習(xí)作心理下創(chuàng)新作文評改方式探析

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摘要：傳統(tǒng)的作文評改向來采用全批詳改的方式，費事耗時，效果卻不盡如人意，忽視了學(xué)生的主體地位，學(xué)生的作文積極性不但沒有得到經(jīng)常性的刺激，反而寫作興趣被嚴重壓抑。為了改變這種費力不討好的作文教學(xué)方式，提出幾種改進方法：一是詳改與略改相結(jié)合；二是以鼓勵評分為主；三是以講評為主；四是以學(xué)生互評互改為主。

關(guān)鍵詞：全批詳改；學(xué)習(xí)動機；個別講評；互評互改

中小學(xué)作文教學(xué)中，學(xué)生頭痛作文，教師頭痛批改作文是普遍現(xiàn)象。長期以來，作文評改一直采用全批詳改，全由教師個人包辦的方式，確實是造成老師怕改作文的一個主要原因。采用全批詳改的傳統(tǒng)作文評改方式，不僅費事耗時，效果又不盡如人意，忽視了學(xué)生的主體地位，學(xué)生的作文積極性不但沒有得到經(jīng)常性的刺激，反而寫作興趣被嚴重壓抑。為了改變這種費時低效的作文評改方式，激發(fā)學(xué)生的作文興趣，下面試提出幾種改進方法。

一、詳改與略改相結(jié)合

傳統(tǒng)的作文批改全由教師個人負責(zé)，這是一件極其繁難而收效甚低的勞動。作文全批詳改的教學(xué)效果是很有限的，教師煞費苦心、滿紙通紅地批改，學(xué)生卻不一定會買賬。抽樣詳改的方法是將學(xué)生作文按不同水平分層歸類，每類擇取有代表性的習(xí)作若干份來全批詳改，既有眉批、旁批、段批、總批，也改錯別字、語病，還有改內(nèi)容的表達等，刪、補、調(diào)、換等一應(yīng)俱全，力求對學(xué)生作文能力的提高有切實的幫助，以及發(fā)現(xiàn)并概括出學(xué)生習(xí)作中普遍存在的問題，從而實現(xiàn)“點”的突破。余下的作文，略改即可，即給予評分，指出錯別字、語病等，希望能達到“面”的兼顧。在略改過程中，也應(yīng)該注意及時總結(jié)學(xué)生習(xí)作里存在的普遍問題，來補充矯正詳改時所概括的相關(guān)結(jié)論，以為今后改進教學(xué)做參考。

二、以鼓勵評分為主

我們習(xí)慣將一個班前十名左右判為優(yōu)秀生，后十名左右判為后進生，居中的判為中等生。作文評分即依此打分，調(diào)整幅度不大。于是常看到這樣的現(xiàn)象：不同班級、不同地方的同級學(xué)生，他們的作文分盡管相同，但其質(zhì)量卻有很大差距；另外，首次作文得低分的學(xué)生，只要他繼續(xù)在同一個教師手下學(xué)習(xí)，無論他怎樣努力，其作文分數(shù)很大可能會停留在原來的等次。這樣一來，低分的永遠低，高分的永遠高。心理學(xué)研究表明，“經(jīng)常失敗的體驗還會導(dǎo)致志向水平的降低，最終將引起回避和退縮反應(yīng)，以致喪失學(xué)習(xí)信心。”[1]長此以往，大部分學(xué)生對作文自然而然就沒有興趣了。顯然，這種極其消極的作文評分方式是造成學(xué)生怕作文、厭作文的重要原因之一。這種傳統(tǒng)的作文評分方式反映了“以教師為中心”的教育理念，它無視學(xué)生的心理需要，即嚴重忽視“需要是個體行為積極性的源泉”[2]這樣一條基本心理規(guī)律。心理學(xué)研究還表明，學(xué)習(xí)動機或?qū)W習(xí)興趣都是源于個體的學(xué)習(xí)需要。用需要層次論來分析，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要屬較高層次的“認知需要”，而在學(xué)習(xí)活動中獲得成功的體驗則是最高層次的“自我實現(xiàn)的需要”。在作文教學(xué)活動中，如果學(xué)習(xí)個體長時間沒有充分享受到成功的快樂，即滿足“自我實現(xiàn)的需要”，即使有教師的精神鼓勵（誘因），也因?qū)W習(xí)需要與學(xué)習(xí)誘因不能結(jié)合，終究失去了鼓勵效用，學(xué)生仍然沒有興趣。對此，為了讓每個學(xué)生都能夠體驗到作文成功的快樂，滿足其“自我實現(xiàn)的需要”，刺激學(xué)生產(chǎn)生成就動機，從而建立起穩(wěn)固的寫作興趣，我們必須大膽改革作文評分方式：讓每一個學(xué)生都在相同的起跑線上開展學(xué)習(xí)競爭。即以學(xué)生首次作文的評分結(jié)果為基準來評分，往后的作文評分就建立在這個基準上。學(xué)生個體的某次作文假如比首次作文有進步，就酌情在基準分上加分；比首次作文退步，就在基準分上酌情減分，做到作文的進步或退步更多的是跟自己的過去比較。這樣的目的是讓學(xué)生比較容易體驗到成功的快樂，并盡可能避免“人比人氣死人”這種影響學(xué)生滿足自我實現(xiàn)需要的不良教育。同時，還應(yīng)該設(shè)立鼓勵分，獎勵有突出進步的學(xué)生，以此作為學(xué)生提高成就動機的誘因。另外，還應(yīng)該盡量避免給學(xué)生低于合格線的評分，成功的門檻過高也無助于學(xué)生成就動機、學(xué)習(xí)興趣的形成和持久。

