)理論論文范文

教育方式上：以身作則，講究規(guī)范，以德化人

顏之推的家庭教育理論比較全面、系統(tǒng)。他不僅強(qiáng)調(diào)對幼兒的教育務(wù)須抓住時機(jī)，還強(qiáng)調(diào)在教育方式上應(yīng)當(dāng)以身作則、講究規(guī)范、以德化人。顏之推指出“人在年少，神情未定，所與款狎，熏漬陶染，言笑舉動，無心于學(xué)，潛移暗化，自然似之?！?/p>

就是說，人在成長時期容易受到他人的影響，善于模仿他人行為。作為家庭教育中擔(dān)當(dāng)“教師”職責(zé)的父母，如果不嚴(yán)于自律，不加強(qiáng)自我道德修養(yǎng)，則難以為幼兒樹立良好的榜樣，難以為幼兒營造一個良好的家庭環(huán)境。因此，根據(jù)顏之推的觀點(diǎn)，作為家庭中的長輩應(yīng)該注意自身的言行舉止，要以身作則，懂得“身教重于言傳”的道理。講究規(guī)范也是顏之推家庭教育理論的重要內(nèi)容，他認(rèn)為兒童是學(xué)習(xí)語言的重要時期，因此，必須教他們學(xué)習(xí)規(guī)范的語言，掌握標(biāo)準(zhǔn)的語音。顏之推十分重視幼兒時期的語音、語用、語法、語義等方面的規(guī)范學(xué)習(xí)，他還強(qiáng)調(diào)對幼兒進(jìn)行規(guī)范性語言的教育將直接影響兒童將來的學(xué)習(xí)，而且在幼兒的語言發(fā)展中父母起到了極其重要的作用。顏之推對幼兒語言規(guī)范學(xué)習(xí)的相關(guān)研究成果在今天的兒童學(xué)習(xí)中同樣發(fā)揮著重要作用。

比如，我國大多數(shù)地區(qū)的孩子沒有經(jīng)過正規(guī)的普通話訓(xùn)練，以致成年后難以矯正其不規(guī)范的發(fā)音和語詞運(yùn)用。這就啟示我們，作為父母在家不僅應(yīng)該懂得規(guī)范語言的學(xué)習(xí)對幼兒的成長的重要性，還更應(yīng)該為幼兒提供一個規(guī)范文明的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，在如何培養(yǎng)幼兒的問題上，顏之推主張“以德化人”，即以儒家孝悌為中心的倫理道德教化兒童。顏之推以“教婦初來，教之嬰孩”為例來表明要把子女教育成有封建思想道德的人，就必須以道德教化之。但顏之推一再強(qiáng)調(diào)在兒童的品德塑造方面最重要的不是長篇說教，而是有效的長者示范。也就是說在教化子女形成良好道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的過程中，作為父母應(yīng)該注意自己的言與行，為子女做出良好的表率。通過這種長者示范，使子女在潛移默化中受到影響。

教育策略上：嚴(yán)慈相濟(jì)、愛教結(jié)合、環(huán)境熏陶

前已述及，顏之推主張?jiān)诰唧w的教育方式上采取的是以身作則、講究規(guī)范和以德化人。然而，在中觀策略上則主張嚴(yán)慈相濟(jì)、愛教結(jié)合和環(huán)境熏陶。顏之推在面對子女教育上，特別注重把勤于督導(dǎo)與慈愛結(jié)合起來，他認(rèn)為“父母威嚴(yán)而有慈，則子女畏慎而生孝矣”。

也就是說，嚴(yán)格的家庭教育才能使子女成材。顏之推進(jìn)一步認(rèn)為，幼兒無知無識，他們通常是根據(jù)父母的呵責(zé)與贊許而決定其行為是可行還是不可行。此時，如果父母放任自流，任其發(fā)展，那么孩子容易形成傲慢、自大；如果父母只是一味嚴(yán)加呵責(zé)則容易喪失孩子的主見和自我行為能力。因此，在家庭教育中，父母應(yīng)當(dāng)注意到其行為對孩子的導(dǎo)向作用，分清愛與嚴(yán)的關(guān)系，否則會導(dǎo)致兩個極端：一是父母對子女的過度關(guān)心、過分溺愛，養(yǎng)成孩子常以自我中心行事，而不顧及他人感受；二是導(dǎo)致過度專制，由于父母過度嚴(yán)厲的教育方式令孩子自感沒有自由。

因此，父母在教育子女時一定要注意嚴(yán)慈相濟(jì)，融愛于教育中，在教育中傳遞愛。當(dāng)然，父母在教育孩子時，持一致的教育觀念也是十分重要的，否則不僅不能使孩子產(chǎn)生正確的是非觀念，反而會相互消減教育的影響，使孩子無所適從、不知所向。除此之外，顏之推在教育孩子的策略上，還強(qiáng)調(diào)環(huán)境熏陶的重要性，認(rèn)為良好的外部環(huán)境對孩子的成長影響極大。他指出，“與善人居，如入芝蘭之室，久而自芳也；與惡人居，如入鮑魚之肆，久而自臭也?！比嗽谀晟俚臅r候，心神還沒有定，與關(guān)系較好的人在一起，熏陶漸染，潛移默化，其言笑舉止，雖然無心學(xué)習(xí)，卻自然相像，何況是有意學(xué)習(xí)的那些較為明顯的操行藝能呢？由于處于幼年時期的兒童，其心無雜念，容易受到身邊環(huán)境潛移默化的影響。因此，與品行端正的人在一起，久而久之，自己也耳聞目染，形成良好的品德和行為習(xí)慣；反之，自己也染上惡習(xí)，甚至走上邪路，這就是“必慎交游”的道理。

教育內(nèi)容上：自立自強(qiáng)、虛心務(wù)實(shí)、立志向上

顏之推的家庭教育具有明確的教育內(nèi)容，其主要集中于培養(yǎng)幼兒的自立自強(qiáng)、虛心務(wù)實(shí)、立志向上。在培養(yǎng)幼兒自立自強(qiáng)方面，顏之推指出“父兄不可常依，鄉(xiāng)國不可常保，一旦流離，無人庇蔭，當(dāng)自求諸身耳?！币虼?，他警戒子孫不能成為“上車不落則著作，體內(nèi)何如則秘書”式的社會寄生蟲，而應(yīng)具有獨(dú)立生活的能力。這激起了我們對當(dāng)今獨(dú)生子女家庭教育的反思。當(dāng)前，由于一個家庭大多只有一個孩子，以致于大多數(shù)家長對孩子的教育都有過度保護(hù)以及寵愛、溺愛等成分，這不利于孩子將來獨(dú)立面對社會生活中的種種困難與問題。除了要培養(yǎng)子女的獨(dú)立自強(qiáng)之外，顏之推還強(qiáng)調(diào)養(yǎng)成孩子虛心務(wù)實(shí)的好習(xí)慣。他指出“夫?qū)W者，所以求益耳，見人讀數(shù)十卷書，便自高自大，凌忽長者，輕慢同列，人疾之如仇敵，惡之如鴟梟，如此以學(xué)自損，不如無學(xué)也”。

