產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)課程中應(yīng)用探析

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摘要：產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)作為產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)核心課程，以前瞻性的創(chuàng)新設(shè)計(jì)訓(xùn)練和實(shí)踐教學(xué)為主，要求學(xué)生能夠在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題時(shí)運(yùn)用創(chuàng)新的思維解決問題，再結(jié)合理論及相關(guān)方法進(jìn)行產(chǎn)品設(shè)計(jì)的實(shí)踐。本文通過對產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)課程現(xiàn)狀的分析，結(jié)合過程性考核的必要性，將其應(yīng)運(yùn)用于課程教學(xué)中，構(gòu)建產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)課程的過程性評價(jià)考核體系，并取得較好的應(yīng)用的成果，為產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)課程乃至藝術(shù)設(shè)計(jì)相關(guān)專業(yè)的課程考核方式提供參考。

關(guān)鍵詞：過程性考核；產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)；產(chǎn)品設(shè)計(jì)；藝術(shù)設(shè)計(jì)

產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)是一個(gè)介于藝術(shù)和技術(shù)之間的綜合學(xué)科，它不僅包含了藝術(shù)設(shè)計(jì)的審美法則，也同時(shí)需要科學(xué)技術(shù)作為支撐[1]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”以及產(chǎn)業(yè)變革背景下，產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人文素質(zhì)、創(chuàng)新技術(shù)以及專業(yè)實(shí)踐能力同步發(fā)展適當(dāng)兼顧技術(shù)運(yùn)用的創(chuàng)新應(yīng)用型人才。產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生能夠以日趨提高的生活服務(wù)需求為導(dǎo)向，具備專注創(chuàng)新設(shè)計(jì)、跨界復(fù)合的思維。這就使得創(chuàng)新設(shè)計(jì)能力成為產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)基礎(chǔ)且至關(guān)重要的一項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)。

1產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)課程簡介

《產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)》是淮南師范學(xué)院美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)核心課程，總課時(shí)72學(xué)時(shí)，其中包括理論和實(shí)踐各36學(xué)時(shí)，開課在第4學(xué)期，以前瞻性的創(chuàng)新設(shè)計(jì)訓(xùn)練以及實(shí)踐教學(xué)為主，課程將基礎(chǔ)理論、專題研究和應(yīng)用實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，要求學(xué)生對設(shè)計(jì)、人文和科技之間的關(guān)系有一個(gè)相對完整的認(rèn)知，在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題時(shí)運(yùn)用創(chuàng)新的思維解決問題，再結(jié)合理論及相關(guān)方法進(jìn)行產(chǎn)品設(shè)計(jì)的實(shí)踐。課程對授課教師的綜合能力、宏觀把控和微觀分析能力要求較高，既要條理清晰地掌控產(chǎn)品設(shè)計(jì)的整個(gè)流程，又要細(xì)致入微地分析用戶需求、功能特點(diǎn)、材料工藝等具體問題以獲得創(chuàng)新設(shè)計(jì)點(diǎn)，涉及的知識面廣、操作性強(qiáng)。

2產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)課程教學(xué)現(xiàn)狀

2.1考核模式單一

目前產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)課程考核方式主要是平時(shí)分+期末閉卷考試或者“大作業(yè)”評價(jià)兩種考核模式。閉卷考試屬于終結(jié)性評價(jià)，以考試分?jǐn)?shù)為動力促進(jìn)學(xué)生為最終考試分?jǐn)?shù)而認(rèn)真學(xué)習(xí)。解決了一部分學(xué)生蒙混過關(guān)的問題，但同時(shí)也存在“一考定終生”的唯一評價(jià)矛盾?！按笞鳂I(yè)”評價(jià)模式，是許多產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)課程會采用的一種評價(jià)形式，要求學(xué)生根據(jù)教師命題最終提交相對完整的設(shè)計(jì)作品，包括模型、渲染、作品展示版面等。教師根據(jù)學(xué)生提供的內(nèi)容，從用戶需求、使用環(huán)境、人機(jī)工程、CMF設(shè)計(jì)等多方面對其作品進(jìn)行評價(jià)，以給出成績。教師很難對大作業(yè)的過程進(jìn)行考核，且監(jiān)管力度有限，學(xué)生容易到最后時(shí)間集中補(bǔ)作業(yè)，往往造成作業(yè)整體質(zhì)量不高的情況出現(xiàn)[2]。兩種考核的模式都相對比較單一，最后一次無論是考試還是作業(yè)的都會對最終成績產(chǎn)生非常重要的影響，不能客觀地評價(jià)學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，因而無法客觀公正的判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力的辦學(xué)要求。

