敘事學理論論文精選(九篇)
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第1篇：敘事學理論論文范文
虛擬實踐教學是傳統(tǒng)實踐教學的領域拓展。盡管思政課實踐教學改革實施多年，但是，對何謂實踐教學的認知依然見仁見智。黃蓉生等人將其歸納為五種主要看法，在此基礎上提出自己的內涵界定:思想政治理論課社會實踐教學環(huán)節(jié)，是由課堂實踐教學和社會實踐教學組成的、以實踐為中介、將思想政治理論課的課程建設和社會實踐教學環(huán)節(jié)的內容與形式有機結合的、以研究性學習為橋梁、把大學生的動腦思考與動手實踐相互聯接的以知識和方法為紐帶的教學過程的總和。具體的實踐方法包括“社會調查”“觀察體驗”“宣傳教育”“榜樣示范”“親自體驗”“比較分析”“思想轉化”等。很顯然，這個界定把實踐教學看作一個涵蓋課堂實踐教學與課外實踐教學的教學過程，突出了實踐環(huán)節(jié)動腦與動手結合、進行研究性學習的特點，強調了課程建設與實踐環(huán)節(jié)的有機結合，很好地概括和揭示了實踐教學的構成與特點。應該肯定，這是一個合理性、適用性都很高的看法，對于本課題組界定虛擬實踐教學的內涵具有極大啟發(fā)和借鑒意義。不過，其不足之處也是明顯的。第一，過于寬泛，不夠嚴格。在我們看來，作為“第二課堂”的社會實踐是大學生以社會為師、向社會學習的過程，其操作流程和實施原則不同于和課堂教學連接緊密的實踐教學。所以，不宜并入實踐教學環(huán)節(jié)。同時，這種看法將“宣傳教育”“思想轉化”也看成實踐教學的實施方法，明顯超出了自己的界定，模糊了實踐教學與理論宣傳的界限。第二，對網絡環(huán)境下的虛擬實踐采取了視而不見的態(tài)度。在我們看來，應當從嚴格意義上，即與理論教學直接聯通的意義上界定實踐教學。概括地講，所謂思政課實踐教學，就是學生在預定目標牽引下，運用世界觀、方法論，獨立分析和解決社會現實問題、理論焦點問題的一種研究性學習活動。第一，它是思政課整體教學過程的有機組成部分。思政課的傳統(tǒng)形象是清一色“滿堂灌”、教師單一主體的理論講解，當下思政課教學的基本樣式則是“課堂教學+實踐教學”。第二，它與課堂教學是一種“分工協作”關系。課堂教學偏重于知識習得，實踐教學強調知識運用，共同服務于塑造大學生科學世界觀、方法論的根本目的。第三，它更加突出學生的學習主體性。課堂教學的主角是教師，實踐教學的主角則是學生。當然，實踐教學也需要教師的設計和引導，但是，教師只是導演，實踐教學的效果與成敗關鍵在于學生積極性的發(fā)揮。思政課虛擬實踐教學，是傳統(tǒng)實踐教學的拓展和深化，它開辟了新的空間、拓展了新的形式，將實踐教學引入了一個網上實踐與網下實踐、現實實踐與虛擬實踐交互影響、良性互動的新境界。其活動展開的空間是網絡世界、虛擬空間;其活動的展開和完成需要實踐主體具備一定的電腦操作技術和能力;其成果的呈現不再是傳統(tǒng)的紙質形式，而是寓時效性、思想性和藝術性于一體的多媒體作品。思政課虛擬實踐教學區(qū)別于高校網絡思想政治教育。作為思想政治教育實踐一種新的發(fā)展形態(tài)，網絡思想政治教育，一般是指網絡環(huán)境下的思想政治教育活動。具體說，它是“在了解計算機網絡和多媒體知識，掌握現代傳播技術基礎上，通過制作、傳播和控制網絡信息，引導網民(或受眾)在全面客觀地接觸信息的基礎上，選擇吸收正確的信息，從而達到思想政治教育的目的”。高校網絡思想政治教育是在主渠道教育之外的另一種教育形式，它通過校園網絡文化建設、網絡社區(qū)、師生網絡互動、易班(E-Class)、網絡化的日常管理和交流互動等形式，達到潛移默化的教育目的。它主要由學校的特定職能部門(宣傳部、團委、學生會等部門)和特定人員(主要是輔導員)來組織實施和完成。與之不同，作為思政課教學的有機組成部分，虛擬實踐教學是由思政課的任課教師基于思政課實踐教學的基本規(guī)律，制定詳細的實踐教學計劃和流程，通過激發(fā)學生學習的主體性和能動性，依托網絡平成擬定的虛擬實踐教學任務。任課教師基于學生提交實踐成果的形式(主要有電子書、網站、網頁、視頻、電子報等形式)和質量給予合理的評價，并最終納入整個課程的總成績。信息化時代的來臨，網絡伸展到社會生活的每個角落。網絡參與人以年輕人居多，在大學生中尤為盛行，是吸引大學生的文化、生活陣地。美國著名未來學家阿爾溫•托夫勒指出:“電腦網絡的建立與普及即將徹底改變人類生存及生活模式，而控制與掌握網絡的人就是人類未來命運的主宰，誰掌握了信息、控制了網絡，誰將擁有整個世界?！币虼?，大學生和思想政治教育工作者們不僅要意識到網絡巨大的發(fā)展?jié)摿涂臻g，而且要主動進入網絡，了解網絡的特性，由一個游弋于網絡外的關注者迅速變成網絡運用操作的使用者。因此，高校的思政課教學必須滲透到網絡空間中，充分利用網絡空間陣地，建立思政課的教學網站，著力創(chuàng)建大學生思政課校園網絡實踐教學平臺。虛擬實踐教學就是這一探索的初步結晶。通過這一形式可以極大地激發(fā)學生學習理論的能動性和創(chuàng)造性。能動性是人區(qū)別于動物的本質特征之一，反映和標志著實踐活動的“屬人性”特點。人正是通過實踐證明著自己是“能動的自然存在物”。“動物僅僅利用外部，單純地以自己的存在來使自然界改變;而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務，來支配自然界?！碧摂M實踐比現實中實踐具有更大的能動性。由于網絡空間是人的創(chuàng)造物，是全然的人工自然，人對其擺脫了天然自然的不可預測的客觀必然性的制約，因此相比較而言，人在其中比在純客觀的物理的自然中擁有了更大的能動性，而且其電子的瞬時的反饋性和動態(tài)性又使這種能動性如虎添翼。此外超文本的流動性使人的思維處于激活狀態(tài)，也為主體的能動性奠定了基礎。在虛擬實踐中，大學生主體可以突破現實社會中的性別、身份、地位等的限制，因而可感到前所未有的自由，這也是其能動性的表現。而且由于主體的匿名性和實踐范圍的全球性，很難有某個外在的力量來支配主體的實踐，也難使主體成為受外界力量任意擺布而無力掌管自己命運的木偶或奴仆，主體有了更大的自主性，可以支配自己的實踐，因而更利于能動性的發(fā)揮。在思政課中實施虛擬實踐教學，正是充分利用了大學生的這種虛擬主體身份，也正是通過這一嶄新的實踐平臺，大學生學習思政課的能動性和創(chuàng)造性得到了淋漓盡致的展現。
二、虛擬實踐教學的支持系統(tǒng)
根據我們的研究，虛擬實踐教學的支持系統(tǒng)至少應當包括以下三個方面。首先，教學管理規(guī)范。沒有規(guī)矩不成方圓。作為探索性改革舉措，虛擬實踐教學能否取得實效，關鍵在于教學管理是否規(guī)范、合理。為避免流于形式，應當從事前、事中、事后三方面訂制規(guī)范，加強對教師和學生的管理。我們主要從以下方面著手:一是課前制定并動態(tài)完善教學計劃。將“分析社會問題和網絡現象、培養(yǎng)提升學生辯證思維能力”作為教學目的，明確實踐類型和具體形式的內涵與要求，同時為學生推薦參考選題、學習網站。該計劃在開課第一周即公告全體學生。二是制定以過程考核為主的教學文件，包括“基本原理概論實踐作業(yè)要求和評分標準”“基本原理概論虛擬實踐教學手冊”“基本原理概論期末免考細則(修訂版)”“上海政法學院思想政治理論課虛擬實踐作品比賽評分標準”等。貫穿其中的基本理念是“過程管理”“過程考核”，突出之點就是將實踐教學的成績作為重要指標納入課程總成績，最大限度地調動學生參與積極性。三是做好教學總結和檔案整理。通過舉辦大賽和實行期末免考，讓優(yōu)秀學生脫穎而出;對于實踐作業(yè)、實踐手冊和獲獎作品，及時進行分類整理，遴選部分作品刻錄光盤，作為資料長久保存。同時，進行教學總結和研究，不斷探索實踐教學規(guī)律，為下一輪教學提供支撐。其次，虛擬實踐教學考評體系?？荚u應當做到兩個結合:過程與結果結合、思想性與技術性結合，二者缺一不可。具體包括:一是分類考評。校外、課外的“虛擬實踐教學”具有分散性特點，應以結果考評為主，輔之以過程管理。校內、課內“虛擬實踐教學”具有一定可控性，尤其是課內“虛擬實踐教學”集中性則更高，應當堅持過程考評為主，輔之以結果考評。二是考評指標要體現思想性與技術性相結合原則。學生提交的“虛擬實踐教學”作業(yè)，擺在第一位的是思想性，包括內容的科學性、學術性、創(chuàng)新性，同時還要考核其技術含量，如技術難易程度、操作的便利性等，當然還有信息量大小、資源類型的豐富性等因素。三是考評主體應當是學生互評和教師考評二者結合。由于學生是“虛擬實踐教學”活動主體，讓那些選取同一類型虛擬實踐的同學之間互相評價，既可以激發(fā)他們的積極性，又便于互相促進，在一定意義上，可視為考評環(huán)節(jié)的實踐教學。又次，建設虛擬實踐教學資源庫。該資源庫不同于思政教育與研究專業(yè)網站，也不同于思政課網上課程中心，而是直接服務于課內、校內管理可控式“虛擬實踐教學”需要的一種新型資源庫。建設時應堅持以下原則:一是使用的便利性，既可以供課堂教學師生共用，也可供學生在校內任何一個網絡接口連接使用，同時也可以在不同模塊之間切換。二是共建共享性。本資源庫由師生共同開發(fā)，共同使用;共建的過程也是實踐教學的一種形式。三是實踐性，即便于師生、尤其是學生開展網絡調研型、問題研究型虛擬實踐活動(另外兩種不適宜在校內或課內完成)，而不是簡單地瀏覽信息。在內容構成上，資源庫應當包括兩個層次:一是集成單元庫，包括微教學單元、網絡經典案例庫、經典問題庫等等。本庫的功能是為師生選定虛擬實踐教學的具體問題提供幫助。在設計上，宜采用模塊化集成的方式排列，即以課程內容的若干微教學單元為軸心和統(tǒng)領，配置相應的案例庫和問題庫，并適時更新、補充。二是基礎素材庫，包括文本庫、圖形圖像庫、動畫庫、音頻庫、視頻庫、參考資料庫、相關網址等。本庫的作用是提供開展虛擬實踐教學所需資料、完成實踐作品必備的素材，在資料的搜集與更新上，動態(tài)對應于集成單元庫的需要。