第6篇：教學(xué)理論論文范文

在新課標(biāo)的教學(xué)改革下，語文教學(xué)提出了一些新的要求，除了要求學(xué)生掌握基本的課本知識外，還強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主動性和獨(dú)立性，主張學(xué)生在閱讀時獲得自己的主觀思考，培養(yǎng)學(xué)生閱讀的創(chuàng)造性思維。在嘗試教學(xué)中，其淡化了教師對文章復(fù)雜的分析，取而代之的是學(xué)生閱讀的過程而不是一味地強(qiáng)調(diào)結(jié)果。嘗試教學(xué)很好地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)語文教學(xué)的不足之處，不是重復(fù)課本上的教學(xué)步驟而是讓學(xué)生自主地用自己的方法去思考，讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中占據(jù)主動性的地位。嘗試教學(xué)很好地尊重了學(xué)生的個性和創(chuàng)新思維，培養(yǎng)了學(xué)生的理解能力和欣賞水平，這樣可以更好地去理解所閱讀的文章的思想底蘊(yùn)。

二、嘗試教學(xué)在教學(xué)中的應(yīng)用方法

1.利用嘗試教學(xué)方法活躍課堂氣氛

在嘗試教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生是否能夠主動學(xué)習(xí)，因此教師要改變傳統(tǒng)的講課模式，讓師生之間可以互動，形成一種輕松的、和諧的民主教學(xué)氛圍，把課堂的大部分時間還給學(xué)生，教師去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。例如在學(xué)習(xí)《桃花源記》這一課時，教師首先要讓學(xué)生去了解作者陶淵明的實(shí)例，讓學(xué)生根據(jù)課文的標(biāo)注解釋自行去理解文章的大意，讓學(xué)生進(jìn)行分組討論，然后闡述自己的見解。教師要充分調(diào)動起學(xué)生討論的熱情和積極性，在課堂上與學(xué)生平等對話，用輕松、疑問的語氣去提問學(xué)生，讓學(xué)生帶著好奇去思考。在學(xué)生思考之后進(jìn)行教學(xué)，既能有針對性地讓學(xué)生掌握知識，又能加深學(xué)生的印象。

2.嘗試準(zhǔn)備，進(jìn)行有目標(biāo)的引導(dǎo)

教師在進(jìn)行課堂教學(xué)之前，首先要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，例如在學(xué)習(xí)《桃花源記》時，教師要對作者生平經(jīng)歷充分地了解、掌握。教師要通讀文章，結(jié)合文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)去確定教學(xué)方法，準(zhǔn)備好嘗試題目。教師也要讓學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)，要讓學(xué)生對作者進(jìn)行簡單的了解，能夠通讀全文，讓學(xué)生自己去查詢一些陌生詞語，如“阡陌”、“郡下”等發(fā)音，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)時發(fā)現(xiàn)自己的疑難之處，有利于教師在課上進(jìn)行有針對性的講解。

3.提出問題，討論解決

在學(xué)生已經(jīng)進(jìn)行過預(yù)習(xí)的前提下，教師提出與課程相關(guān)的嘗試性問題，有利于激發(fā)學(xué)生的興趣和求知欲，有利于學(xué)生加深對知識的印象。嘗試教學(xué)中的課堂活動都是以嘗試題目為中心，讓學(xué)生進(jìn)行討論。例如課文《云南的歌會》，作者在這篇文章中介紹了一云南少數(shù)民族的民俗文化，教師在預(yù)習(xí)時可以讓學(xué)生嘗試著去搜集一些民歌民謠，按照書上作者所描寫的方式去整理分類，在進(jìn)行分組討論時，教師讓學(xué)生去模仿，去演唱這些民歌民謠，讓學(xué)生在表演中加深對作者所描述的文化進(jìn)行體會。經(jīng)過了這樣的思考和經(jīng)歷，學(xué)生會更好地理解文章的內(nèi)容和思想，同時也能提升學(xué)生的文化素養(yǎng)。在討論中學(xué)生可以和其他同學(xué)進(jìn)行交流，可以知道自己哪里有優(yōu)勢，哪些地方做得不好，學(xué)生之間的交流比教師傳授更容易被接受，也能增進(jìn)彼此的友誼。

三、結(jié)語

第7篇：教學(xué)理論論文范文

體驗(yàn)式教學(xué)理論是指教師按照建筑技術(shù)相關(guān)崗位理論去指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，讓其親身感知、領(lǐng)悟知識，并在實(shí)踐中得到證實(shí)，從而使學(xué)生成為真正自由獨(dú)立、情知合一、實(shí)踐創(chuàng)新的“完整的人”的教學(xué)模式。體驗(yàn)式教學(xué)模式構(gòu)建的理論依據(jù)是情知教學(xué)論、現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀、主體建構(gòu)理論和現(xiàn)代教學(xué)論。其實(shí)現(xiàn)條件是通過設(shè)置一個適宜的建筑技術(shù)實(shí)踐崗位情境，給學(xué)生提供崗位實(shí)踐的機(jī)會和場所，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動性，以提高學(xué)生對建筑技術(shù)崗位知識的認(rèn)知和技能的掌握。

二、體驗(yàn)式教學(xué)實(shí)施的價值

1.以學(xué)生為主體，從學(xué)習(xí)興趣角度出發(fā)，讓學(xué)生找到學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)。

高職學(xué)生的共同特點(diǎn)是學(xué)習(xí)主動性不足、學(xué)習(xí)興趣較差等，整體表現(xiàn)為各方面怠于課程學(xué)習(xí)。而以男生居多的建筑技術(shù)專業(yè)表現(xiàn)尤為明顯，期末考試實(shí)際及格率低，教學(xué)質(zhì)量難以保證。因此，有必要首先建立學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)興趣。體驗(yàn)式教學(xué)的做法是與高職學(xué)生的實(shí)際情況相適應(yīng)，建立大量的認(rèn)知、課程體驗(yàn)和崗位體驗(yàn)等不同層次的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，給學(xué)生以興趣和信心，讓學(xué)生邊體驗(yàn)邊學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)中工作。

2.改革專業(yè)教學(xué)組織模式，有效提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。

在現(xiàn)有的建筑技術(shù)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中，仍然以大班教學(xué)為主。如實(shí)踐性較強(qiáng)的工程測量課程，一個專業(yè)教師要管理20～30臺測量儀器，并同時實(shí)施專業(yè)實(shí)踐教學(xué)。教師只能通過巡回檢查等形式與每組學(xué)生交流，學(xué)生中玩手機(jī)等現(xiàn)象仍然大量存在。為改變此種困境，體驗(yàn)式教學(xué)模式嘗試通過實(shí)施項(xiàng)目分組教學(xué)等教學(xué)模式，讓小組教學(xué)和1對1教學(xué)成為主導(dǎo)，輔助微課、慕課等，改革專業(yè)教學(xué)組織模式，讓建筑技術(shù)技能的學(xué)習(xí)變得輕松。

3.創(chuàng)新教學(xué)管理，讓教學(xué)管理從此輕松。

建筑技術(shù)專業(yè)技能課程難度要始終保持與建筑行業(yè)同步，這與以男生為主的高職學(xué)生先天學(xué)習(xí)動力不足相矛盾，直接導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。在很多的職業(yè)院校中，教學(xué)管理的難度變得越來越大，教學(xué)秩序得不到應(yīng)有的維護(hù)。體驗(yàn)式教學(xué)嘗試以動手實(shí)踐為主，讓學(xué)生在真實(shí)的情景體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，自覺維護(hù)教學(xué)秩序，讓教學(xué)井然有序，提高了教學(xué)管理的效率和質(zhì)量。

