比較文學本科教學重要性分析

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一、跨文化語境下本科比較文學教學的重要性

進入21世紀，比較文學展現了非凡的生機和活力，進入了比較文學中國學派所倡導的跨文化研究為主導的第三階段。比較文學中國學派突破了法國學派和美國學派將研究視野封閉在西方文明圈內部的局限性，摒除了西方中心論和文化霸權意識形態(tài)的弊端，開始將多元文化視角引入比較文學領域，倡導異質文學之間的互證、互補和互識，拓寬了比較文學研究視域，為學科發(fā)展注入了新鮮血液和蓬勃的生命力。

(一)學科人才培養(yǎng)的需要

隨著比較文學中國學派的崛起，中國比較文學界進入了全面文化自覺階段，努力奮起彰顯民族文學和文化，喚起世界對中國文學的重視。人才培養(yǎng)是關系學科未來發(fā)展生命的具有根本意義的大事。在欣欣向榮、突飛猛進的學科發(fā)展趨勢下，培養(yǎng)學貫中西、博通古今的專門研究人才就顯得尤為重要。目前，國內重點高校紛紛加大比較文學人才培養(yǎng)力度，如北京大學與復旦大學聯手成立“北大———復旦比較文學學術論壇”，共同制定人才培養(yǎng)目標;陳思和教授主持制定了“復旦大學比較文學碩博士精英化培養(yǎng)規(guī)劃”，旨在培養(yǎng)從事中國比較文學研究的學者;嚴紹璗、孟華等知名學者紛紛著文就當前高校比較文學教學的課程設置、培養(yǎng)目標和教材編訂等問題進入深入探討。然而，以上這些努力大都只是局限于碩博士教育階段，很少涉及本科階段的比較文學教學———這一階段的教學其實更不容忽視。已經有不少學者提出本科階段比較文學教學的重要意義。嚴紹璗教授指出，“就碩士生的培養(yǎng)來說，一個很根本的問題不容易得到解決，這就是我們碩士研究生的生源和學術質量并不理想……這與目前大學的本科教育問題是相關聯的”［1］。陳思和教授認為，雖然比較文學學科的學術起點較高，但如果學生在本科教育中沒有得到基本的學術訓練，具備一定的學術積累，則很難在研究生階段達到質量標準。孟華教授也認為本科教育狀況將直接影響研究生質量?？梢?，本科階段的比較文學教學沒有與當下的學科發(fā)展接軌，處于嚴重滯后狀態(tài)。這一狀況勢必嚴重影響研究生階段的教育質量，進而累及學科研究人才的培養(yǎng)。因此，加強本科階段比較文學教學迫在眉睫。

(二)本科階段比較文學教學自身發(fā)展的需要

目前，普通高校本科階段比較文學教學存在嚴重缺陷，比如許多教師并不具備從事比較文學教學的資格，他們只是通曉世界各國文學，但對中外兩種文學、兩種文化很難有到位的把握，缺乏跨文化、跨語言的基本功力。授課時，教師就只能泛泛地講解比較文學基本原理，學術視野狹窄，不能打通東西方文學的界限，更不能將多元文化視角引入課堂，嚴重影響學生的學術視野和知識積累。在課程設置上，大多數普通高校只開設比較文學概論之類的基礎課，缺乏涉及中西文學跨文化比較方面的專題課，課程結構十分單一。因此，本科階段比較文學自身的不足要求加強比較文學教學建設。樂黛云教授十分強調比較文學本科階段教育的重要意義———有助于新人文精神①在大學生中間的傳播，從而有助于大學生人文素質的提高。她認為不僅中文系和其他人文社科系的學生需要學習比較文學，而且理工科的學生學習比較文學也大有益處:“比較文學可以是一種高深的，屬于精英的學問，同時它確實是培養(yǎng)國際精神，提高人文素質，促進跨文化溝通，有益于大眾的一條十分重要的途徑”［2］。因此，即使不是出于學科人才培養(yǎng)的需要，僅僅為了提高大學生的人文素質，也應當加強本科比較文學教學建設。