三、虛擬實踐教學的育人功能
第2篇：敘事學理論論文范文
1.家庭關系是否和睦影響教師的情緒。家庭是社會的細胞，是社會生活的基本單位。它具有經濟功能、性的功能、生育的功能、撫養(yǎng)與贍養(yǎng)功能、教育功能、感情交流功能和休閑與娛樂功能。良好的家庭關系容易引發(fā)教師的積極情緒，教師能夠毫無后顧之憂，全身心地投入到學校工作。反之，不良的家庭關系將引發(fā)教師的消極情緒。教師在無形之中極易將這種消極不良情緒帶入工作及課堂中，影響人際關系及師生互動。
2.工作表現是否得到肯定影響教師的情緒。人是社會的人，人們需要通過他人的肯定和承認，從而證實自己被需要，證明自身的價值。領導、同事的肯定和贊許，職稱的晉升，榮譽和獎勵都會激發(fā)教師的積極情緒，使得教師以更大的熱情投入工作。反之，則會引發(fā)教師的不良情緒，如沮喪、抱怨，間接影響教師的教學活動與日常工作。
3.人際互動是否積極影響教師的情緒。人們在這個地球上如果要生存，那么離不開空氣、水和食物；如果要想健康長壽，那么必須進行鍛煉和保養(yǎng)；而在人際互動頻繁的社會中如果要生存，那就必須學會處理人際關系和溝通。積極良好的人際互動能夠創(chuàng)造出寬松的工作氛圍，有利于誘發(fā)教師積極的情緒體驗，進而激發(fā)教師的靈感、工作熱情及較強的歸屬感。反之，人際互動不良，人際關系冷漠，則會誘發(fā)不良的情緒體驗，從而間接影響教師的工作。由此可見，情緒無處不在。然而，我們知道情緒無好壞之分，只分為積極情緒與消極情緒，所以教師的情緒管理不是消滅情緒，而是用正確的方式去探索自己的情緒并理解它，然后調整放松自己的情緒。
二、職業(yè)學校教師情緒管理的方法
1.及時察覺情緒。教師每天都在面對紛繁蕪雜的問題，難免會產生一些不良情緒。例如，學生在課堂中出乎意料的表現很可能讓我們很生氣；學生作業(yè)三番五次遲交、不交讓我們很有挫敗感；學生的不良行為也讓我們覺得憤怒。這些都是正常的情緒。然而，教師因為職業(yè)特點的限制，我們通常認為我們不該有這些負面情緒，不肯承認自己的負面情緒。而事實剛好相反，人一定會有不良情緒，壓抑情緒反而帶來更不好的結果。只有及時察覺自己的情緒，才能夠進行情緒管理。與此同時，教師還需要能夠覺察他人情緒，學會換位思考，這樣才能夠采取有效形式進行自我情緒管理，有助于人際互動。
2.適當地表達情緒。當我們能夠察覺到自己負面情緒的時候，我們需要選擇合適的方式表達出來。例如，當學生不交作業(yè)的時候，我們在處理這件事時通常有兩種方式表達我們的情緒。第一種表達方式：你怎么回事？作業(yè)總是不交，為什么其他同學都能按時交，而你不能？難道你比別人差嗎？第二種表達方式：能告訴老師你不交作業(yè)的原因嗎？經常不交作業(yè)這讓老師很失望，但是老師仍然很關心你，很想聽聽你的想法。以上兩種方式，都能夠表達出教師的情緒。第一種方式是純粹地發(fā)泄教師本身的情緒。而第二種方式，既能夠表達出教師本身的情緒，同時也站在學生的立場，顧及了他的情緒。后者合理地調控、表達了自己的情緒。
3.適宜地排解情緒。校方應該重視對教師的人文關懷。不僅表現在工作中，而且表現在日常生活中。在工作中，首先需要建立起透明、合理、公平、公正、健全的管理制度。此外，教師還需要一個寬松的交流環(huán)境。如定期舉行心理健康講座，提供咨詢方式，使得教師的不良情緒能夠有一個良好的訴說渠道；拓寬教師的活動空間，教師不僅在教室和辦公室，還可以去田徑場、乒乓球館和羽毛球館進行活動；定期舉行文體活動，加強教師之間的情感交流。例如，我校工會定期舉行拓展訓練及乒乓球、羽毛球競賽，增強不同部門教師之間的交流，增強教師的團體凝聚力。教師自身也可以通過認知調節(jié)法進行不良情緒排解。根據美國心理學家艾利斯的合理情緒療法，我們知道引起人們情緒困擾的并不是外界發(fā)生的事件，而是人們對事件的態(tài)度、看法、評價等認知內容。因此，要改變情緒困擾不是致力于改變外界事件，而是應該改變認知，通過改變認知，進而改變情緒。其次，教師還可以通過宣泄調節(jié)法進行不良情緒的緩解。例如，傾訴法，找到自己信任的朋友盡訴自己心中的煩惱。培根曾經說過：如果你把快樂告訴一個朋友，你將得到兩個快樂；而如果你把憂愁向一個朋友傾吐，你將被分掉一半憂愁。最后，教師也可以通過聽音樂、從事自己喜愛的體育運動，積極與他人互動來排解不良情緒。
三、職業(yè)學校教師情緒管理的意義
第3篇：敘事學理論論文范文
關鍵詞： 大學生網癮 需要層級理論 馬斯洛
一、“網癮”的界定
“網癮”的概念最早是由美國著名心理學家格登博格于1990年提出的。隨后，匹茲堡大學的金伯利?揚（KimberlyYoung）博士發(fā)展完善了他的這一概念。通行的對“網癮”的定義是：“由于重復使用網絡導致的一種慢性或周期性的著迷狀態(tài)，并帶來難以抗拒的再度使用網絡欲望的現象，其對于上網所帶來的一直有心理上與生理上的依賴。”
美國匹茲堡大學金伯利?揚則采用實證的方法對網絡成癮進行了定量研究。金伯利?揚提出，要診斷一個人是否形成網癮，通常是根據其在過去一年內有無下列十種癥狀中的四種以上：一是上網時間全神貫注，下網以后還念念不忘網事；二是總嫌上網時間太少而不滿足；三是無法控制用網；四是一旦減少時間上網就會明顯焦躁不安；五是一上網就能消除種種不愉快，精神亢奮；六是為了上網而荒廢學業(yè)和事業(yè)；七是因上網失去重要的人際交往、工作等；八是不惜支付巨額上網費用；九是對親友掩蓋自己頻頻上網的行為；十是下網后有孤獨失落感。大學生網癮綜合征包括網絡游戲成癮、網上聊天成癮、不良信息成癮及網絡強迫行為成癮等。
國內外的一些調查發(fā)現，大學生群體是網癮的高發(fā)人群，大學生網癮問題越來越受到關注。大學生網癮群體因感覺、心理等與其他網癮群體的不同，造成他們心理上的種種差距感，從而導致他們在行動上的與眾不同，逐漸游離于學生正式組織之外，形成一個特殊的群體。因此，對大學生網癮特殊群體的治療必須從查找其特殊原因出發(fā)，進行特殊的“脫癮”，最終使網癮特殊群體不再“特殊”，從而進行正常的學習與生活。
二、當代大學生“網癮“的現狀
在當代社會，大學生面對的是一個更加復雜和多元的社會，接受的信息越來越多，范圍和媒介更加廣泛。尤其是現代社會網絡和計算機的大規(guī)模應用，更為在校的大學生提供了更快捷便利的獲取信息的渠道。但是在享受著網絡帶來的巨大好處的同時，在校的大學生卻有許多沉浸在網絡中不能自拔，進而發(fā)生網絡成癮的現象，成為高校教育的一大隱患。
綜合相關的調查數據顯示，大學生網絡成癮的現狀呈現“兩多”、“三高”、“四明顯”的特征：學生網癮的總人數多；存在較明顯網癮傾向的學生人數多。男生網癮比例遠高于女生；低年齡學生網癮比例較高；低年級學生網癮比例最高。網癮群體的網絡活動明顯更傾向于娛樂性；網癮網民明顯更傾向于玩網絡游戲；網癮的形成過程是一個上網活動娛樂性明顯增強的過程；網癮群體上網從事的活動明顯相對單一，而非網癮網民從事的活動則較為豐富。
三、大學生網癮的“需求層級理論”分析
馬斯洛將人的需要分為七層，第一層為生理需要；第二層是安全的需要；第三層是愛與歸屬的需要；第四層是尊嚴的需要；第五層是求知和理解的需要；第六層是審美的需要；第七層是自我實現的需要。馬斯洛相信人類的需要是呈層級分布的。他認為一至四級的需要屬于缺失需要（deficiency need），五至七級的需要屬于成長需要（growth need）。網絡對人的需要的滿足無非就是在這些“缺失性需要”和“成長性需要”之中，不可能超越其外。所以，可以認為人在網絡上所達到滿足的需要都是看似合乎人的正常需要的。
1.大學生處于青春中后期，生理發(fā)育已成熟，而網絡的開放性與匿名性可以為在網上吸引異性的注意力、獲取異性的好感、直接對異性表達愛意提供極大的便利，滿足其一定的“生理需要”。而一旦發(fā)展成網戀，往往就會沉溺其中無法自拔。
2.由于網上身份的隱秘性強，人們在從事網上活動的時候安全需要也同樣獲得高度滿足，甚至于較現實世界的復雜來說更容易找到自己的群體，獲得集體的“歸屬感”。對于一些性格內向、不善現實交際的同學而言，在虛擬世界里，他們可以重新塑造一個形象，一個隱藏自身缺點、增加更多優(yōu)點、能夠吸引他人的形象，拋開現實生活中他們對社會交際的焦慮。
3.網絡的虛擬世界里，一個在現實世界的無名小輩可能因為文采或口才卓越而在網上得到更多的尊重，一個現實世界的文弱書生大可能由于在網絡游戲中英勇善戰(zhàn)而獲得虛擬世界的認可和崇拜，一個網游中的高手可能會得到現實世界無法得到的“萬人敬仰”，從而虛幻地滿足其內心獲得“尊嚴的需要”。
4.計算機和網絡世界具有較大的操作性和互動性，硬件、軟件和網絡世界的某些內容都可以根據自己的需要進行調整、設置和管理，有一定的挑戰(zhàn)性，故而可以激發(fā)大學生的主觀能動性，滿足好奇心和探索欲望，吸引他們花費大量的時間和精力用于計算機性能的優(yōu)化升級。網絡的功能齊全、信息豐富、雅俗共賞、自由開放等特性正好可以滿足大學生的“求知需要”。
5.在現實世界里，大學生自我價值的實現還面臨著諸多限制，可是在網絡虛擬世界，可以得到一種虛擬的價值認可和成就感。這對于大學生來說，在現實社會并不容易獲得，但互聯網上無窮無盡的游戲資源及其提供的機會，可以使大學生虛擬的“自我價值的實現”更加容易，而且可以通過制作個人主頁、擔任版主、建立網站等形式強化和擴大自我認同。
四、解決大學生網癮問題的幾點建議
1.堵、疏結合，拒絕“網癮”。