三、基于體驗(yàn)式教學(xué)理論的實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建

高職建筑工程技術(shù)專業(yè)培養(yǎng)建筑工程的主要崗位技術(shù)人員，包括一線的施工員、造價員、質(zhì)檢員等，這些崗位要求高職院校學(xué)生具有一定的實(shí)踐能力，能夠?qū)嵤┫鄳?yīng)崗位工作。筆者通過一定的調(diào)研和實(shí)證，嘗試以體驗(yàn)式教學(xué)理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建建筑技術(shù)專業(yè)體驗(yàn)式的實(shí)踐教學(xué)體系，主要內(nèi)容如下：

1.以地方區(qū)域范圍內(nèi)的建筑行業(yè)崗位要求為標(biāo)準(zhǔn)建立完善的實(shí)踐教學(xué)體系。

筆者通過調(diào)研實(shí)證，發(fā)現(xiàn)中西部地區(qū)和東部地區(qū)高職院校在專業(yè)、課程設(shè)置及專業(yè)名稱方面具有較大差別，與之相關(guān)的實(shí)踐教學(xué)條件的設(shè)計(jì)、頂崗實(shí)習(xí)等方面均不相同。因此，體驗(yàn)式教學(xué)首先需要解決的就是建筑技術(shù)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的建立。筆者認(rèn)為，在建筑技術(shù)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的設(shè)置中，應(yīng)遵循“從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去”的原則。首先要以建筑企業(yè)一線人員為核心，進(jìn)行大量的調(diào)研和論證，這關(guān)系到實(shí)踐教學(xué)中各種資料的選擇和案例的選用；然后在調(diào)研的基礎(chǔ)上，從本地區(qū)建筑企業(yè)的崗位需求出發(fā)，進(jìn)行建筑技術(shù)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的改革和重構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的崗位綜合能力。在專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建中，課程的名字、教學(xué)的先后、教學(xué)內(nèi)容體系均按照建筑企業(yè)需要進(jìn)行設(shè)置，“建筑計(jì)量與計(jì)價”課程名字與企業(yè)對接后可直接改為“建筑工程造價全過程控制技術(shù)”。這里強(qiáng)調(diào)的就是讓學(xué)生能夠從真正意義上直接接觸崗位，并通過教學(xué)中的項(xiàng)目開展，讓學(xué)生在建筑工程項(xiàng)目情景下開展體驗(yàn)式的崗位學(xué)習(xí)，系統(tǒng)地培養(yǎng)其處置崗位工作的各種能力，最終實(shí)現(xiàn)零距離就業(yè)。

2.基于體驗(yàn)式教學(xué)理論，以學(xué)生為主體建設(shè)完善的實(shí)踐教學(xué)條件。

實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建完成，要有必要的實(shí)踐條件，其重點(diǎn)是根據(jù)學(xué)生體驗(yàn)式教學(xué)的特點(diǎn)，對現(xiàn)有實(shí)踐條件的提供形式和表現(xiàn)形式進(jìn)行有效的改善，以符合分組式等多種靈活的體驗(yàn)式教學(xué)的需要。這里的實(shí)踐教學(xué)條件包括儀器的租借使用模式、實(shí)訓(xùn)室的開放模式等，都要求靈活地與體驗(yàn)式教學(xué)要求相符合。實(shí)踐教學(xué)條件的設(shè)置要以學(xué)生為主體，體現(xiàn)工作崗位情景，為建筑技術(shù)專業(yè)學(xué)生崗位能力培養(yǎng)服務(wù)。在構(gòu)建過程中，基于體驗(yàn)式教學(xué)理論的實(shí)踐教學(xué)場所應(yīng)以工作室為主體，實(shí)施理論課在一起，實(shí)踐教學(xué)分組到工作室進(jìn)行，提倡以教師為主體成立各種工作室課堂，如工程對量工作室、測量工作室等，讓學(xué)生在高度仿真的崗位體驗(yàn)情景中實(shí)施體驗(yàn)式學(xué)習(xí)；實(shí)踐教學(xué)輔助設(shè)施要全真化，教學(xué)資料選用建筑已建項(xiàng)目或在建項(xiàng)目資料，教學(xué)設(shè)備選用市場上的在用設(shè)備；實(shí)踐教學(xué)的組織實(shí)施應(yīng)參照企業(yè)流程進(jìn)行組織，如到招標(biāo)中心參加投標(biāo)、到造價站購買建材信息等。讓學(xué)生在這樣的系統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)體驗(yàn)中完成建筑崗位的工作流程和崗位工作，完成崗位學(xué)習(xí)，并達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。

3.以建筑工程項(xiàng)目任務(wù)為中心開展分組體驗(yàn)教學(xué)。

以建筑工程項(xiàng)目任務(wù)為載體，嘗試實(shí)施“認(rèn)知體驗(yàn)—分項(xiàng)工作體驗(yàn)—崗位工作綜合體驗(yàn)”的三階段遞進(jìn)式體驗(yàn)式教學(xué)模式。認(rèn)知體驗(yàn)階段，根據(jù)項(xiàng)目進(jìn)度情況，組織學(xué)生進(jìn)行工程現(xiàn)場參觀，系統(tǒng)認(rèn)知建筑現(xiàn)場和各個崗位工作，為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。分項(xiàng)工作的體驗(yàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，它關(guān)系到學(xué)生崗位工作綜合體驗(yàn)學(xué)習(xí)的效果好壞。因此，分項(xiàng)工作的體驗(yàn)學(xué)習(xí)要圍繞企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目業(yè)務(wù)工作進(jìn)行，教師要擔(dān)任好師傅的角色，教師做中教，學(xué)生做中學(xué)，相輔相成，讓學(xué)生在工作體驗(yàn)中完成工作學(xué)習(xí)。在分項(xiàng)工作學(xué)習(xí)完成后，實(shí)施崗位工作的綜合體驗(yàn)。這里的綜合體驗(yàn)主要包括兩個層次，一是在校期間安排的各個工作的綜合崗位實(shí)訓(xùn)，這是分崗位的綜合體驗(yàn)；另外一個層次就是到實(shí)際企業(yè)的頂崗工作。兩者的一致性讓學(xué)生到了工作崗位便可直接上崗，由崗位工作的體驗(yàn)生直接轉(zhuǎn)變?yōu)閸徫还ぷ鲗?shí)習(xí)生而非試用生。

4.轉(zhuǎn)變教師培養(yǎng)理念，校企合作培養(yǎng)實(shí)務(wù)工作與教學(xué)工作雙肩挑的教師隊(duì)伍。

體驗(yàn)式教學(xué)以學(xué)生為主體，實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)，這對教師的要求更高。因此，要提高教師的崗位工作能力不只是學(xué)校單方面強(qiáng)制推行，而應(yīng)由教師自發(fā)地深入企業(yè)頂崗，并且在一線崗位直接承擔(dān)相應(yīng)的崗位工作兼職工作，這是體驗(yàn)式教學(xué)組織的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

5.建立完備的建筑技術(shù)資料庫系統(tǒng)。

體驗(yàn)式教學(xué)對資料庫的使用提出了相當(dāng)高的要求。因此，要借助大量的三維施工工藝仿真技術(shù)資料和現(xiàn)場圖片、錄像等資料，與紙質(zhì)的建筑施工圖紙資料相互配合，形成完善的建筑技術(shù)資料庫體系，讓學(xué)生在進(jìn)行體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程中有豐富的歷史資料查詢，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)更加得心應(yīng)手。