二、跨文化語境下關于加強本科比較文學教學的原則

(一)堅持課程內容的本土性

比較文學中國學派的首要任務就是“要破除國際比較文學界長期存在的歐洲中心論，喚起人們對一向遭到忽視的東方文學，尤其是中國文學的重視”［3］。然而，目前中國與西方的文學對話還處于一個不平衡的狀態(tài)。因此，中國學派有必要堅持研究立場的本土性，發(fā)揚光大本國文學中獨具民族性的東西，積極參與到多元文化對話中，充實世界文學。嚴峻的學術形勢要求比較文學教學堅持課程內容的本土性原則，擯棄以西方文學為重心的傳統教學內容，打破以法國學派的影響研究和美國學派的平行研究為理論重點的教學體系，形成以中西文學比較為核心內容，以認識民族文學的獨特價值、彰顯民族文學為出發(fā)點的教學體系。堅持課程內容的本土性首先要求重新設置教學內容，改變以往以比較文學基本原理為主要授課內容的教學狀況?？茖W的課程內容應由三大知識板塊構成:第一，比較文學基本理論;第二，中西文體的平行研究，包括對中西詩歌、戲劇、小說、神話和史詩之間的比較研究;第三，中外文學交流中的變異研究，重點講授20世紀中國文學對西方文學的文化過濾和文化誤讀。第一知識板塊占課程內容的四分之一即可，由教師簡明扼要地講授比較文學基本理論，目的是引導學生入門。第二、三知識板塊應占課程內容的四分之三，可采用專題研究與個案研究相結合的授課方式，引導學生深入學習，幫助學生打通業(yè)已形成的中西文學知識結構。下面詳細談談第二、三知識板塊的教學內容設置問題。關于中西文體的平行研究這一教學內容的設置，有教師提出應全面比較中西不同文體在文化精神、審美心理、藝術情趣和表現手段等方面的差異②。但筆者認為，這種全面但泛泛的比較難以操作且沒有多大意義。明智的做法應是選擇有意義的切入點以專題課的形式介入中西文體的比較。對于中西詩歌的比較，從節(jié)奏、韻式、情趣和結構等各個角度全面解析中西詩歌的異同，即無必要也不具有可操作性。在課堂實踐中，只需選擇某一個角度結合典型實例進行專題講解即可。例如，可以開展“中西詩審美情趣比較”的專題研究課。在具體的課堂實踐中，可以根據兩種較普泛的題材類型，分別從愛情詩和山水自然詩兩個維度來剖析中西詩審美情趣的差異。對于中西愛情詩，可選取李白的《長相思》、《怨情》、《春思》和莎士比亞的十四行愛情詩為典型實例，采用細讀文本的方法深入解析中詩的委婉與西詩的直率，中詩的微妙與西詩的深刻，中詩的長于表現“怨”與西詩的長于表現“慕”等中西愛情詩在情趣方面的諸多差異。