大學生上網是他們的時間、精力和心理的一個宣泄方式。如果僅采取“堵”的方法，把上網的這個宣泄方式堵住，就有可能導致他們時間、精力和心理的囤積，其效果反而適得其反，因此在采取“堵”的同時，還要兼顧“疏”的方法，“堵”和“疏”兩種措施應該有機地結合起來，密切配合，共同應對大學生的“網癮”問題。而且在一定意義上，“疏”的措施比“堵”的措施更為有效，因為大學生的時間、精力和心理不可能不宣泄，采取“堵”的措施不能根本解決問題；相反，如果“疏”的措施應用得當，或許不用“堵”的措施就可以很好地解決問題。所以，相比較而言，高校應該重點采取“疏”的措施，在實際應用中應該采取更多的“疏”的方式，而不是采用“堵”的方法。
2.圖書館在防治青少年網癮問題具有獨特優(yōu)勢。
網癮的根源在網絡，戒除網癮需要學校、家庭、社會共同參與。圖書館面向社會、服務社會，其最主要的一項職能就是社會教育。作為一個公益性的社會教育機構，圖書館在防治青少年網癮問題方面具有得天獨厚的優(yōu)勢，比如提升圖書館服務質量，充分發(fā)揮圖書館的教育職能，配合學校開展素質教育，這些都能夠成為網絡的“替代品”。同時，充分發(fā)揮圖書館的引導作用，防治青少年網癮，引導青少年端正上網動機，增強青少年自我保護意識；開展青少年網上心理咨詢、輔導；建立特色數字資源庫，充分利用共享工程的相關資源；加強圖書館電子閱覽室管理，制定明確的規(guī)章制度，從而有效地避免他們沉溺于網絡游戲。
3.體育運動戒除青少年網癮的作用。
科學的體育運動能促進青少年網癮癥患者心理健康地發(fā)展，健康是所有人都關心、渴望和追求的。科學的體育運動能促進學生身體素質的發(fā)展，為青少年心理健康的發(fā)展提供堅實的物質基礎，一方面，體育運動推動青少年網癮癥患者自我意識的發(fā)展，培養(yǎng)青少年網癮癥患者的人際交往能力。另一方面，體育運動能調節(jié)青少年網癮癥患者的情緒狀態(tài)，而且體育運動能培養(yǎng)網癮癥患者堅強的意志品質、增強自尊和自信。青少年在參加鍛煉時，總是伴有強烈的情緒體驗和明顯的意志努力，這對心理的健康乃至整個機體的健康都至關重要。
實踐證明，網絡成癮問題是當前網絡普及背景下所產生的一類新的社會問題。高校應對此類問題的關鍵是疏堵結合，以社會、家庭、學校建設為依托，重視圖書館、體育運動對學生網癮的矯正作用，是大學生戒除網癮的有效途徑之一。網絡本身不是“天使”也不是“魔鬼”，贊頌和詛咒都無濟于事，因為它必定是影響我們現實和未來的重要力量。我們應該引導幫助大學生適應大學生活，確立人生目標，轉移網癮同學的興趣。加強對學生的正面教育和引導大學生懂得大學時代應學什么，加大心理健康教育的力度，從根本上治愈人格障礙引起的網絡成癮，幫助大學生實現由“網癮”到“網創(chuàng)”的轉變。
參考文獻：
［1］陳迎明，喻躍龍.大學生網絡成癮現狀及成因探究［J］.現代大學教育，2007，（2）.
［2］楊雄.網絡對我國青年的影響評價［J］.青年研究，2000，（4）.
［3］陳迎明，喻躍龍.大學生網絡成癮現狀及成因探究.現代大學教育，2007，（2）.
［4］楊雄.網絡對我國青年的影響評價［J］.青年研究，2000，（4）.
第4篇：敘事學理論論文范文
關鍵詞：少數民族文學；話語；生態(tài)倫理
文學作為一門語言藝術，是以言語為基本符號，以社會語境為中介，通過讀者與作者的心靈溝通而得以成全的話語系統(tǒng)，是一種社會權利關系纏繞的意識形態(tài)形式。哲學認為，“社會存在決定著社會意識，社會意識對社會存在具有能動的反作用”。伴隨著現代化進程的飛速運轉，生產力的高度解放、發(fā)展，現代科技的快速升級換代，市場經濟的不斷壯大，以及人類征服自然能力的加強，由大自然的神秘而致的對大自然的那份敬畏，以及與大自然和諧共處的“族親”意識正日趨消減。這種消減首先表現為現代文明進程中科學話語、科學理性對大自然神秘感的“祛魅”。人類對自然界產生敬畏的諸多因素之一，是自然神秘感的存在，然而隨著現代社會理性色彩的日趨加強，許多原來不可知的現象得到了自然科學的解釋，于是，自然界的神秘性就消失了。“葉廣苓《長蟲二顫》中，在顫坪調研的中醫(yī)學院教師王安全，用中醫(yī)學的知識重述了殷姑娘用扁豆花下蠱的傳說，消解了山間巫蠱之術的神秘性”；“《老虎大?！分泻谧訐渌访噪x的野性背景，在二福從楊陵農學院獲得生物學知識后被終結，‘豹和犬是兩個科目，受基因限制，它們之間不可能有任何雜交成果，黑子……沒有任何野性背景’”①。科學話語的傳入，使自然的神秘性消解，人類對大自然的敬畏之心也由此淡化。其次，這種削減也表現為，市場經濟不斷壯大中商業(yè)話語對人類與非人類生命“族親”意識的淡漠。隨著市場經濟的引入，“族親”意識已成為一個遙不可及的神話，金錢成為衡量生命價值的一般等價物。出于金錢的考慮，利益誘惑產生了人對自然和其他非人類生命理直氣壯無所顧及的掠奪：“籠里的猴對村民來說都是錢，活的錢”（《猴子村長》）②，迫切的致富欲望和精明的物質利益計算，使村民對猴群進行了滅絕式捕殺。在商業(yè)話語系統(tǒng)中“錢”成為了使用頻率最高的詞匯，人與大自然、與其他非人類生命之間的“族親”之愛被淡漠了。
由上可知，伴隨著現代文明而出現的科學話語、科學理性、商業(yè)話語使人對大自然的敬畏、人類與其他非人類生命的“族親”之愛消解了。然而，與現代文明的科學性、商業(yè)性相比，少數民族文學話語系統(tǒng)中保留了較強的生態(tài)倫理意義，處理了人與自然、人類與其他非人類生命之間的倫理關系。這一倫理體系的核心是人對自然及非人類生命的敬畏，以及“族親”之愛。
少數民族大多分布在云南、貴州、廣西、內蒙、新疆等邊緣地區(qū)，由于地勢原因經常處于青山、綠水、奇花、異草、野生動物等的環(huán)圍之中，因而在少數民族文學作品中，關于這些動植物的描述以及圍繞著它們展開的故事較多，基本上每個民族的民間故事集中都有關于動植物的描寫。仔細分析這些少數民族民間動植物故事，發(fā)現它們都摹寫出了人與自然、人類對其他非人類生命真誠相待的友愛圖景，這主要是通過兩種形式來進行呈現：一是正面書寫人出于天性的善良、淳樸對動物的友愛。如錫伯族民間故事《黃狗小巴兒》中，傻子老二好心收留黃狗小巴兒，在被嫂子趕出家門后仍和小巴兒相依相靠和諧生活，在黃狗小巴兒被嫂子棒打死后，如伙伴般將其安葬，經常上墳探望，表現出一份“族親”之愛。與此相類的故事還有錫伯族民間故事《鸚哥的故事》、滿族民間故事《扇子參》等。二是側面烘托人對動物的寬容友愛之情。如錫伯族民間故事《狗和人是怎樣交朋友》狗在分別與野兔、狼、熊的相處中每次都因自己的叫聲而被排擠，幾經選擇、幾經對比，最后轉向人類，人類沒有排擠它反而視它為朋友。在選擇與對比中，側面表現出了人對動物的友愛之情。另外，錫伯族民間故事《老虎、蛇、蚊子、燕子和人》、《狗和兔子》，瑤族民間故事《馬交朋友》等也都以同樣的形式側面表現了人對動物的友愛之情。
與人對動物的寬容、友愛相聯系的是由它而衍生的動物對人的友愛的回報。少數民族民間故事中有一大部分故事都通過動物對人善行報答的形式，表現了善有善報、惡有惡報的主題，研究者將這一形式通稱為“動物報恩型”模式。如滿族民間故事《達布蘇與梅花鹿姑娘》通過達布蘇解救、悉心照料小鹿，之后小鹿幻化為一美麗姑娘與之成親的故事，表現出了人對動物友愛，動物對人進行善報的主題。在這里報恩的動物不僅限于溫順的鹿、蛙、兔等，甚至兇猛的動物也懂得報滴水之恩。當然，與之相反也有表現惡有惡報主題的作品，如滿族民間故事《薩滿捉參》中薩滿捉參的結果就是被海浪卷進江底淹死了；《棒槌孩》中小蘑菇頭他訥、他瑪捉棒槌精吃以求長生不老的結果便是被打個頭破血流。特定空間的倫理取向的提煉與凈化，顯現了話語系統(tǒng)中的生態(tài)倫理色彩。
總之，少數民族文學中人對動物的友善以及“動物報恩型”的模式都表現出了人與自然、人類與其他非人類生命之間深深的“族親”之愛，體現了強烈的生態(tài)倫理意義。與此同時，少數民族民間故事中保留的許多自然景觀的由來、形成背景也顯現了一種生態(tài)倫理意義。滿族民間故事中的風物傳說《湯池的來歷》，孝敬公婆的媳婦用手捧著火柴燒熱了結冰的水泡子，從而化作驅病除邪的湯池；《紅羅女》，美麗正直的紅羅女把昏憒的皇帝捉弄的丑態(tài)百出，最后幻演成鏡泊湖景觀之一。這些故事中演繹自然景觀的由來是跟人類的善行、善德聯系在一起的，表現出了人與自然、人類與其他非人類生命天人合一、和諧共處的愿望。
少數民族話語系統(tǒng)從人與自然、人類與其他非人類生命友善相待的“族親”之愛，以及人與自然、人類與其他非人類生命天人合一、和諧共處的愿望中體現了生態(tài)倫理意義，表現出了人對自然的敬畏，與非人類生命和諧、平等、共存的愿望。這不僅為近年伴隨著現代化進程飛速運轉帶來的日趨嚴峻的生態(tài)問題而產生的像于堅、賈平凹、張煒、遲子建等的生態(tài)創(chuàng)作，以及由之興起的生態(tài)環(huán)境美學奠定了基礎，同時也暗示出現代話語對原有空間倫理關系的沖擊與破壞，并隨之衍生出了更為復雜的價值立場和倫理體系，即在“現代”與“傳統(tǒng)”，“原始”與“文明”之間文學該如何為自己尋求合適和合理的支點?！艾F代”“文明”的進程在理論上本應是促進文學不斷進步的動力，然而文學的發(fā)展似乎并不與文明的進化相符相成。伴隨著現代文明的發(fā)展而文學一直恒久不變的東西是“人文精神”“人文關懷”，它們是文學得以生存的不竭動力。回顧百年文學，上世紀處以來，中國文學以不斷書寫對人的價值和權利尊重的人文精神追隨著“德先生”的指引。在少數民族文學中，少數民族作家們把人文精神中尊重的對象拓展到人之外的自然和其他非人類生命，實現了生態(tài)倫理與人文精神的對接，是人文精神發(fā)展至生態(tài)倫理精神，使自由、平等、博愛的理念由對人與人之間關系的調整惠及到自然和非人類，拓展了人文精神的理論內涵。我們在談論保持人類尊嚴的時候，保持人與自然的和諧、共處、發(fā)展，保持人對動物的尊重，是保持人類尊嚴的一個重要部分。然而，“科學”“文明”和“民主”一樣，在一個世紀以來一直散發(fā)著激動人心的光華?，F代科技在帶來舒適、方便和快捷的同時，漸漸也顯示了它在賦予人類征服自然能力之后對生態(tài)環(huán)境的負面影響，因而如何評價現代科技為文學敘事的一個重要維度。理性考究，其實現代科技本身并不具備善惡品質，區(qū)別在于如何使用，而關鍵點還在操控它的人類。我們在接受現代科技的同時，也要尊重傳統(tǒng)的生態(tài)倫理；破除封建傳說的同時，也要尊重其蘊含的生態(tài)倫理，只有這樣才能通過話語生態(tài)的重建來達到恢復和保護自然生態(tài)的目的。少數民族作家作品中的這種人與自然、人類與其他非人類生命的生態(tài)倫理意識，為文學處理現代與傳統(tǒng)、科學與人文關懷之間復雜的價值立場和倫理關系體系，尋求到了合適合理的平衡點。中國文學的敘事書寫既可以從中獲取一套生態(tài)話語系統(tǒng)，同時也能通過對現代科技的合理評價來搭建保護自然生態(tài)的橋梁，在這一點上少數民族文學給予中國文學予重大的啟示。 轉貼于