四、結(jié)語

第8篇：教學(xué)理論論文范文

較早提出“大語文觀”概念并以此涉及語文教學(xué)整體改革方案的張孝純認(rèn)為中學(xué)語文課必須沖破當(dāng)前“狹的籠”，而走向“大語文教育”的廣闊天地?！按笳Z文教育”認(rèn)為，語文來源于生活，與生活是源頭與活水的關(guān)系。美國教育家華特提出語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等。

語文學(xué)習(xí)完整的結(jié)構(gòu)由3個部分組成：

（1）語文課堂教學(xué)；

（2）第二語文教學(xué)渠道；

（3）語文學(xué)習(xí)環(huán)境。

課堂教學(xué)是主體，第二語文教學(xué)渠道和語文學(xué)習(xí)環(huán)境是“兩翼”。尤其是在后示性時代，學(xué)生在信息的獲取上絲毫不滯后于教師，甚至多于教師，以往教師在信息占有上的優(yōu)勢地位逐漸被削弱了。如果語文教學(xué)仍然秉承“以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心”的舊教育觀念，只會與當(dāng)今變化迅猛的信息時代格格不入?！按笳Z文教育”要落到實(shí)處，就要沖破“三中心”的舊教育觀念的牢籠，要以課堂為基地，并延伸至廣闊的社會生活、家庭生活中。因此，“大語文教育”觀具體化到操作層面，即為“大教材觀”、“大課堂觀”、“大教法觀”。

2受大語文教育啟發(fā)對醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)的思考

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)的目標(biāo)是喚起醫(yī)學(xué)生敬畏生命的理念，塑造和完善學(xué)生的道德人格、醫(yī)德素質(zhì)和職業(yè)價值觀、豐富的醫(yī)學(xué)倫理知識、良好的醫(yī)學(xué)倫理意識和較強(qiáng)的醫(yī)學(xué)倫理思維能力。與傳授知識相比，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育更注重信念的培養(yǎng)，而信念的培養(yǎng)是道德主體經(jīng)由他律到自律、內(nèi)化為主體生命一部分的過程，這就決定了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)手段的開放性。這與重在培養(yǎng)學(xué)生情感、信念等的語文學(xué)科在教學(xué)目標(biāo)上具有相似性。受“大語文教育”的啟發(fā)，筆者試圖從大教材觀、大課堂觀、大教法觀出發(fā)，為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)提出建議。

2.1大教材觀醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的研究內(nèi)容十分廣泛，既要研究醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本理論、基本原則、規(guī)范和范疇體系，又要研究在醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)應(yīng)用中出現(xiàn)的種種問題，如醫(yī)患關(guān)系問題、醫(yī)療衛(wèi)生資源分配問題等，還包括醫(yī)學(xué)科學(xué)所特有的道德問題，如人體試驗(yàn)、器官移植、克隆等。因此，內(nèi)容涉及哲學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)僅僅局限于教材是不夠的，不能滿足學(xué)生日益增長的求知欲，不能有效培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)研究內(nèi)容的開放性決定了要以一切適合的素材作為教材，包括課本、報刊雜志、新聞媒體的相關(guān)熱點(diǎn)、相關(guān)的影視作品及醫(yī)學(xué)人文著作、臨床案例等，其根本特點(diǎn)是課堂教學(xué)的目的不是把教材的學(xué)習(xí)當(dāng)成唯一的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是把能力的提升、知識的積累、素養(yǎng)的積淀作為教學(xué)的目的。例如，大多數(shù)教材對知情同意權(quán)的論述主要為知情同意權(quán)的概念及理論上如何應(yīng)用，缺乏與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用對接的橋梁，也不能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。因此，在介紹患者知情同意權(quán)這一應(yīng)用性較強(qiáng)的內(nèi)容時，要應(yīng)用一切有價值的素材，包括通過教材以了解其理論應(yīng)用、相關(guān)的學(xué)術(shù)論文以了解學(xué)術(shù)前沿及動態(tài)、影視資料如《死亡工廠》以明白知情同意權(quán)的起源、醫(yī)學(xué)臨床領(lǐng)域出現(xiàn)的一些典型案例，以使學(xué)生更直觀生動地了解其臨床應(yīng)用。在介紹其他內(nèi)容時，同樣需要將一切與之相關(guān)且有價值的素材引入課堂，一方面使學(xué)生掌握相關(guān)內(nèi)容的全方位的理論介紹；另一方面由于理論與實(shí)踐往往有差距，進(jìn)而通過多種素材的結(jié)合生動地呈現(xiàn)其在現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)用，以提升醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)實(shí)效性。

2.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統(tǒng)的有限課堂的時空觀念，立足課堂并超越課堂進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過上述對醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)目標(biāo)的介紹可以看出，與醫(yī)學(xué)專業(yè)課相比，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)更多的是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生理念、素質(zhì)、價值觀、情感等更為柔性的素質(zhì)，這些素質(zhì)的提升需要的不僅是理論知識及實(shí)踐技能的傳授，更需要的是循序漸進(jìn)、潤物無聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個學(xué)期固定的教學(xué)時數(shù)中，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)。因此，在教學(xué)安排上，不能只以課堂為醫(yī)學(xué)生唯一接受醫(yī)學(xué)倫理素養(yǎng)培育的基地，而應(yīng)當(dāng)貫穿于醫(yī)學(xué)生整個學(xué)習(xí)階段。筆者認(rèn)為可分三個階段進(jìn)行：

（1）醫(yī)學(xué)生在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段：以講座形式進(jìn)行啟蒙教育，內(nèi)容主要為希波克拉底誓言、中國醫(yī)學(xué)生誓詞、對生命的敬畏、對生與死意義的求索等思想教育，以端正學(xué)醫(yī)的動機(jī)和學(xué)習(xí)目的；

（2）醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床學(xué)習(xí)階段：開展理論教育及實(shí)踐教育，即多種教學(xué)方法并用進(jìn)行醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的醫(yī)德、臨床決策能力、生命高新技術(shù)應(yīng)用出現(xiàn)的倫理問題等內(nèi)容的教育，并進(jìn)行專題討論；

（3）醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床見實(shí)習(xí)階段：加強(qiáng)實(shí)踐教育，以床邊教學(xué)、案例分析、調(diào)查討論等形式，提升醫(yī)學(xué)生的臨床決策能力，使醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的理論、規(guī)范在學(xué)生動手親身實(shí)踐過程中內(nèi)化為其生命過程的一部分。