三、以講評為主

在實際教學(xué)工作中，因為全批詳改工作的繁難枯燥，加上備課、班主任等工作的擠壓，在寫批語時，教師往往就簡單對待，只抽象地在學(xué)生作文結(jié)尾寫幾句似是而非的籠統(tǒng)性評語來應(yīng)付差事，諸如采用“語言通順，段落分明，結(jié)構(gòu)完整，語病過多，缺乏新意”等陳詞濫調(diào)，導(dǎo)致批語的準確性、針對性就大打折扣，也就更可能引起負教育效應(yīng)了。為了提高作文教學(xué)效率，應(yīng)該堅決改變這種高耗低效的作文評語方式，即以教師講評為主。

1.集體講評

作文集體講評因其是面對面地與全體（全班）學(xué)生評說，一方面實現(xiàn)了作文評改的直接效應(yīng)，另一方面還可建立起師生合作交流的互動教學(xué)機制，讓學(xué)生在作文評改活動中占有一定的主動權(quán)。講評的效果如何，關(guān)鍵是對評講例文的篩選。凡能夠?qū)W(xué)生的作文產(chǎn)生導(dǎo)向性、鼓勵性的評講都是成功的，反之，凡對學(xué)生作文興趣產(chǎn)生負面影響的講評都是失敗的。所以，教師在作文講評過程中一定要注意尊重學(xué)生的個人隱私，準備當作講評例文的作文應(yīng)事前征得當事人的同意。還要注意講評的態(tài)度和語言，應(yīng)該是與人為善的，凡無助于促進學(xué)生學(xué)習(xí)進步的話不能講。寫作指導(dǎo)是否到位也極其重要，這不單要靠教師個人的寫作知識，更主要的還是教師個人的寫作經(jīng)驗。

2.個別講評

個別講評是有力促進學(xué)生寫作水平盡快提高的一條有效途徑。它是指教師創(chuàng)設(shè)安靜而輕松的環(huán)境，與一至兩個學(xué)生商討習(xí)作修改的一種作文評改活動。當然，這樣做比較耗費時間，所以只能輪選學(xué)生來進行個別講評。因此，評改的環(huán)境創(chuàng)設(shè)尤其重要。教師要選擇較少閑人走動和吵鬧的場所，并要避免學(xué)生誤以為是教師找違紀犯錯的同學(xué)來批評；要創(chuàng)造平等、民主的對話氣氛，用與學(xué)生商討的語氣，與學(xué)生一道修改習(xí)作。另外，還要注意幾條修改學(xué)生習(xí)作的原則：（1）“多鼓勵，少批評”；（2）“多就少改”；（3）“意要就，文要改”。“多就”，就是要盡可能保持作者的原意，不把自己的意見、觀念強加于學(xué)生，不以成人的思想要求學(xué)生。超越學(xué)生認知水平的各種強制性要求無異于揠苗助長。即使學(xué)生在習(xí)作中出現(xiàn)比較嚴重的認識錯誤，教師也只能引導(dǎo)學(xué)生先查找思維方法上有無問題，再接著引證事實來幫助學(xué)生端正看法，之后由學(xué)生自己修正，教師不能代勞。如果學(xué)生一時還改正不了的，也應(yīng)該先放著不改，待他認識清楚了再修改?！吧俑摹保皇遣桓?，而在于改得恰到好處。葉圣陶先生就此曾有精當?shù)恼撌觯骸啊缓线壿?、不合文法的地方才給修改，其余都得留著，因為作文是學(xué)生拿出自己的東西來，只要合于邏輯與文法，你沒有理由不許他們這樣說，定要他們那樣說?！盵3]因此，“文要改”指的就是語法邏輯上的修改，即改錯別字，改病句，刪減多余累贅的話等。