參考文獻
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第5篇：敘事學理論論文范文
論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發(fā)，介紹了這種方法的理論基礎、內涵、方式和特點及其實施的過程，并就目前人們對其一些普遍性的誤解進行一些澄清。
20世紀80年代到90年代中期，教育實驗法、教育調查法、教育統(tǒng)計與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據著主導地位。近年來，人們逐步認識到，教育科研應該更注重人本主義的質的研究，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，也逐漸引起人們的重視。
一、教育敘事研究興起的背景及其意義
教育敘事研究最初于20世紀70年代西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。在我國教育研究領域，學者們對已有教育研究方法的反思、教師專業(yè)化實現的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動作用。
敘事研究是教師專業(yè)化實現的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對意義的重構與解讀，來反思與提高實踐，來豐富與優(yōu)化理論；它關注教育主體實踐智慧與個人理論的形成與優(yōu)化。敘事研究基于對個體經驗與故事情境的關注，降低了教師進入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價值。它的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變。
二、教育敘事研究的理論基礎和內涵
1、理論基礎
后現論
后現代思想家們關于主體的消亡、元敘事、對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現代思想家們高頻率使用的語詞。
文學中的敘事學理論
這是教育敘事研究的主要理論基礎。上世紀70年代以來，敘事學成為文學研究的核心領域，敘事學中關于敘事的情節(jié)、結構、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉換等.都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的重心“轉移以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向，也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。
現象學和解釋學理論
這兩派哲學的主張為敘事研究提供了重要的認識論和方法論的啟示?，F象學的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學則從方法淪角度強調了社會科學的特殊性，主張對經驗性文本進行解釋和理解理解。
現代知識論觀點
現代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知識分類觀點極大地拓展了傳統(tǒng)知識的內涵,并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。如，只有個體積極建構的知識對個體才有意義等。
人類學、社會學、語言學理論與方法論
近些年來.隨著人類學研究的升溫，對人類生存和交往模式的思考及其運用的田野作業(yè)法開始對諸多社會學科領域產生影響，同時社會學使用的扎根理論方法、行動研究，以及語言學中的符號互動理論等都構成了敘事研究的理論基礎的一部分。
2、內涵
國內目前對于教育敘事研究基本有兩種觀點：一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發(fā)掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。
三、教育敘事研究的方式和特點
教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。
教育敘事研究有其本身獨有的特點：時間性、情節(jié)性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的、實際發(fā)生的、有情節(jié)的相對完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之敘”都帶有很強的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平。
四、教育敘事研究的過程
敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實施的過程，有研究者把它分為三個階段：
1、現場工作。
主要是指研究者進入研究現場對所研究對象的體驗。在這一階段研究者要注意兩個問題：第一，研究者與被研究者的關系。敘事研究強調研究者要參與到研究對象的活動中去，通過全面深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對這一現場所產生的包括歷史文化背景在內的各種影響因素進行考察。
2、從現場到現場文本。
現場文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關系，是經過選擇、演繹解釋的經驗記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現場筆記、文獻分析等。
3、從現場到研究文本。
研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學、詩歌、科學等不同風格撰寫。
總之，敘事研究在內容與手段上與其它研究方法有著本質的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。
五、對敘事研究幾種誤解的澄清
有人認為敘事研究就是講故事，就是把自己的經歷與體會表達出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對教育故事的敘述，來反思教育實踐的合理性，及重構教育實踐的理論意義以優(yōu)化教育實踐規(guī)劃質量。還有人認為，敘事研究就是不需要理論基礎的研究，其實，敘事研究既要求通過敘事來體現理論對實踐的解釋與洞察力，也要求通過對敘事者個體價值與情感的認可及對故事情境的關注，來豐富理論的視野。更有人認為人人都可以做敘事研究，實際上每個人都有實踐智慧與個人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實，而不反思與重構，不通過重構來豐富個人理論，就不是做研究。
參考文獻：
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第6篇：敘事學理論論文范文
論文關鍵詞：文學理論教材，反本質主義，主體意識
一、從意識形態(tài)性到反本質主義：新時期中國文學理論教材發(fā)展變化的過程
改革開放后，社會現狀要求重建文化秩序，加上西方文學思潮紛紛涌入，文學理論教材也逐漸開始發(fā)生變化。開這一先河的當屬以群主編的《文學的基本原理》（以下簡稱以本）和蔡儀主編的《文學概論》（以下簡稱蔡本）。與前期文學理論教材相比，以本和蔡本超越了文學工具論模式，把文學當做一種意識形態(tài)進行闡釋。但是它們僅僅只強調政治經濟作為文學的反映對象，而沒有關注文學自身的內部規(guī)律。而隨后童慶炳主編的《文學理論教程》（以下簡稱童本）最大的突破就在于它開始關注文學自身的內部規(guī)律，把文學本質界定為一種審美意識形態(tài)，認為文學是“顯現在話語蘊藉中的審美意識形態(tài)”。但童本仍沒有擺脫意識形態(tài)的束縛，即沒有跳出本質主義的圈子。新世紀，隨著后現代主義的興起，人們的生活和思維方式發(fā)生極大轉變。南帆主編的《文學理論[新讀本]》（以下簡稱南本）、陶東風主編的《文學理論基本問題（第三版）》（以下簡稱陶本）和王一川著的《文學理論》（以下簡稱王本）等教材應時而生。這三本教材都把反本質主義作為基本思維方式，“標示了現代性語境與后現代性語境之間深刻的分歧與追求目標的斷裂”[1]。南本強調文學與文化的聯系，以此來對本質主義思維進行反思與質疑。陶本最大的特點是將中西文論史上反復涉及的文學理論問題依次展開，最后不給出形而上的定義，培養(yǎng)學生開放的文學觀念。王本則是讓文學回到文學本身文學藝術論文，提出“感興修辭詩學”，認為文學的主導屬性是感性修辭性。