2.3大教法觀教學(xué)有法，但無定法。大教法觀是打破固定的教學(xué)模式，改變課堂的程式結(jié)構(gòu)，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，鼓勵教師個性化教學(xué)。按照唯物主義的基本觀點(diǎn)，內(nèi)因（自我教育、內(nèi)心陶冶）是變化的根據(jù)，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過內(nèi)因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過學(xué)生自我教育才能產(chǎn)生教育意義。道德準(zhǔn)則只有被學(xué)生自己去追求、獲得和親身體驗(yàn)的時候，只有當(dāng)它們變成學(xué)生獨(dú)立的個人信念的時候，才能成為學(xué)生的精神財(cái)富。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)要運(yùn)用一切能提升醫(yī)學(xué)倫理學(xué)理論與實(shí)踐教學(xué)效果的教學(xué)方法。理論教學(xué)如CBL教學(xué)法、PBL教學(xué)法、敘事教學(xué)法、故事引入法、模擬講座法、專題論辯法等，減少說教式的灌輸，以增強(qiáng)學(xué)生對醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程的興趣，從而促使醫(yī)學(xué)生在社會交往與實(shí)踐中進(jìn)行自我倫理教育；實(shí)踐教學(xué)方面要引導(dǎo)學(xué)生走向社會，走進(jìn)大課堂，創(chuàng)設(shè)更多接觸患者及醫(yī)療工作的機(jī)會，讓學(xué)生帶著問題，有目的地開展各類專項(xiàng)調(diào)查。調(diào)查可以是座談式、訪問式、問卷式等，讓學(xué)生深入到醫(yī)療實(shí)踐中去，與醫(yī)務(wù)人員、患者和社會人群直接打交道，根據(jù)調(diào)查目的搜集第一手資料，掌握實(shí)際情況。目前國家級、省級、校級鼓勵大學(xué)生參與到創(chuàng)新及科研的課題中。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)方面的選題可以共同討論，在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下鼓勵學(xué)生分組調(diào)研，將調(diào)研結(jié)果匯總整理并分析，寫出調(diào)研報告，盡可能使每個學(xué)生都感受并了解到醫(yī)療領(lǐng)域的問題所在。我校思政部每學(xué)期組織1～2次實(shí)踐教學(xué)活動，教學(xué)活動的基地選擇一般會傾向于紅色革命基地、基層醫(yī)療、基層教育等。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐也可以借助這個平臺，使學(xué)生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開展暑期“三下鄉(xiāng)”活動、義務(wù)支醫(yī)活動等，使學(xué)生通過親身感觸，加深對教材內(nèi)容的理解，運(yùn)用醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的原理分析和解決實(shí)際問題，以提升其社會實(shí)踐能力，使醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。

3小結(jié)

第9篇：教學(xué)理論論文范文

教學(xué)論今天所面臨的困境盡人皆知。維特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾說：要透識一個深層且棘手的，最好的辦法是“開始以一種新的方式來思考，……一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失。”治教學(xué)論之道如不反思理性主義思維方式之不足，轉(zhuǎn)而走向?qū)嵺`教學(xué)論，教學(xué)論今天所面臨的種種問題就不可能被“連根拔起”。

一、理性主義教學(xué)論的迷失

迄今為止，教學(xué)論最重要的思維方式是理性主義。這里的“理性”，不是近代啟蒙思想家那里與信仰和“神性”相對的人的理智性和后天的世俗化能力，更不與“非理性”相對．而是指人類通過觀念活動把握和處理外部世界的特殊能力。相應(yīng)地，“理性主義”特指西方近代認(rèn)識論中與“經(jīng)驗(yàn)主義”相對的一種思維方式。它直接秉承本體論(ontology)通過概念的邏輯推理以表達(dá)純粹原理的致知方式，把經(jīng)驗(yàn)之外的理念世界作為自己的致知領(lǐng)域，突出強(qiáng)調(diào)概念及其邏輯關(guān)系。恰如F·培根所說：“經(jīng)驗(yàn)主義者就像螞蟻，他們收集食物并使用它們；理性主義者像是蜘蛛，他們由自身吐絲織網(wǎng)?！?/p>

理性主義思維方式從近代起就對和教學(xué)理論產(chǎn)生了重要。康德是試圖用理性演繹的方式構(gòu)建教育學(xué)說的第一人。赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統(tǒng)，認(rèn)為教育學(xué)“必須把論述基本概念放在一切論述之前”，其教育著作以明確的定義為基本寫作特征，有很強(qiáng)的思辨性和邏輯承接性。其教學(xué)理論以“教育性教學(xué)”和“多方面的興趣”為基本出發(fā)點(diǎn)，提出了教學(xué)目的、教學(xué)過程、教學(xué)步驟、教學(xué)材料、教學(xué)效果、教學(xué)、教學(xué)計(jì)劃以及綜合教學(xué)、教學(xué)等一系列概念，而且這些概念之間有著嚴(yán)密的邏輯推理關(guān)系。這些概念后來構(gòu)成了理性主義教學(xué)論的基本框架，影響到前蘇聯(lián)的教學(xué)論體系，并經(jīng)由前蘇聯(lián)影響了東歐和等國家。此后，建立一套嚴(yán)密的概念體系，將所有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都囊括其中以“指導(dǎo)”教學(xué)實(shí)踐，成為一代代教學(xué)論學(xué)者孜孜以求的目標(biāo)。人們聲稱，要從紛繁的教學(xué)現(xiàn)象中抽象出一個具有高度包容性的概念作為教學(xué)論的“邏輯起點(diǎn)”，然后運(yùn)用“從抽象到具體”的方法，經(jīng)由“邏輯中項(xiàng)”，漸次構(gòu)建一套范疇體系，以達(dá)到對全部教學(xué)邏輯圖景的揭示。結(jié)果，“是什么”這類本質(zhì)主義的問題明顯比“怎樣做”的問題更占支配地位。教學(xué)論表面以現(xiàn)實(shí)教學(xué)為研究對象，實(shí)則是為“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活之上，即在形而上學(xué)的觀念世界中建構(gòu)一套具有邏輯自足性的概念體系。這顯然是理性主義研究框架的產(chǎn)物。

客觀地說，教學(xué)論在剛從教育學(xué)中獨(dú)立出來時，其母體學(xué)科——教育學(xué)也剛剛脫胎于哲學(xué)，深受理性主義的支配，它不可能一開始就走出一條與理性主義殊異其趣的致知之路。從上看，赫爾巴特和前蘇聯(lián)學(xué)者構(gòu)建的那一套教學(xué)論范疇，客觀上也促進(jìn)了教學(xué)論作為一門獨(dú)立學(xué)科的形成，并在理性主義框架下促進(jìn)了教學(xué)論的發(fā)展。但教學(xué)論發(fā)展到今天，理性主義思維方式的局限性是不容回避的。

(一)強(qiáng)調(diào)理論陳述的絕對確定性，與教學(xué)的人文性格相悖

確定性原則是自笛卡兒以來的理性主義知識論的根本原則。在這種知識觀看來，知識就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學(xué)論受此影響，把去除教學(xué)經(jīng)驗(yàn)世界上的各種“非本質(zhì)的”不確定因素，為教學(xué)提供絕對確定的、不可懷疑的、能對所有教學(xué)起預(yù)測和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務(wù)。只不過與一般(如學(xué)、社會學(xué)和學(xué))不同，它不是在經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)中，而是在先驗(yàn)的邏輯推演即理性思辨中來追求確定性的。

試圖用邏輯證明的方法來建立一套絕對確定的知識是不可能的。德國哲學(xué)家賴欣巴哈早就將理性主義的這種方法斥為“邏輯魔術(shù)”。因?yàn)檫壿嬜C明就是演繹?而演繹的結(jié)論不僅不可能提供超出其前提所已蘊(yùn)含的東西，而且其結(jié)論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎(chǔ)?？衫硇灾髁x者進(jìn)行邏輯推演的出發(fā)點(diǎn)往往是先驗(yàn)的，因而是不確定的、值得懷疑的。理性主義教學(xué)論無論給“教學(xué)”下一個多么周全而符合邏輯規(guī)則的定義，充其量都只不過是人們對教學(xué)的一種理解而已。教學(xué)概念作為李凱爾特所說的“文化概念”，具有很強(qiáng)的理解性、規(guī)范性、歷史性和價值性，惟獨(dú)不具有絕對普遍性。由這樣一個不具確定性的前提所推演出來的教學(xué)理論怎能擁有絕對確定性呢?