2.2教師主觀性評價(jià)占主導(dǎo)地位

最終成績主要取決于學(xué)生作品的優(yōu)秀與否，而這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)受到任課教師的主觀評價(jià)影響較大。任課教師可能在不經(jīng)意的情況下會按照自己的喜好、認(rèn)知方式等主觀性較強(qiáng)的判斷標(biāo)準(zhǔn)，去評判學(xué)生作品的好與壞，給出相對應(yīng)的分?jǐn)?shù)，不能客觀地給出評價(jià)分?jǐn)?shù)，可能會對學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)方向的誤導(dǎo)。

2.3反饋渠道有效性不高

在學(xué)期末學(xué)校會要求學(xué)生在教務(wù)系統(tǒng)中對課程及教師進(jìn)行評價(jià)即“評教”，任課教師也會同時(shí)對班級做出“評學(xué)”。這種雙響互評的模式在多數(shù)學(xué)校都存在。在教師和學(xué)生都能夠認(rèn)真、客觀、負(fù)責(zé)地評價(jià)的情況下，這樣的反饋是非常有效的。然而這個(gè)過程卻很難保證被完美地實(shí)踐下來，主要是由于這個(gè)過程缺乏有效的監(jiān)督，學(xué)生和任課老師大多都是在較為隨意的情況下給出分?jǐn)?shù)。尤其是學(xué)生，經(jīng)常將“評教”活動當(dāng)作一個(gè)不得不完成的任務(wù)，只要盡快完成即可，至于準(zhǔn)確、公正與否，在意的較少。這就導(dǎo)致看似公平公正的“評學(xué)”“評教”互評工作的有效性大大降低。因此如何以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向開展產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)考核新模式，提升學(xué)生的學(xué)科知識掌握程度，促進(jìn)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，減少教師對考核結(jié)果的主觀誤判，成為了產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)急需面對的重要任務(wù)。

3過程性評價(jià)考核實(shí)施的必要性

過程性考核是一個(gè)多角度、多層次、多階段的考核形式，不僅包括對學(xué)生掌握理論知識的考核，還囊括對學(xué)習(xí)態(tài)度、思維能力、團(tuán)隊(duì)合作、綜合素養(yǎng)等多方面的考察[3]。過程性考核是一個(gè)具有雙向反饋機(jī)制的考核模式[4]，過程性考核將產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)分割成不同的教學(xué)階段，及時(shí)地對每個(gè)階段學(xué)生學(xué)習(xí)情況給予反饋。一方面能將學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握以及學(xué)習(xí)情況向教師呈現(xiàn)，從而促使教師不斷地改進(jìn)教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)，提升教學(xué)水平和質(zhì)量；另一方面，對學(xué)生而言，可以通過每個(gè)階段的反饋發(fā)現(xiàn)自己的不足，及時(shí)修正下一階段的學(xué)習(xí)思路，同時(shí)能夠快速準(zhǔn)確地找到自己缺失的知識點(diǎn)，查漏補(bǔ)缺、夯實(shí)基礎(chǔ)。在這一過程中學(xué)生由被動地接受知識，變成了主動式、探究式地學(xué)習(xí)[5]，從而更好地提升學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)實(shí)踐技能、拔高綜合素質(zhì)，最終提高產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

4《產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)》課程過程性評價(jià)考核體系構(gòu)建