二、主體意識逐漸覺醒：中國文學理論教材發(fā)展變化的根本原因
眾所周知，新時期中國文學理論教材的發(fā)展深受中西文化因素的雙重影響，而在這雙重因素中，人的主體意識逐漸覺醒才是關鍵。中國學界一直不乏反抗之人，“五四”自不用說，到新時期，文學思潮風起云涌，尋根、反思、先鋒、朦朧等等，無不顯示著強大個體的存在。馬原、格非等人的小說，不只是追求敘事方法的轉變，更多的是要“擺脫社會與歷史文化對人的必然性支配，轉而對作為個體的人的‘本真’存在狀態(tài)的感知與書寫”[2]。當文學創(chuàng)作日漸突出主體時，文學理論自然也會相應發(fā)生變化。當然，國內文學理論很大一部分是受西方文藝思潮的影響。西方文學思潮，從早期盧梭、佛洛依德、尼采等人的反理性主義到海德格爾的存在主義，直至如今的后現代主義與文化研究，無不對中國文學造成巨大沖擊。
因此，綜上所述，可以說主體意識的覺醒是文學發(fā)展的關鍵，也是文學理論發(fā)展變化的關鍵。主體意識不強大，文學及文學理論亦不會有質的突破。
三、尊重個體、突顯主體本真存在——文學理論教材未來發(fā)展的必由之路
法國學者埃德加·莫蘭認為“理論是一種方法的選擇和觀念的變化，……理論是隨著客體的變化來深入對象與現實的過程，甚至一個開放的理論是一個接受自身死亡的觀點的理論”[3]。因此，就現有理論來說，它還能在多大程度上闡釋當代人的文化經驗？我們到底該怎么闡釋未來人類文學理論之路？面對這些疑問，我們必須做出自己的回答。
從九十年代年代身體寫作、私人化寫作的崛起，到現在大眾文化、網絡文化的興盛，“顯然，‘主義’寫作時代的‘圣像’已經顛覆，‘主義’塑造的文學‘神話’已經破滅，一個隨著人的自覺和文化的自覺而來的文學自覺時代已經來臨”[4]。文學理論必須隨著“人的自覺和文化的自覺”來發(fā)展改變自己，這是當今也是將來文學理論發(fā)展的必由之路。“記住文學是‘人學’文學藝術論文，那么，我們在文藝方面所犯的許多錯誤，所招致的許多不健康的現象，或者就可以都避免了”[5]。如果把文學當成種種意識形態(tài)，那么文學為某種意識形態(tài)服務就會被當做很正當的道理，而當文學不再以人的主體存在給人以精神享受時，我們又怎能要求這樣的文學有超越現實的表現？
因此，關于文學理論問題，我們并不需要尋求一個權威的定義，更不需要憑這個定義去解釋別人的定義和其它文學現象。我們需要的只是發(fā)揮主觀能動性，探討每一種定義背后的動機和目的，特別是作為教材，目的就是教導學生，而不是束縛學生。“雖然傳統(tǒng)邏輯的‘定義方法’可以在一定限度內規(guī)定存在者，但這種方法不適用于存在”[6]。無論是繼承傳統(tǒng)還是借鑒西方，關鍵都在于中國現代文學家的主體創(chuàng)造性。文學創(chuàng)作如此，文學理論亦如此。只有站在“人”的制高點上，只有人的主體意識得到整體性解決，中國文學理論教材的發(fā)展才會“少走彎路亦或避免錯誤”。
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第7篇：敘事學理論論文范文
[關鍵詞]王國維 元雜劇 戲曲
[中圖分類號]I207.37 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）07-0090-01
王國維作為中國戲曲史及戲曲理論的開創(chuàng)者，對戲曲的起源與發(fā)展演變做了極為詳實的梳理，使后世學者的戲曲史及理論研究均需依附于王國維所提出的論點展開，其中以《宋元戲曲史》為集大成，建立起一門獨立戲曲的學科，并真正將元曲為“一代之文學”的觀念深入人心。
在《宋元戲曲史·古劇之結構》的最后，王國維在分析了唐代歌舞劇滑稽劇以及宋金各個劇種后，總結出“而論真正之戲曲，不能不從元雜劇始也”的論斷。由此可見元雜劇在王國維戲曲理論中承前啟后的重要地位?？v觀，王國維對于元雜劇的論述主要有以下幾點：
一、元雜劇與真戲曲之承啟關系
王國維認為元雜劇較前代戲曲之進步，在形式上：“其視大曲為自由，而較諸宮調為雄肆”；材質上：獨元雜劇“于科白中敘事，而于曲文全為代言”，“此二者兼?zhèn)?，而后我中國之真戲曲出焉?！币远咦鳛樵s劇較之前進步的標志。另外，曲文“代言體”借以輔助集言語、動作、歌唱的舞臺表演于一身的綜合藝術表現足以讓“以歌舞演故事”的戲曲表演步入成熟的舞臺藝術軌道，使劇中人物與觀眾直接交流，從而讓觀眾有身臨其境的感性體驗。自此，形成了以元雜劇為標志的具有獨立而完整的舞臺表演形態(tài)的中國戲曲。
不過，王國維指出，“元劇雖有特色，而非盡出于創(chuàng)造”，與前代戲曲有直接的繼承關系。就其所用曲而言，出于前代大曲、唐宋詞、諸宮調或前代舊曲中，“為前此所有者幾半”；“諸曲配置之法，亦非盡由創(chuàng)造”，“元劇之構造，實多取諸舊有之形式也”；且“就其材質言之，其取諸古劇者不少”。[1]可見，元雜劇較前代戲曲的進步為脫離前代的發(fā)展積淀，是在前代基礎上的拓展創(chuàng)新，可謂起到了中國戲曲史上的承前啟后作用。
二、從中西文學美學角度探析元雜劇成就
王國維在《宋元戲曲史》中專章論述元雜劇的文章，稱元雜劇為“一代之絕作”。從“自由使用新言語”的“新言語”中，“取外來之觀念，與固有之材料互相參證”[2]，總結出“自然”說、悲劇說、意境說三大范疇，用文學美學理論豐富和發(fā)展了戲曲理論。
王國維說：“元曲之佳處何在？一言以蔽之，曰：自然而已矣。古今之大文學，無不以自然勝，而莫著于元曲。”這里的“自然”是指“以意興之所至為之”，作者不過多考慮思想的粗鄙、文字的拙劣等客觀因素，僅將胸中之所想以最自然最直接的形式流露出來，是對個人心境與社會現狀的真實反映，脫離以往本色、巧奪天工等的意義，豐富了“自然”的內涵。
而元雜劇文章之妙，則“一言以蔽之，曰：有意境而已矣”。這是承接上文，對元劇文章“自然”理論的升華。“何以謂之有意境？曰：寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其口出是也?！辈⑶摇拔ㄒ饩硠t為元人所獨擅”。這段話與王國維另一部文學巨著《人間詞話》中對“意境”的論述如出一轍，可見，王國維是從詩詞的審美角度來肯定元雜劇的美學價值，將元雜劇推向“一代之文學”的歷史地位，對后來中國戲曲曲文的研究開辟了一定研究空間。
三、由上觀王國維對元雜劇的研究傾向
縱觀王國維的文學美學論著，會發(fā)現其在稱贊元雜劇為“一代之文學”“真戲曲”等論述之余也不乏對元雜劇的貶斥言論。在1907年所寫《文學小言》第十四則中說：“至敘事的文學（謂敘事詩、史詩、戲曲等，非謂散文也），則我國尚在幼稚之時代。元人雜劇，辭則美矣，然不知描寫人格為何物?！盵3]對元雜劇思想深刻性的否定，主要是受西方戲劇審美原則的影響，特別是叔本華的哲學美學觀。叔本華在《作為意志和表象的世界》中說：“文學藝術……是在我們面前演出人類難以形容的痛苦、悲傷，演出邪惡的勝利，嘲笑著人的偶然性的統(tǒng)治，演出正直、無辜的人們不可挽救的失陷?！盵4]在叔本華看來，宇宙和人生的本質即意志，意志只能帶給人痛苦。王國維受叔本華思想影響頗深，所以以他人之長與自身之短相較，得出以上的結論實屬情理之中。因此，王國維把握住了中國戲曲重曲辭重音律的特點，同時也是把握住了元雜劇或者說是中華民族戲曲的特質。
綜上，王國維以深厚扎實的國學根基與傳統(tǒng)的治學方法，融入西方哲學美學理論，對元雜劇的研究取得了前無古人的卓越成就，將全新的文學觀念融入其中，深入了對元雜劇的認識，并有力提高了之前“鄙夷不復道”的元曲地位。在與西方戲劇的比較下，認識到元雜劇思想深度的一定缺憾，卻又有力把握住其音樂性與文學性這一中國古典戲曲特色，為以后中國古典戲曲的發(fā)展傳承提供了有力的方向指引。
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第8篇：敘事學理論論文范文
關鍵詞：復雜性思維；教學理論；創(chuàng)新
Abstract:In recent 20 years，complexity thinking which is regarded as a new-style methodology to study natural phenomenon and humanity social phenomenon has received broad attention from different theory researchers.Complexity thinking has the characteristics of self-organization，self-adaptation，non-linearity， non-restorability.In the light of complexity thinking， there exist lots of predicaments and problems in current main teaching theories. The complicated discipline characterics of teaching theories intrinsically ask for creating teaching theories in our country with complexity thinking in order to transcend the theory of restorability， fundamentality， scholarship authority， grand narrative，“the studing paradigm of consciousness”in the traditional research of teaching theories.