不僅如此，教學(xué)世界的根本性格是人文性，它雖有一定的客觀基礎(chǔ)，但從來就不是循著客觀而展開的事實(shí)。教學(xué)不是給定的、確鑿的和由線性的因果關(guān)系支配的，而是由人給出的、具有眾多可能性的、復(fù)雜的和開放的。它不可能客觀化到能讓我們有條不紊地去解剖、分析、，然后獲得精確的“教學(xué)規(guī)律”或“知識”的程度。教學(xué)論不可能把教學(xué)中的每一個問題都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知識化”。教學(xué)論如果建立起一套嚴(yán)格的、確定的知識體系，被先驗(yàn)的邏輯推演所規(guī)限，或拘泥于事實(shí)的發(fā)掘，被奉為不變的真理，其作為“人文之學(xué)”的理解性、意義性、引導(dǎo)性和可批判性就可能喪失殆盡，從而失去人文學(xué)科應(yīng)有的魅力。

(二)追求理論的普遍性，實(shí)踐解釋能力下降

尋求普遍性是理性主義思維方式的又一重要特征。從致知方式上看，理性主義思辨哲學(xué)就是尋求普遍性．認(rèn)普遍性為真理的哲學(xué)。理性主義教學(xué)論也把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的“教學(xué)之知”作為最終目標(biāo)，以為一般的、普遍的就是重要的、有價值的。教學(xué)論的全部理論陳述，無論是教學(xué)過程、教學(xué)規(guī)律的描述，還是教學(xué)組織形式的分析，都試圖超越具體教學(xué)科目的限制，也不管具體教學(xué)時段的特殊要求。人們認(rèn)定，這樣的教學(xué)理論才最有水準(zhǔn)并最具實(shí)踐指導(dǎo)能力。

然而，不論是人文科學(xué)、社會科學(xué)，還是自然科學(xué)，它們對普遍性的宣稱都是存有疑義的。有人早已正確地指出：“認(rèn)為以探尋普遍規(guī)律為宗旨的社會科學(xué)能夠產(chǎn)生出普遍的知識，這是一場打賭”，“無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會科學(xué)的歷史發(fā)展過程中，對于普遍性的期待從來沒有實(shí)現(xiàn)過?！鄙鐣茖W(xué)認(rèn)定的適用于全世界的那些原則實(shí)際上只代表著人類極少數(shù)人的觀點(diǎn)。即便是以往被認(rèn)為最具普遍性的自然科學(xué)，其普遍性也是有限度的?？茖W(xué)規(guī)律所開出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。自然界既不受決定論的制約，也不能從簡單的微觀世界推導(dǎo)出來。作為人文知識的教學(xué)論，其普遍性就更值得懷疑。對教學(xué)的認(rèn)識從來就與人們對人的期望、對教育的期望和對整個社會的期望這些更具前提性的問題相聯(lián)。而這些問題都是文化運(yùn)思的結(jié)果，不可能獲致絕對普遍一致的回答。教學(xué)論概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以這些概念為基礎(chǔ)去追尋整個教學(xué)理論的普遍性顯然是不現(xiàn)實(shí)的。

教學(xué)論的“對象”與其它人文學(xué)科的對象一樣，“與其說是人所可能面對的那些事情，不如說是處在這些事情中的人所持的‘態(tài)度’”。故不可用主、客二分的立場去把握，而需要研究者“設(shè)身處地”地去直接“體驗(yàn)”和“領(lǐng)悟”。理性主義教學(xué)論不僅將教學(xué)論的對象視為一個客觀實(shí)在的、只待研究主體憑借理性去把握的對象物，而且將這一鮮活的對象一層層抽象為普遍的概括，并將“理論”視為居于實(shí)踐“之上”的“另一方”，這必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐分離，實(shí)踐解釋能力下降。教學(xué)世界作為人文世界，理論本身就應(yīng)存在于實(shí)踐之中，表現(xiàn)為實(shí)踐智慧，而不能被先驗(yàn)地構(gòu)造后再“”于實(shí)踐，根本就不存在什么理論與實(shí)踐“相結(jié)合”的問題。

(三)追求宏大體系，試圖充當(dāng)教學(xué)世界的“立法者”

理性主義教學(xué)論的又一通病是追求宏大體系，試圖為教學(xué)實(shí)踐“立法”，對所有教學(xué)活動實(shí)施控制。恩格斯早在《反杜林論》中就對“不動則已，一動至少就要創(chuàng)造一個完整的‘體系”’的治學(xué)之途提出過批評，羅素也曾告誡研究者要謹(jǐn)防陷入“對體系的愛好以及與之相隨的體系創(chuàng)造者的虛夸自負(fù)”。事實(shí)上，思辨哲學(xué)在黑格爾之后的沒落就表明了宏大敘事的缺陷。美國著名社會學(xué)家默頓在談到追求宏大體系給20世紀(jì)社會帶來的后果時認(rèn)為：社會學(xué)因此成為昔日龐大的哲學(xué)體系的翻版，花樣繁多，體系壯觀，而灼見貧乏。這話雖過尖刻，但的確道出了宏大體系雖然壯觀但不免虛弱的事實(shí)。任何學(xué)科想用一個包羅萬象的“體系”將本領(lǐng)域的所有問題“一網(wǎng)打盡”都是不可能的。哲學(xué)沒有做到，被認(rèn)為發(fā)展得最為成熟的物也未做到。理性主義教學(xué)論在將教學(xué)之知抽象為宏大體系的同時，剝奪了一切個別性言說和教學(xué)智慧的可能?！靶〉氖敲篮玫摹?舒馬赫語)。社會學(xué)在默頓之后走向了“中層理論”，教學(xué)論該作何選擇呢?

試圖用一種完備的教學(xué)理論為教學(xué)實(shí)踐“立法”也是不可能的。實(shí)踐理性自有其自身的運(yùn)轉(zhuǎn)法則，理論理性只是參與實(shí)踐的一個因素。從來就沒有從某一教學(xué)論體系推導(dǎo)出來的、能統(tǒng)治一切的“教學(xué)樣式”。教學(xué)有賴眾人的智慧，尤其是實(shí)踐者的智慧?！拔覀儾幌嘈庞惺裁粗腔勰軌虮粔艛?，也不相信有什么知識領(lǐng)域是專門給擁有特定學(xué)位的研究者的?！笨傊?，我們不相信教學(xué)理論能為教學(xué)實(shí)踐“立法”。

理性主義教學(xué)論的上述問題使其面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：一方面，實(shí)踐工作者越來越難以認(rèn)可其自命的權(quán)威；另一方面，它自己也在體系的追尋中舉步維艱。教學(xué)論的確該嘗試新的思維方式了。