對于山水自然詩，可選取王維的《鳥鳴澗》和華茲華斯的《丁登寺》兩首名詩切入分析中西詩山水審美情趣和審美意識的差異:《丁》詩中，作者連續(xù)用了三個“我看見”、“我聽見”式的主謂句，審美主體與客體處于分離、對立的二元關系中，體現了西詩“物我分離、物我對立”的審美意識;而《鳥》中，沒有出現主語“我”，審美主體與客體融為一體，主體進入了“虛以待物”、“以物觀物”的入神境界，體現了中詩“物我合一”、“物各自然”的審美情趣。另外，也可選取陶淵明與華茲華斯的自然詩為典型實例來比較中西詩人對待自然不同的態(tài)度:中國詩人常表現與自然情趣默契契合的忘我超脫境界，而西方詩人多數把自然看作神靈的表現，對“自然的崇拜于是成為一種宗教，含有極原始的迷信和極神秘的哲學”［4］。對于中西戲劇、史詩的比較，講授重點應放在引起學術界廣泛關注和爭論的問題上———中國到底有沒有史詩，到底有沒有悲劇。首先，教師應布置課外閱讀任務，讓學生細讀幾篇有學術價值的相關論文，如楊牧的《論一種英雄主義》，錢鐘書的《中國古典戲劇中的悲劇》，姚一葦的《元雜劇悲劇觀初探》等。然后，課堂上先由學生總結陳述相關論文的核心觀點，并嘗試歸納總結學術界對史詩、悲劇的爭論概況。接著，教師結合王國維、錢鐘書等知名學者觀點來詳細闡述學術界對這兩個問題的論爭情況。最后，組織學生就爭論問題展開討論，并要求學生在課后以撰寫論文的方式提出自己獨到的見解?？傊?，關于中西文體比較的教學內容應有側重點和針對性，有選擇性地靈活展開，不必面面俱到地全面展開，因為學生在本科階段最重要的是掌握跨文化的一些知識點，在碩士階段才需將點逐漸連成線。相對中外文學關系中的影響研究而言，關于中外文學交流中的變異研究這一知識板塊的教學內容更具本土性，更能彰顯民族文學和文化。許多學者認為，影響研究“其本質是歐洲中心的，影響研究將歐洲文學看成是其他民族文學的發(fā)源地，體現的是歐洲根深蒂固的文化霸權主義”［5］。如果教師一味地講易卜生、卡夫卡等西方作家對中國現當代文學的影響，對于學生認知不同文化語境下中西文學各自的獨特性并無多大意義。而講解變異研究方面的內容則有助于學生了解中西文學交流中作為接受者的中國文學由于文化傳統的原因而對外來文學進行的文化過濾和文化誤讀，有助于學生理解不同文化模子作用下而發(fā)生的文學碰撞和變異交流。因此，在講解20世紀中國文學對西方文學的接受時，應將重點放在接受者對外來影響的接受過濾上，而不是放在“X作家在中國”式的事實梳理上。例如，在講授中國當代作家殘雪、余華、莫言等受卡夫卡的影響時，應側重剖析這些作家對卡夫卡的文學做了哪些創(chuàng)造性誤讀和接受過濾，并深入分析造成誤讀和過濾的接受屏幕———特定的文化模子、時代背景和作家個人藝術趣味。

(二)堅持課程性質的多元化

然而，堅持課程內容的本土性并不意味著只強調本民族文學的優(yōu)越性和獨特性，對其他文化模子里的文學不屑一顧。相反，比較文學的課程性質必須堅持容納多種異質文化和文學的多元化原則，否則就容易陷入文化封閉主義的泥淖，從而違背樂黛云教授所指出的比較文學的根本目的———促進文化溝通，避免災難性的文化沖突。在具體的課堂教學實踐中，尤其是在講授比較文學基本原理這一知識板塊時，不應將視野局限在中西文學的狹隘范圍內，而應盡量觸及其他文化圈內的文學，東亞文化圈、非洲文化圈、美洲—猶太文化圈的文學都應被納入教學視野。例如，在闡釋影響研究這一專業(yè)術語時，除了以易卜生、卡夫卡對中國文學的影響為典型論據外，還應把日本的川端康成和大三健三郎以及拉丁美洲的馬爾克斯對中國文學的影響納入教學范圍。在闡釋比較詩學時，除了剖析中國古代文論中的“文氣”和“風骨”，西方古代文論中的“模仿”和“迷狂”外，還應提及印度文論中的“味”和“韻”，日本文論中的“幽玄”和“風雅”，以及阿拉伯文論中的“技”和“能”。另外，應將總體文學的研究內容納入教學范圍，并加大比重，因為總體文學是對多種文化語境中的文學文本共同存在的某一文學現象的全面研究，真正實現以世界性的胸懷進行跨越式地文學比較研究，最能體現比較文學課程性質的多元性。

例如，可以專題講解各民族文學理論中的“鏡子”意象，在文學理論中，鏡子是一個常用的比喻，西方用鏡子強調作品的逼真，中國用鏡子強調作者心靈的虛靜，印度用鏡子強調世界的虛幻。還可以專題講解各民族文學文本中共同存在的“驢虎關系”文學現象，如柳宗元的《黔之驢》即圍繞驢和虎的關系展開情節(jié)，古希臘文學中《伊索寓言》也有“驢披虎皮”系列道德寓言，印度佛教文學中，《嘉言集》、《本生記》中也包含許多關于驢虎關系的訓誡故事。在講解時，教師應將重點放在剖析不同民族文學中同一文學現象所隱含的因不同文化模式而導致的文學異質性上。因為只有突出異質性的對比研究，才能彰顯各民族文學的獨特性和不可替代性，才能突出各民族文學的互補性，從而有利于異質文學間的交流。