四、以學(xué)生互評互改為主

評改學(xué)生作文，無論是抽樣詳改、普遍略改，還是集體講評、個別輔導(dǎo)，都主要是從教師“如何教”的角度來選擇教學(xué)策略和教學(xué)方式方法，這難免會誤入“以教師為中心”的陷阱。因此，我們應(yīng)該樹立“以學(xué)生為本”的理念，尋求建立以學(xué)生互相評改為主的作文評改新方式。學(xué)生互評互改作文，目的是訓(xùn)練學(xué)生最終形成獨自修改文章的能力。由于作文的批改能力要依靠一定的閱讀水平和寫作訓(xùn)練做基礎(chǔ)，所以指導(dǎo)教師要注意因材施教。與此同時，指導(dǎo)教師還要花相應(yīng)的力氣來訓(xùn)練學(xué)生掌握修改作文的方法：（1）學(xué)會運用修改符號；（2）勤翻字典詞典，對照修改錯別字；（3）邊朗讀邊修改，即用普通話朗讀習(xí)作，邊讀邊注意，如果不順口，語言上必然有毛病，就得修改；（4）讀給別人聽，互相檢查。學(xué)生互評互改的組織形式主要有下列幾種類型：

1.后進生與優(yōu)秀生交換互改

讓優(yōu)秀生帶動后進生，開展互幫互學(xué)活動，易見成效。畢竟是同齡人，優(yōu)秀生與后進生的差距不會很大，在心理溝通上障礙較少。后進生在評改優(yōu)秀生的習(xí)作時，相對范文來說，更容易發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點，吸收他人長處內(nèi)化為個人能力也就更加容易。優(yōu)秀生在評改后進生習(xí)作的過程中，也會產(chǎn)生類似“教學(xué)相長”式的效應(yīng)，在幫助后進生修改習(xí)作的同時也提高了自己的寫作能力。值得注意的是，為了保證這一學(xué)習(xí)方式能發(fā)揮最大的教學(xué)效益，指導(dǎo)教師必須加強互幫互改中較強一方———優(yōu)秀生作文評改素養(yǎng)的訓(xùn)練，幫助他成為“小老師”，以免他們失當?shù)难孕袑筮M生造成不必要的傷害。

2.男女同學(xué)交換互改

這是利用異性間的特殊效應(yīng)來促進學(xué)生作文學(xué)習(xí)的進步。作文是心靈的勞動，作文指導(dǎo)教師因勢利導(dǎo)，巧妙地利用學(xué)生異性間的特殊心理效應(yīng)，讓男女學(xué)生在相互評改作文中互幫互學(xué)，互促互進，加深他們對異性的了解和認識，促進個體的性別角色認同，這對作文教學(xué)、對促進學(xué)生的社會化和人格健全發(fā)展都大有裨益。

3.分組交流互改

傳統(tǒng)的作文批改講評方式全由教師一人包辦，作文交流的形式是學(xué)生對老師，屬單向一對一的交流，嚴格地說那還不能算是作文交流。學(xué)生分組互改這一形式有力地打破了這種傳統(tǒng)局面，真正實現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)運用書面語言與人對話，進行思想、情感、審美認識的交流。這樣，學(xué)生在同伴的閱讀驚喜、贊賞中深深體驗到了成功的快樂，體驗到辛勤勞動的樂趣。同時，在閱讀同伴的習(xí)作中也體悟到同伴間心性相同的愉快，在與同伴的交流中受到啟發(fā)，享受著提高思想認識的歡欣。綜上所述，無論哪種作文批改講評的方式方法，都不是絕對最優(yōu)的，各有長處，也各有不足。在教學(xué)實踐中，應(yīng)結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)心理的發(fā)展規(guī)律來選擇作文批改講評的方式方法。也就是要考慮所選用的方法能否喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，激發(fā)學(xué)生的求知欲；能否減輕甚至消除學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮；能否幫助學(xué)生建立起積極的學(xué)習(xí)期望，以健康的心態(tài)面對學(xué)習(xí)的成敗等。

參考文獻：

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［3］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1980-08:97，494.

作者:羅朝寬 單位:廣東省廣州市番禺區(qū)教師進修學(xué)校