二、走向“實(shí)踐”的教學(xué)論

誠如思辨在近代解體后哲學(xué)既可轉(zhuǎn)向?qū)嵶C主義也可走向現(xiàn)象學(xué)及哲學(xué)解釋學(xué)一樣，放棄理性主義思維方式的教學(xué)論也有實(shí)證主義教學(xué)論和“實(shí)踐教學(xué)論”兩種可能走向。

實(shí)證教學(xué)論在整個20世紀(jì)都一直有人提倡。W·A·拉伊是實(shí)證最有力的倡導(dǎo)者(其《實(shí)驗(yàn)學(xué)》大部分篇幅討論教學(xué))。美國的教學(xué)論在桑代克之后基本走上實(shí)證之路。贊科夫也力主以實(shí)驗(yàn)的方法對教學(xué)問題作綜合性。然而，教學(xué)論依然把追求教學(xué)之知的普遍性和確定性放在首要位置，以揭示“教學(xué)”為最高目標(biāo)，其偏失與理性主義教學(xué)論在根本上是一致的。兩者的區(qū)別僅在于達(dá)成以上目的的途徑不同：前者主要是實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等經(jīng)驗(yàn)概括的方式，后者則主要是概念間的邏輯推演。科學(xué)教學(xué)論雖然在很大程度上促進(jìn)了教學(xué)心和教學(xué)學(xué)的，但并未給教學(xué)論自身找到一個安身立命之所，更沒有為其贏得“科學(xué)”的美名。實(shí)驗(yàn)的方法因無法回避教學(xué)的人文性、價值性、理解性和不確定性，而在教學(xué)研究中進(jìn)退兩難。這表明，教學(xué)論不能走純科學(xué)化之路。

面對理性主義和科學(xué)主義的困境，教學(xué)論應(yīng)追尋實(shí)踐哲學(xué)的指引，轉(zhuǎn)向以探尋“實(shí)踐之知”為己任的實(shí)踐教學(xué)論。這與我們對教學(xué)的重新理解有關(guān)。自近代以來，人們普遍將教學(xué)視為達(dá)成既定教育目的的手段。這種完全形式化、工具化的理解使教學(xué)目的成為純粹外在的東西，教學(xué)不再構(gòu)成人自身的生命承諾。而事實(shí)上，教學(xué)作為全部教育的有機(jī)組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學(xué)生根據(jù)實(shí)踐之知自由選擇成長可能性的生活實(shí)踐。教學(xué)世界首先是個可能的價值世界，既與人的全部屬性相聯(lián)，又與教育的整體內(nèi)涵相通；既應(yīng)重視人作為認(rèn)識主體的主體性，又要重視人作為生活主體的目的性、性、文化性和社會性；既應(yīng)重視形式和手段，更應(yīng)重視和目的。因而，教學(xué)從根本上看是個“實(shí)踐問題”。這種“實(shí)踐”不是與“”相對立的實(shí)踐，即近代意義上運(yùn)用固定的科學(xué)知識、原理、規(guī)則和方法進(jìn)行生產(chǎn)的過程，而是古希臘哲學(xué)特別是亞里士多德哲學(xué)中作為人的一種生存方式的生命實(shí)踐。它的對象是人，而非物。它涉及規(guī)范地提出目的，而不只是既有目的的實(shí)現(xiàn)。它關(guān)心人生的意義與價值，而不只限于人的欲望與要求的滿足。它不是工具性的，而是價值性的。對于這樣一個領(lǐng)域，關(guān)鍵的問題不是效率，而是如何與人建立最充盈、最合理的意義關(guān)系；它需要的不是一個在任何時候都能給所有人提供確定不移的答案和行動指南的先驗(yàn)知識體系，而是能給人啟迪和靈性的教學(xué)智慧。因此，對教學(xué)的追問不能滿足于理性思辨和唯科學(xué)主義的傳統(tǒng)，而要同時遵循實(shí)踐哲學(xué)的導(dǎo)引。

以實(shí)踐哲學(xué)為指導(dǎo)，教學(xué)論在研究對象、致知目標(biāo)、表達(dá)方式和與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系上，都將不同于理性主義教學(xué)論和實(shí)證主義教學(xué)論。

(一)實(shí)踐教學(xué)論以具有基礎(chǔ)性意義的“教學(xué)生活世界”為對象

前已指出，理性主義教學(xué)論將“教學(xué)世界”人為地分為超驗(yàn)世界和現(xiàn)實(shí)世界，并以超驗(yàn)的理念世界為致知領(lǐng)域，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的分離；實(shí)證主義教學(xué)論將教學(xué)世界完全“客觀化”，只以其中的“科學(xué)事實(shí)”為研究對象，有悖于教學(xué)的人文性格。實(shí)踐教學(xué)論主張以“教學(xué)生活世界”為對象，將教學(xué)論的研究對象由抽象的“理念世界”降至現(xiàn)實(shí)的“生活世界”，對教學(xué)作整體性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非現(xiàn)實(shí)的“理念世界”，它是所有意識對象和實(shí)踐目標(biāo)最終的地平線，是人們生活的歷史實(shí)踐的終極實(shí)在，“我們生活在自己的具體的周圍世界之中，而且我們的一切關(guān)注和努力都指向這個世界”?！吧钍澜纭笔冀K是“先存在著而有效的”，是“在先被給予的”，對人類的任何活動都有源初的規(guī)定性。它是一切科學(xué)(包括科學(xué))的前提和基礎(chǔ)，科學(xué)之知以生活世界的“自明性”為根基，其它一切知識也都是通過生活的介人才獲得其可靠性和有效性。如果教學(xué)是人類的一種生活，“生活世界”就是教學(xué)論必須予以關(guān)注和理解的。教學(xué)理論只有扎根于“教學(xué)生活世界”，教學(xué)存在的根源才能被解釋，理論探究才能轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐意識和實(shí)踐行為的形式，才不至于遠(yuǎn)離我們的生活和目的，喪失對實(shí)踐的必要性。

實(shí)踐教學(xué)論必須面對多種內(nèi)涵的生活：一是作為“教學(xué)生活世界”之母體的人類共同的生活實(shí)踐和教育實(shí)踐。只有以人類共同生活的價值和理想及其對教育的訴求為背景，教學(xué)論才有可能洞察教學(xué)生活的價值取向和具體方式。二是人類和民族共通的教學(xué)生活。實(shí)踐教學(xué)論要探討作為人類的一種生活形式的教學(xué)對個體的意義、意義的達(dá)成方式以及促成此種意義關(guān)系的教學(xué)智慧。三是研究者個體以及其他教學(xué)個體的教學(xué)生活實(shí)踐。實(shí)踐教學(xué)論的根本目的與其說是獲致教學(xué)世界的客觀真理，毋寧說是要確立人們對教學(xué)世界的真切信念，因而它必須展現(xiàn)個體教學(xué)生活的多樣性，特別是要對研究者自身的教學(xué)實(shí)踐作深人心靈的反思。