Key words:complexity thinking; teaching theory ;innovation
復雜性思維是近20年逐漸興起的一種科學研究與探索的新的思維方式，①是對近現代以來人們認識世界的現代主義哲學所表現的簡單性思維的超越。當下，復雜性思維在全球范圍內已經不同程度地介入了哲學、社會學、政治學、經濟學、管理學等人文社會科學的研究視野。筆者認為，我們理應用復雜性思維去認識與把握具有復雜性特征的教學現象，并重新審視我國教學理論的傳統(tǒng)框架。
一、復雜性思維的淵源、內涵與特征
人們對現代主義所表現出來的工具理性主義、技術操作主義、還原論等直觀映照式的簡單性思維的反思與批判由來已久。從哲學上看，可以追溯到19世紀的馬克思的“唯物辯證法”、尼采的“上帝之死”；從科學上看，可以追溯到19世紀末20世紀初的量子力學的興起和愛因斯坦的相對論等。但是，作為一種思維方式的復雜性的產生則要從懷特海（A.Whitehead）1925年發(fā)表的《科學與近代世界》算起，此書中有這么一個觀點：“科學只有接受機體哲學或過程哲學的思想，才能解釋新發(fā)展中的新事實與新事物”。[1]懷特海有關機體哲學與過程哲學的觀點使復雜性作為一種科學研究的思維方式逐漸被科學界所認同。事實上，20世紀后半葉在科學領域興起的海森堡的測不準定律、玻爾互補原理、哥德爾的不完全性法則，在橫斷學科領域興起的協同論、混沌學、耗散結構論，在哲學領域興起的后現代文化思潮等都不同程度地與復雜性思維有著一定的關系。20世紀80年代以來，世界的科學研究人員幾乎不約而同地開始從復雜性（complexity）的視角來研究自然界和人類社會中的復雜現象，并由此產生了新的面向21世紀的交叉學科，即復雜性科學。其中，當代復雜性科學研究的前沿陣地美國新墨西哥的桑塔費研究所（SFI）的沃爾德羅普（M.Waldrop）1993年出版的《復雜：誕生于秩序與混沌邊緣的科學》被稱為復雜性科學誕生的標志性事件，它使復雜性科學為大眾所知。我國開始對復雜性科學的研究始于錢學森等學者在20世紀90年代初提出的開放的“復雜巨系統(tǒng)”理論，其基本觀點認為：對于自然界和人類社會中的一些極其復雜的事物，從系統(tǒng)論的觀點來看，可以用開放的“復雜巨系統(tǒng)”來描述，解決這類問題應考慮從定量到定性的集成體系。桑塔費研究所關于復雜性的研究以及我國學者對綜合集成的方法論研究對我國的哲學、社會學、經濟學、管理學等學科的變革產生了深遠影響，并對宏觀的社會決策提供了更為科學化、民主化的理論方法與現實手段。
對復雜性內涵的文字表述是比較困難的，作為一種理論研究的思維方式，它更適合存在于人們的頭腦中。我們只能對它進行一種類似性狀的闡述。復雜性，是指人們在認識自然界與人類社會現象時的一種存在多個意義不確定、非線性、非周期的思維方式。歸納起來，它具有以下幾個基本特征。第一，自組織性（self-organization）。無論是自然界還是人類社會現象，都是由許許多多的因素進行著相互作用的產物。現象發(fā)生的過程沒有人為性的策劃、組織與控制，而是大量的個體的相互作用與影響下自然演化的結果。比如，人的生命的誕生，人的大腦的神經細胞的活動，人與人的相互依存的結構，等等。第二，自我調整性（self-adaptation）。它是指復雜的系統(tǒng)可以在外界環(huán)境的變化中自我調整，這種調整不是被動地對所發(fā)生的事件的反應，而是積極地試圖將所發(fā)生的一切都轉化為對自己有利的方向發(fā)展。比如，人的情緒變化，政府政策的調整，企業(yè)的競爭行為等，都屬于自我調整行為。第三，非線性（non-linearity）。自然世界的物質活動與人類社會的精神活動都存在不勝枚舉的變量所構成的錯綜復雜的動力結構，因此，事物的運動是非線性的、多向建構的過程。比如，光在太空中的運行軌跡，人在社會中的發(fā)展程度與水平等。第四，不可還原性（non-restorability）。事物的運動是絕對的，不可還原于其歷時的狀態(tài)，一般地說，“客觀事物某種運動或性態(tài)跨越層次后整合成不可還原的新性態(tài)和相互關系?！盵2]比如，從人文社會現象看因素a、b、c相互作用的關系，我們就不能說a·b=b·a或a（b·c）=（a·b）c。
不可否認，簡單性思維曾在近現代的自然科學中獲取了巨大成就，比如牛頓的“三大定律”、萊布尼茨的“單子論”，康德的“人為自然界立法”，直至愛因斯坦的“邏輯簡單性”等等，[3]以致簡單性思維成為一種基本的科學信念貫穿于科學活動的各個方面、層次與領域。受自然科學研究的影響，人文社會科學在簡單性思維上也取得眾多的成就，比如西方古典經濟學的威廉·配第與大衛(wèi)·李嘉圖的經濟理論、圣西門的實證化的人類科學理論、孔德的實證哲學和社會學、泰羅從“經濟人”概念出發(fā)的管理學原理等。簡單性思維表現在教學理論上，有盧梭的自然主義教育觀、赫爾巴特的目的──手段的道德教育范式、斯賓塞的科學主義的課程觀以及泰勒的課程開發(fā)的經典邏輯程式等等?？傊唵涡运季S在把握自然、社會與人的關系上超越了宗教的、封建式的單一霸權、專制化的認識。但是，隨著后工業(yè)文明的興起，它在解釋自然與社會現象時又陷入了重重困境。復雜性思維則是對近現代科學與哲學中的簡單性的反叛，它反對用形而上學的還原論、局部性、靜止的觀點看待世界，不僅影響了自然科學領域，而且對包括教育科學研究在內的人文社會科學的方法論的創(chuàng)新有所裨益。
二、復雜性思維對我國教學理論的經典命題的審視
用復雜性思維去審視我國當代主流的教學理論，不難發(fā)現其中的許多經典命題的局限與困境。
問題一：教學從本質上是一個特殊的認識過程嗎？
教學從本質上是一個特殊的認識過程的觀點，主要是受蘇聯凱洛夫教育理論體系的影響。凱洛夫從認識論角度建構其教學論思想，把教學看作是學生認識世界的一種特殊方式。在20世紀80年代以來，這一命題在我國確立了其在教學本質認識問題上的經典地位。
從認識論的視角上看教學的本質，究其思想源頭，是笛卡兒、康德倡立的二元論哲學與主體哲學，是簡單性思維在教學研究上的表現。之所以是“特殊”，主要是因為學生是特殊的認識群體，其認識手段介入了學校教育有目的、有組織、有計劃的干預。因而，有論者把“教學是特殊的認識過程”上升到本質的高度，從而陷入還原論、客觀主義的研究思路，忽視了教學活動的過程性、理解性與主觀性的一面。事實上，教學活動系統(tǒng)遠比認識活動的單一層面要復雜得多。當然，也有論者從其他學科基礎和哲學指導思想對“教學是什么”的問題從本質上提出自己的觀點。我們認為，從復雜性思維來看，此類問題是難以用清晰化、準確性、客觀性等原則可以回答清楚的問題。
問題二：教學活動系統(tǒng)是由教師、學生、教材三大基本要素構成的嗎？
當代主流教學論認為，教學活動系統(tǒng)的要素是由教師、學生、教材三大基本要素構成的，它們組成了一個相對穩(wěn)定的教學活動的結構，并成為判斷教學活動區(qū)別于其他社會活動的基本依據。但事實上，教學活動系統(tǒng)是由這三大基本要素構成的嗎？
對教學基本要素的維度及其關系的探討是我國教學論研究的主要課題之一。從經典的三要素說，到四要素說、五要素說、六要素說、七要素說等，論者們提出自己的觀點都稱這些要素是基本的、缺一不可的。那么，有什么是可以缺少的呢？這是一個值得深入反思的問題。我們認為，用線性、邏輯化的簡單性思維去探討教學系統(tǒng)的要素，必將使教學要素變得無始無終、無窮無盡，從而消解“要素”問題本身，使教學要素失去了應有的理論意義。教學活動的復雜性主要表現在人（教師與學生）的復雜性與知識的生成機制、知識狀態(tài)與層次的復雜性。教師、學生、教材（知識）三者并不存在一種穩(wěn)定的結構，教學系統(tǒng)的要素應該是開放性的、生成性的、關聯性的、偶發(fā)性的?；蛘哒f，教學活動只有在三者甚至更多復雜的關系中才能開展。線性、邏輯化的要素主義的觀點必將導致教學本真意義的喪失，使人在教學現象中失去人的主體價值。
問題三：教學活動中有多少規(guī)律與原則？
有論者從不同的角度、學術背景或個人偏好提出了不同的教學規(guī)律或教學原則體系，但教學過程到底會有多少規(guī)律與原則呢？顯然這是一個不可量化的、不具精確性的問題，或許對這一研究領域的追問本身就是徒勞的。
現代主義哲學認為，規(guī)律是事物之間存在的一種內在的、本質的、必然的聯系。這一論斷是建立在簡單性思維方式基礎上的。用規(guī)律化的、原則性的思維去建構教學理論是我國當代教學理論研究者的偏好之一。那么，到底教學活動存在多少規(guī)律與原則呢？復雜的教學系統(tǒng)中的各相關要素的運動有固定的模式嗎？能否有普遍性的、最優(yōu)化的模式呢？它的運動規(guī)律應該怎樣表述？當然，這個很難說得清，或許是研究者清晰化的、終極性的理論企圖在作怪。在簡單性思維看來，從教學實踐中總結出來的教學規(guī)律與原則可以用來指導更多的教學實踐。這就自然而然地產生了一個簡單性思維的悖論──到底用什么樣的規(guī)律與原則去指導教學實踐。用復雜性思維審視這一傳統(tǒng)的教學論問題，類似研究無異于在一個封閉的理論框架中尋求看不見的出路。復雜性反對一切理論研究的形式主義，因為它使理論脫離了鮮活的教學生活。