根據(jù)《淮南師范學(xué)院產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案》對專業(yè)核心課程的要求，結(jié)合學(xué)院應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)特點(diǎn)，在充分考慮《產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)》課程特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，制定了過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的課程評價(jià)機(jī)制（表1）。過程性考核指標(biāo)細(xì)化為三個(gè)方面：（1）理論視頻學(xué)習(xí)，依托學(xué)習(xí)通平臺，對各個(gè)理論知識點(diǎn)均有視頻講解，學(xué)生可以在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。同時(shí)配有針對知識點(diǎn)的簡單問題，在觀看完視頻后完成，以此來鞏固和強(qiáng)化知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)效果。在學(xué)習(xí)通平臺上可以就知識點(diǎn)與教師和同學(xué)展開互動討論。作為課堂教學(xué)的前期階段，又借助了學(xué)習(xí)通平臺，所以對學(xué)生理論視頻學(xué)習(xí)的完成是基本要求，成績占比為10%。（2）課堂學(xué)習(xí)，由于是課堂教學(xué)時(shí)間，因此出勤、課堂表現(xiàn)也算在其中。課堂教學(xué)中通過提問達(dá)到對視頻知識點(diǎn)的內(nèi)化思考與反饋，通過小組合作完成各個(gè)設(shè)計(jì)階段，并通過PPT做階段性匯報(bào)，是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，整個(gè)課堂的學(xué)習(xí)占據(jù)成績的20%。（3）階段性評價(jià)，對應(yīng)的是教學(xué)中的實(shí)踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)。由于《產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)》課程的特殊性，我們的教學(xué)內(nèi)容一般是按照項(xiàng)目流程來推進(jìn)的。大致分為移情-定義-設(shè)想-原型-測試這5個(gè)階段，每個(gè)階段對應(yīng)不同的設(shè)計(jì)要求，相對獨(dú)立又相互影響，每個(gè)階段的設(shè)計(jì)內(nèi)容形式和要求略有區(qū)別，可分別作為評價(jià)的幾個(gè)階段。這一環(huán)節(jié)是整個(gè)課程教學(xué)過程的又一重點(diǎn)，是從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，能充分反饋學(xué)生課程知識點(diǎn)掌握情況，占據(jù)成績的25%。最終的期末作業(yè)考評，由于課程的特殊性，期末考核非理論考試試卷，而是對設(shè)計(jì)成果進(jìn)行最終評價(jià)。一般成果采用展板、視頻等能完整地體現(xiàn)設(shè)計(jì)項(xiàng)目思路、制作材料、加工工藝、色彩搭配、使用環(huán)境等的展示形式。期末作業(yè)考評是總結(jié)性的，是基于前期累計(jì)學(xué)習(xí)的，成績占比從原來的70%降到45%，強(qiáng)調(diào)過程性考核的重要性。從表1中可以看出，《產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)》課程過程性評價(jià)考核體系，緊密圍繞三個(gè)方面的考核指標(biāo)，過程性考核評價(jià)與終結(jié)性考核評價(jià)并重，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師教學(xué)效果，進(jìn)行多元化評價(jià)，避免了“一考定終生”的問題，實(shí)現(xiàn)了客觀反映教情學(xué)情的訴求。

5過程性評價(jià)考核的實(shí)施效果分析

為了驗(yàn)證過程性評價(jià)考核對產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)課程教學(xué)效果評價(jià)的有效性，本研究于2020年春季學(xué)期，在淮南師范學(xué)院18級產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)的《產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)》課程教學(xué)中引入過程性考核評級機(jī)制。18級學(xué)生總數(shù)為72人，最終合格率為100%，優(yōu)秀率為28%，相比于沒有采用過程性評價(jià)機(jī)制的17級和16級，優(yōu)秀率有顯著提高。

6結(jié)論

在信息技術(shù)與教育發(fā)展深度融合的當(dāng)下，不斷優(yōu)化和改進(jìn)教學(xué)模式，推動教學(xué)改革成為了各個(gè)專業(yè)一致的目標(biāo)。產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)的課程的過程性評價(jià)考核方式改革探索，對各專業(yè)教學(xué)改革而言既有共性，又有特殊性。將教學(xué)過程分化為視頻理論學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)、課程實(shí)踐訓(xùn)練以及課后自主學(xué)習(xí)四個(gè)模塊，融入過程性考核評價(jià)。實(shí)踐結(jié)果表明，過程性考核機(jī)制的納入提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性，弱化教師教學(xué)主體地位，轉(zhuǎn)而成為共同學(xué)習(xí)、相互探討的角色，增強(qiáng)了師生、生生間的交流合作。多維評價(jià)指標(biāo)，多個(gè)觀測點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)全過程納入考核范圍中，有利于獲得公平公正的課程評價(jià)，從而提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)習(xí)氛圍養(yǎng)成，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作能力的培養(yǎng)，對于推動教學(xué)改革有重要意義。

作者:高異 單位:淮南師范學(xué)院