把教學(xué)世界作為一個“生活世界”來理解，使實(shí)踐教學(xué)論對教學(xué)的審視不再只關(guān)注其某一層面，而力圖對它作整體的基礎(chǔ)性理解。教學(xué)領(lǐng)域雖存在事實(shí)性的東西，可用心理學(xué)或社會學(xué)的視角去研究，但教育心理學(xué)和教育社會學(xué)從根本上講歸屬于心理學(xué)或社會學(xué)，而非教育學(xué)。教學(xué)論只有將事實(shí)層面的內(nèi)容讓渡給這些學(xué)科去研究，自己則站在它們之上對教學(xué)實(shí)踐作更基礎(chǔ)、更整體性的人文式審視，才能贏得自身的獨(dú)立地位，并保證學(xué)科的合法性。同時，“生活世界”總是現(xiàn)實(shí)的、具體的。以“教學(xué)生活世界”為研究對象，使教學(xué)論的致知領(lǐng)域由超驗(yàn)的“理念世界”降至現(xiàn)實(shí)的“生活世界”。這從根本上避免了二元論特別是理性主義思維方式給教學(xué)理論帶來的空疏與虛幻。“教學(xué)生活世界”的現(xiàn)實(shí)性，決定了教學(xué)理論的有效性。

(二)實(shí)踐教學(xué)論以體現(xiàn)為“教學(xué)智慧”的“實(shí)踐之知”為基本致知目標(biāo)

理性主義教學(xué)論追求超驗(yàn)的邏輯框架，經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)論以探求“科學(xué)之知”為己任，實(shí)踐教學(xué)論則以“實(shí)踐之知”(教學(xué)智慧)為自己的致知目標(biāo)。

“實(shí)踐之知”不同于“科學(xué)之知”和“技術(shù)之知”。“實(shí)踐智慧是在實(shí)踐上知道怎么做(know-how)的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識和經(jīng)驗(yàn)?！币蚨皇瞧毡榈囊?guī)則或方法，而與具體事實(shí)情景相聯(lián)，具有時間性和偶然性；不是被證明的和可習(xí)得的，而是修辭性的和與實(shí)踐俱來的；不是外在于目的的、手段性的，而是在實(shí)踐中與目的同在的。教學(xué)中的“實(shí)踐之知”(教學(xué)智慧)同樣不是關(guān)于“是什么”(know-what)的知識，即不是客觀的理論、規(guī)則或超驗(yàn)的范疇體系，而是在教學(xué)實(shí)踐中知道“怎么做”的知識。它作為教學(xué)的理想、信念、原則和規(guī)范，作為智慧“內(nèi)化”在主體的“實(shí)踐理性”中，在教學(xué)實(shí)踐中踐行。它是對流動著的“活”的教學(xué)實(shí)踐的意義的理解與闡釋。

作為“生活世界”的教學(xué)既不同于科學(xué)世界，也不同于超現(xiàn)實(shí)的觀念世界，而是一個人文的世界。它是歷史的、文化的、人性的，是以價值和意義為中心的。這個領(lǐng)域不可用數(shù)理邏輯的語言來描述，而只能借助價值性的考察和透視，去進(jìn)行深思熟慮的理解與推斷。在這樣一個領(lǐng)域，教學(xué)論首先所應(yīng)貢獻(xiàn)的不是確定不移的“科學(xué)知識”和概念體系，也不是一般的規(guī)則或技法，而是能引導(dǎo)人們在各種教學(xué)情境中進(jìn)行審慎思考與明智選擇的實(shí)踐智慧。

(三)實(shí)踐教學(xué)論以價值性理解與洞察為基本致知方式，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的“共在性”

理性主義教學(xué)論和實(shí)證教學(xué)論突出強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的差異，認(rèn)為理論是在實(shí)踐之上建立的普遍性知識體系，而實(shí)踐只是運(yùn)用這些理論去從事“生產(chǎn)”(傳授知識，培養(yǎng)人才)的具體活動。這是典型的近代自然科學(xué)理論與技術(shù)實(shí)踐的關(guān)系模式，這種模式只是理論與實(shí)踐的關(guān)系模式的一種。在古希臘，“理論”和“實(shí)踐”都只是人類存在的不同方式，無所謂孰先孰后，更無所謂理論“指導(dǎo)”實(shí)踐。只是到近代，隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的發(fā)展，工具理性全面支配人類生活，“理論”才被簡化為“科學(xué)之知”，“實(shí)踐”則演化為與亞士多德的主張相反的“創(chuàng)制”性活動，即技術(shù)生產(chǎn)活動。自然科學(xué)中理論與實(shí)踐相對立、相隔離的關(guān)系模式才成為理論與實(shí)踐間普遍的關(guān)系模式，支配人類所有的知識領(lǐng)域。而實(shí)際上，科學(xué)之“知”并非一切“知”的形式，狄爾泰和伽達(dá)默爾等人在20世紀(jì)重提人文科學(xué)和實(shí)踐哲學(xué)的傳統(tǒng)，胡塞爾和海德格爾則再塑區(qū)別于“科學(xué)世界”的“生活世界”的基礎(chǔ)性意義，從而確立了實(shí)踐之知和人文之知的合法性與獨(dú)立性。實(shí)踐之知和人文之知“來源于實(shí)踐，同時又是實(shí)踐的一部分，因而從根本上與實(shí)踐不可分離?！币虼耍浴皩?shí)踐之知”為致知目標(biāo)的實(shí)踐教學(xué)論的致知方式，不是以“旁觀者”的身份在教學(xué)實(shí)踐背景之外去尋找客觀可靠的知識體系或抽象理論，而是在教學(xué)參與中，在對整個教學(xué)活動的價值性反思中來獲得教學(xué)智慧。它所獲得的理論是對教學(xué)實(shí)踐的理解與重建，而不是建立在假說一演繹之上的說明或基于先驗(yàn)起點(diǎn)的邏輯推演。這就決定了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的“共在性”?！皩?shí)踐之知”產(chǎn)生于實(shí)踐，又在實(shí)踐中完成，它的有效性表現(xiàn)在它與教學(xué)實(shí)踐的不可分割的參與式關(guān)系中。在這里，教學(xué)理論雖不等于教學(xué)實(shí)踐，但不存在高于實(shí)踐的理論，也無所謂理論“指導(dǎo)”(居高臨下的規(guī)限)實(shí)踐，教學(xué)理論就是在實(shí)踐中產(chǎn)生并始終與實(shí)踐同在的“思”之產(chǎn)物。如同“倫理之知”，它必須在踐行中方能最后完成。

(四)實(shí)踐教學(xué)論以教學(xué)理想和教學(xué)信念的自由表達(dá)為基本的陳述方式

由于致知目標(biāo)和致知方式的改變，實(shí)踐教學(xué)論的陳述方式也就由追求宏大體系轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)理想、教學(xué)信念等教學(xué)智慧的自由表達(dá)，這是由實(shí)踐之知的特殊性、個體性及其對自身限度的自知決定的。

實(shí)踐教學(xué)論以思想的暢揚(yáng)和意義的澄明為己任，不追求“教學(xué)之知”的絕對確定性和普遍性。它尊重教學(xué)世界的復(fù)雜性，不將流動的說成固定的，將非邏輯的變成邏輯的，將暫時的當(dāng)成永久的，將主觀的變成客觀的。它突出強(qiáng)調(diào)理論陳述的個體性和特殊性，不僅不排除研究者的“先人之見”和獨(dú)特理解，而且視理論陳述的多樣性為教學(xué)對話之根基。它不將實(shí)踐之知當(dāng)成能對教學(xué)的所有“角落”發(fā)號施令的普遍原理或行動指南，對不可言說或暫不能言說的部分嚴(yán)守沉默。以免“人類一開口，上帝就發(fā)笑”(維特根斯坦語)，