問題四：教師是社會的代表和知識的權威嗎？
在教師與學生及其關系的問題上，長期以來，教師被看作是社會的代表與知識的權威，學生則是教學的對象。這種觀點忽視了教師與學生獨立的人格地位，忽視了教師（專業(yè)化）與學生（社會化）作為發(fā)展中的人的應有之義。
我國教學理論界在探討師生關系上主要局限于價值論、本體論、認識論等層面。從價值論上看，普遍認為教師是以社會代表的身份介入教學過程的。那么，學生又代表什么呢？簡單地把學生看成是教學的對象，顯然輕視了學生自身的主體價值；從本體論上看，教師與學生都具有“教”與“學”的相互獨立的本體角色。那么，師生關系就容易導致一種緊張的、強權式的對立關系，缺乏角色關系的動態(tài)轉換；從認識論上看，學生是教師認識與控制的對象。那么，師生之間的關系則被異化為認識世界的工具，從而喪失教學本身的生命情趣。事實上，在復雜性的教學活動中，教師與學生的角色與教學生活體驗遠比價值論、本體論與認識論界定的關系要復雜得多。在自組織性的開放課程框架內，為了在積極互動的過程中發(fā)揮師生的作用，教師需要學生的懷疑。[4]因此，“學生是具有超越性的受教育者，在師生互動的具體教育場景中，學生常常會在實際上變?yōu)椤鞘芙逃摺⒂锌赡茉趯嶋H上充當‘教育者’。師生之間由靜態(tài)的‘師教生學’關系轉變?yōu)閯討B(tài)的‘共生互學’關系?！盵5]
問題五：課程是教學的內容嗎？
長期以來，“課程是教學的內容”被認為是一種狹義的觀點。在教學實踐中，學校的課程體系被認為是不同學科的教學內容的集合。那么，教學內容如何選定，課程的體系與不同學科內容如何排列，對這類問題的回答，往往在政策性的詮釋與指導下變得比較單一與呆板。
從主流教學論的觀點看來，“課程是教學內容”的命題并未受到實質性的挑戰(zhàn)，縱然有關“課程是什么？”的研討的深入程度遠遠超越這一命題本身。在當代教學論的著作中，對課程的理解仍過于簡單化。用復雜性思維來看，課程并非是靜態(tài)的、目的性的教學內容，而是一種對學生的成長具有自組織性、非線性、過程性的生命歷程。因此，“課程即教學內容”的觀點背后隱匿著“學生是教學的對象”或“教學塑造的目標”等邏輯前提，是簡單性思維在課程觀上的反映。事實上，課程由于牽涉到學生的生命歷程、前途命運、生活體驗而變得極其復雜。對學生來說，選擇一次課程便選擇了一種人生。從“課程即教學內容”這一傳統(tǒng)觀點分析，教學內容由誰來篩選，課程體系如何編制，這不僅僅是個關涉意識形態(tài)領域的問題，也是個生命哲學和過程哲學的問題。對課程與教學論研究者來說，關于此問題的研究，應秉持一種對社會發(fā)展與學生成長負責任的、開放的態(tài)度。
三、教學論學科中的復雜性問題
用復雜性思維審視我國主流的教學理論，將會發(fā)現其中的許多概念、命題、原理及其邏輯關系存在不同程度的局限與困境，有些觀點不得不要重新確立。之所以會產生這樣那樣的問題，我們認為，這與研究者對教學論學科的復雜性認識不夠有關。
第一，學科性質的復雜性。
教學論作為教育科學體系的重要分支學科，必然具有教育學體系的一般性質和基本規(guī)定，同時也具有人文社會科學的基本特點、性質與功能，比如在價值品性上具有非中立性和多元性，這是教學論區(qū)別于自然科學的最重要的特點。從中外教學論思想發(fā)展的歷史來看，有關教學論的學科性質之爭由來已久，一直未達成相對統(tǒng)一的認識。在今天看來，教學論既是科學，又是藝術；既是理論學科，又是應用學科；同時由于學科基礎的多元性，又具有交叉性學科和邊緣性學科的特點。在教學論具體的研究工作中，由于介入許多自然科學的研究方法，帶有客觀性、描述性、說明性和價值中立性，因此也有可能出現某些自然科學的特點。有論者稱教學論應該借鑒醫(yī)學的學科特性，向處方性與規(guī)定性方向上發(fā)展，以便使教學論更好地面向教學生活，為教學實踐服務；也有論者稱，教學論的語言應吸納諸如數學、物理學、化學、生物學等自然科學的符號化、象征化的特點，從而建構一個穩(wěn)定的學科概念體系與理論演繹體系，并視之為學科成熟的標志；還有論者稱，教學論要直面生活，或要實現由理論向實踐應用的根本性轉變，淡化教學論的理論品格。我們認為，這些理論訴求是對教學論學科性質的簡單化認識的表現。在把握教學論學科性質的問題上，我們一方面要持客觀的態(tài)度，堅持科學性的研究；另一方面，又不能完全排斥主觀性，應對教學系統(tǒng)內的各種復雜的利益關系和各類價值取向作出理解性的理論闡釋。這是教學理論創(chuàng)新的一個前提性的問題。創(chuàng)新不是由此及彼的簡單化轉換，而是在更高層次上的綜合。
第二，研究對象的復雜性。
我國有關教學論的研究對象的看法，盡管存在文字表述上的不同，但歸納起來大致有以下幾種代表性觀點：其一，教學論的研究對象是教學過程中所表現出的教學基本規(guī)律（規(guī)律說）；其二，教學論的研究對象是教學現象（現象說）；其三，教學論的研究對象是教學問題（問題說）。不難看出，這些表述是過于寬泛與含糊的。在一定程度上說，教學現象與一般的社會現象具有類似的性質與特點，有時也與自然現象一樣，具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性，可以通過觀察、實驗等手段對其加以實證與說明。然而，教學活動尤其是教師與學生的思維、情感、意志和人格心理及行為不僅具有自然物質世界的特性，更多的是具有自然物質世界所不具有的復雜的特點，比如主觀性、偶然性、自我調適性、非量化性等。教學行為更多地是個意義與價值的世界，不可能完全客觀地加以描述，無論是“規(guī)律”，還是“現象”與“問題”，都必須通過體驗與理解等復雜的方法才能把握。馬克斯·韋伯曾說，“在社會科學中，我們關心的是心理與精神的現象，而關于這些現象的移情理解無疑是與一般精確的自然科學的方案能夠或力圖解決的問題明顯不同?！盵6]教學活動不是一種純粹客觀的物質化過程，而是一個人心理與精神自組織過程。教學的規(guī)律、現象與問題也不是一個純粹的事實世界，而是一個文化與價值的世界，具有強烈的個體性、多元性、習得性色彩。
第三，研究方法的復雜性。
教學理論的研究作為一種科學研究，必然有許多與自然科學研究相通的地方，有必要借鑒自然科學的某些方法，比如實證的、量化的、歸納的方法。同時，由于教學活動作為一種特殊的社會活動，要追求自身更為復雜的學科旨趣與使命，也必然要求研究方法的特殊性和多元性?？藙谒埂み~因策爾說：“復雜系統(tǒng)探究方法可以是一種溝通自然科學和人文科學、消除其隔閡的方法”。[7]從總體上說，教學世界作為意義與價值的世界，涉及人的主觀方面，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關，具有較濃的偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。因此，教學理論研究不存在像自然科學那樣強烈的、普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關系，必須借助于人與人的交往與語言來加以理解、解釋與體現。在教學活動中，只有理解者的主觀認識與作為“文本”的客觀事物之間達成一致與融合，才能獲得教學文化世界的理解與解釋。教學意義的社會性生成，“存在著一個從個體經驗到經驗交流的共同媒介之間的‘語義上升’過程”，[8]這也是一個教學意義建構的過程。因此，教學理論研究方法在很大程度上具有理解性、批判性、主觀性、多元性和非積累性的特征。
四、用復雜性思維推進教學理論的創(chuàng)新
教學論學科的復雜性不僅表現在學科性質、研究對象與方法上，同時還可能表現在研究范疇與價值取向的選擇以及與其他學科的關系上。教學論這些復雜的學科特點，內在地要求用復雜性思維去推進我國教學理論的創(chuàng)新。
（一）超越還原論的思維，實現多元化的研究
教學理論創(chuàng)新從根本上說是一種新的價值體系的選擇，是針對現實中反映出來的各種利弊做出的符合時代價值取向的選擇，并包含這一時代要求的價值理想。我國當代主流教學論并未從根本上擺脫還原論的研究定勢，企圖從復雜的教學現象中抽象出一個本質的東西，比如教學的本質、課程的本質、德育的本質等類似研究，從而陷入還原論思維，難以得出創(chuàng)新性的見解。多因素、多變量、非線性的教學現象，動態(tài)的、不可逆的教學過程要求教學理論研究對一切問題要保持開放的、多元的價值態(tài)度。因此，在研究中超越還原論思維，走向多元化的理論價值取向是教學理論研究創(chuàng)新的內在要求。在這種情況下，是否能做出最佳的價值選擇，取決于是否具有突出“人”的地位的教學價值觀念和能否建構起與之相匹配的科學的價值評價體系。
（二）超越基礎主義和狹隘的學科邊界意識，加強多學科的協作
在教學論與其他學科關系的認識上，存在著兩種不良的傾向：一種是過于強調教學論的基礎，比如哲學的基礎、心理學的基礎等等，帶有基礎主義的研究傾向；另一種是過于強調教學論學科的獨立性與學科的邊界性，把自身置于狹隘的學科框架之中。我們認為，教學理論的創(chuàng)新極有必要對這兩種傾向予以超越，加強不同層次的多學科的共同協作，包括教育學內部的各分支學科，也包括哲學、心理學、文化學、社會學、人類學等學科，抑或在自然科學上，也應加強方法論的借鑒與引進。教學理論的研究具有很強的學科獨特性，創(chuàng)新需要理論工作者的不懈努力，但面對極為復雜的教學現象或問題，僅靠教學理論工作者內部力量是非常不夠的，甚至是完全行不通的。教學理論創(chuàng)新要求多方面、多層次的研究主體的共同參與，把多學科的協同研究有機地結合起來，形成一種高效運行的學科研究共同體。這是21世紀我國教學理論創(chuàng)新必不可少的條件。
（三）超越宏大敘事，關注小型敘事的理論話語方式
利奧塔曾斷言：“當代社會與文化在后工業(yè)社會中和后現代文化中，知識的合法化問題是以不同的方式來形成的。宏大敘事已經失去了它的可靠性，無論采用什么樣的統(tǒng)一方式，也無論它是何種形式的元話語形式?！盵9]目前，我國教學理論研究成果的合法化主要是通過一整套的宏大敘事得以實現的，其中最主要的形式便是思辨式敘事。在復雜性思維看來，思辨式敘事得出來的結論往往造成權威意識傾向，這種通過語言傳達的“共識”常常帶有壓迫性色彩。在宏大敘事下的研究結果要達到理論與實踐的相互理解和共識只能是一種烏托邦式的語言情境，同時這種“共識”也損害了語言游戲的差異性，使語言游戲同質化。為了反對宏大敘事的以一體化、統(tǒng)一性為特征的合法化模式，利奧塔提出用小型敘事取代宏大敘事，強調語言的不確定性、異質性、多義性等。這樣，就弱化了“作者”的權威地位，凸顯了“讀者”理解的權利，從而使研究結果真正實現合法化。
（四）超越權威結構，加強批判意識
復雜性思維視“批判”為批判簡單性思維的前提。超越簡單性，批判現行研究的思維方式是必要的。1991年，吉羅克斯（H.Giroux）與阿羅諾維茲（S.Aronowitz）合著了《后現代教育：政治、文化與社會批判主義》一書，標志著當代教育研究方法的重大轉變。吉羅克斯等人的批判研究啟發(fā)我們：關于教學理論的簡單性研究是把主流文化或權威意識強加于邊緣文化或民主意識在教學領域中的表現。我們應該用“批判”來構建“邊緣教學論”或“批判教學論”，從而實現尊重教學研究各理論觀點差異的目的，運用文化和價值批判的觀點在教學理論研究中創(chuàng)造一種超越簡單性的新形式?！拔幕粦豢醋魇菃我坏?、不變的，而應是多元的、異質的邊緣場所，不同的歷史、語言、經驗和聲音混雜在不同的權力和特權的關系中?！盵10]因此，教學不應看作為統(tǒng)一的、不變的，而應是多義的和具有解釋張力的概念。大眾化、邊緣性的觀點應在公正、民主、平等、和諧的關系中受到充分的理解與重視。教學理論也應在肯定不同對象、不同民族、不同地域范圍、不同性別與年齡等差異的基礎上確立不同的研究的體系與范疇。
（五）超越“意識范式”，重視“語言范式”的轉向
毋庸置疑，教學理論研究的不同的共同體之間存在不同的信念與研究價值取向。但是，無論是歸納實證主義范式，還是邏輯演繹主義范式，企圖逼近人為預設的真理，只能說是一種研究的自閉現象，是不值得依賴的。關鍵在于：在研究范式上突破現代主義，依據不同的共同體重新開辟新的研究范式，塑造研究范式的多元景觀。為此，我們應借鑒語言分析學派的觀點以及當代解釋學的研究方法，以“語言范式”超越傳統(tǒng)的“意識范式”。這種范式的轉向標志著：研究的焦點不再集中于認識主體與意識內容之間的關系，而是轉向語言學的討論以及討論共同體之間的活動與關系?！耙庾R范式”轉向“語言范式”是極權走向民主在教學理論研究上的重要表現。
綜上所述，復雜性思維不僅為我們提供了理論創(chuàng)新的一個新視角，更重要的是一種方法論。它啟示我們：教學理論的使命，不僅僅是為了指導教學實踐，更應去解釋與批判教學實踐，最終讓人們忘記理論文本的“符號”意義而從容地走向教學生活。
① 對復雜性的提法，理論界存在復雜性科學、復雜性哲學、復雜性思維等幾種表述形式。筆者認為，在復雜性科學與哲學理論體系尚不完善的情況下，用復雜性思維更能體現其理論研究的方法論特點。
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第9篇：敘事學理論論文范文
論文摘要: 任務型教學是目前國際上外語教育界的一個研究熱點。其在教學中發(fā)揮的諸多優(yōu)點已得到廣大教育研究者和一線教師的肯定。目前,任務型教學在國內中小學已如火如荼地進行,而在高校課堂中卻少有實施。鑒于此,本文基于任務型教學理論,探討了如何進行大學英語課堂任務設計,并試探性地設計了一堂教學案例。
1.引言
2001年7月制定的《普通高級中學英語課程標準》明確指出“教師應該盡量避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用‘任務型’的教學途徑”[1]。由此任務型教學對基礎課堂的影響可見一斑,然而,在與基礎教育緊密銜接的高校英語課堂中,任務型教學并未引起教育者們的關注,真正在課堂教學中貫徹任務型教學方法的教師微乎其微。因此為了發(fā)揮任務型教學在高校英語課堂教學中的作用,有效提高學生對英語的綜合運用能力,本文將探討基于任務型教學理論的大學英語課堂設計。
2.任務型教學及相關理論
2.1任務型教學的定義及特征
2.2任務設計的原則
2.3案例分析 2.3.1閱讀前任務(pre-reading task)
為了吸引學生的注意力,激發(fā)學生的閱讀興趣,在此階段宜采用形式多樣、靈活有趣的方法導入教學內容。
Step1導入(Leading-in):首先,利用多媒體設備給學生播放一段兩母女因為觀點不一致最終不歡而散的談話,從而引發(fā)本課的主題:Generation Gap。
Step2討論(Discussion):圍繞話題“What are some of things you and your parents might have different ideas about?”以2—4人為一組就當前年輕人和父母之間存在的矛盾進行簡單的討論并讓部分學生報告討論結果。
Step3呈現任務(Task presentation):介紹完成閱讀任務的具體要求或方法技巧,以及所采取的形式步驟,然后布置閱讀任務,呈現本課所要解決的問題:Why are there generation gaps between sandy and her parents?
2.3.2閱讀任務(Reading task)
這一階段的教學任務是幫助學生弄明白作者的寫作意圖、課文結構和具體內容。因此筆者為學生設計了以下任務:
2.3.2.1Fast-reading:讓學生快速閱讀全文,完成Find the general idea of this passage。
2.3.2.2Details reading:利用多媒體設備呈現:Find out the examples from the text with these devices for developing the statements:Dialogue/Narration/Comparison and contrast.
文章結構分析后,對文章中難詞難句進行適當的講解,以便加強對生詞及表達的理解和記憶,為實際表達打下基礎。
2.3.2.3Reading and speaking:回答問題,如:
(1)Why did Sandy’s father shout at her?
(2)What different ideas about music between them?
2.3.2.4Note-making
DIFFERENCES BETWEEN SANDY AND HER PARENTS
Music:(horrible stuff,weird,offensive,...)
Clothes:(disgusting,old,...)
這些題目有助于學生對細節(jié)問題的掌握及對文章內容的進一步理解,同時又能培養(yǎng)和訓練學生的口語表達能力。
2.3.3閱讀后任務(Post-reading task)
這一階段的教學目的是幫助學生鞏固和表達閱讀內容,利用學生已學到的知識完成現實生活的實際任務。
Step 1讓學生根據屏幕中note-making的內容幾個學生一組扮演不同的角色,創(chuàng)造性的復述課文,給學生提供一個提高口語表達能力和展現自我風采的機會,從而對課文的理解上升到一個新的高度。
Step 2展開討論:How can the old and the younger generation have real communication with and understand each other?學生在積極活躍的氣氛中進行語言操練,教師對表現突出的學生進行表揚和鼓勵。
Step 3課后作業(yè)。以“Bridging the Generation Gap”為題,運用文章中學到的敘事法續(xù)寫故事。從而延伸課堂中的任務。在以上各項任務活動中,通過真實的語言材料、趣味性的活動設計、任務鏈式的任務環(huán)節(jié),讓學生在任務的完成過程中,不但提高了知識、技能,而且形成了運用知識和技能的能力。
