哲學視角下初中歷史論文

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一、課堂結構中的哲學視角

“建構”和“生態(tài)”兩個要素以及二者之間的聯(lián)系構成了初中歷史“生態(tài)課堂”的框架結構。

1.“建構”體現(xiàn)了普遍聯(lián)系的規(guī)律

初中歷史“生態(tài)課堂”是以“建構主義學習理論”為理論依據(jù)的，但同時也有它的哲學思想和哲學原理，即建構的各要素之間是普遍聯(lián)系的。初中歷史“建構式生態(tài)課堂”，其“建構”的涵義至少是包括三個方面的，第一，是教學環(huán)境的構建，教學環(huán)境的構建要素包括教師儀表、學生狀態(tài)和教學設備等；第二，是教學程序的構建，教學程序的構建要素包括自主學習、史料探究和練習檢測等；第三，是知識體系的構建，歷史知識體系（或知識框架）的構建要素包括知識節(jié)點、知識鏈接和知識結構等。當我們備課時，我們會發(fā)現(xiàn)教學環(huán)境各要素之間是普遍聯(lián)系的：教師儀表和精神狀態(tài)會影響到學生的學習狀態(tài)，反之，學生的學習狀態(tài)也會影響到教師的教學情緒；而教學設備是否就緒和良好，師生雙方都會被影響到。當我們備完課回顧教學程序的構建時會發(fā)現(xiàn)，一堂課的各個教學程序是相互聯(lián)系的，是環(huán)環(huán)相扣、逐步推進的：學生自主學習為以后各個環(huán)節(jié)的學習活動做好知識儲備和打好基礎，史料探究是在自主學習的基礎上的進一步加深理解或提高認識，練習檢測則是對一堂課所有環(huán)節(jié)教學效果的回照和查漏補缺。當我們在構建知識體系時不難發(fā)現(xiàn)，一個知識體系內(nèi)部的各個知識節(jié)點之間是相互聯(lián)系的。如我們在學習隋唐時期的歷史時會發(fā)現(xiàn)，隋唐時期各方面的繁榮景象，無不與科舉制有著直接或者間接的聯(lián)系。科舉制選拔的人才進入統(tǒng)治集團后推動了一系列改革，給國家的政治生活注入了無限生機，與三省六部制相得益彰，極大提高了國家機構的工作效率，開創(chuàng)出中國歷史上空前的政治、經(jīng)濟、文化及民族關系的嶄新局面。其中尤為耀眼的“唐詩”，如果不是科舉取士要考詩賦這樣一個創(chuàng)新政策的推動，我想作為人類文化寶庫中的一枝奇葩———唐詩，應該不會開得如此燦爛吧！唐太宗的“貞觀之治”和唐玄宗的“開元盛世”雖然與一代君王的雄才大略與開明政策（用人納諫）分不開，但如果沒有科舉制下的士子集團的鼎力相助，這艘盛世之船是絕對開動不起來的。由此我們還可以驗證“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，杰出歷史人物對歷史的發(fā)展有推動作用”這樣一種唯物史觀。

2.“生態(tài)”體現(xiàn)了永恒發(fā)展的觀點

“生態(tài)課堂”把“以學生發(fā)展為本”的教育思想作為理論指導，把學生的發(fā)展放在教育諸因素的首要位置，體現(xiàn)了“永恒發(fā)展”的唯物辯證法觀點。初中歷史“生態(tài)課堂”之“生態(tài)”，可以有三個方面的涵義：第一，學生生態(tài)，包括自主學習時的學力基礎和方法習慣、交流反饋時的質疑能力、共同探究時的參與程度、教師點撥時的關注度、效果檢測時的可信度等；第二，教師生態(tài)，包括不同教學情境下的情緒表達和傳遞、不同教學環(huán)節(jié)中的教學手段和教學語言、處理教學過程中預設與生成的機智與藝術等；第三，師生互動生態(tài)，包括課堂導入時的師生互動、自學指導中的師生互動、交流反饋中的師生互動、共同探究中的師生互動和效果點評中的師生互動等。初中歷史“生態(tài)課堂”中的諸要素不僅是普遍聯(lián)系的，同時諸要素也是動態(tài)發(fā)展的；不僅諸要素自身內(nèi)部是動態(tài)發(fā)展的，諸要素之間的聯(lián)系也是動態(tài)發(fā)展的。惟其如此，我們的歷史課堂才能算得上是真正的“建構式生態(tài)課堂”。首先，歷史課堂中的學生生態(tài)是不斷發(fā)展的。剛一上課，學生精力旺盛，注意力也集中，五分鐘過后，就不一樣了，一部分學生還能認真，一部分學生還能堅持，還有一部分學生就開始走神了，越往后學生的學習越不在狀態(tài)，大多數(shù)學生只能堅持十分鐘。所以，初中學生自主學習部分的時間分配一般以五到十分鐘為宜，不能超過十分鐘。為了不斷喚起學生的注意力以更新學習生態(tài)，必須不斷調整課堂活動的節(jié)點。其次，歷史課堂中的教師生態(tài)是不斷發(fā)展的。一方面，教師生態(tài)是由循序漸進的不同教學環(huán)節(jié)決定的，另一方面，教師的導學語言、情感交流、教學手段還要隨學生的學習生態(tài)發(fā)展而發(fā)展，以適應不斷發(fā)展的學生學習生態(tài)的需要，這便是歷史教師的教學機智和教育藝術了。再次，歷史課堂中的師生互動生態(tài)是不斷發(fā)展的。初中歷史課堂中師生互動生態(tài)的不斷發(fā)展，是由“生態(tài)課堂”的核心理念“先學后教、以學定教、以學促教、能學不教”決定的。在教師指導學生自學基礎史實的時候，可能會發(fā)現(xiàn)一部分學生很快完成了自學任務，既快又準，一部分學生自學速度較慢，但學習質量還過得去，通過自己看書獲得的歷史信息比較準確，還有一部分學生則是連最基本的知識點也找不到。那么，作為老師，我們就不能簡單地一刀切“能學不教”，而是針對具體學生的學習生態(tài)進行師生互動。以此類推，在后續(xù)的幾個教學環(huán)節(jié)中，師生互動生態(tài)都必須循環(huán)跟進，因材施教。

3.“建構”過程與“生態(tài)”發(fā)展之間是普遍聯(lián)系和不斷發(fā)展的

初中歷史“生態(tài)課堂”中的“建構”過程與“生態(tài)”發(fā)展之間也是普遍聯(lián)系和不斷發(fā)展的，二者是相輔相成、齊頭并進的兩條線?！敖嫛钡倪^程要視“生態(tài)”的情況而進行，而不是教師單方面的輸出和“一言堂”。如果一堂課不符合上述的哲學原理，即教學環(huán)境諸要素不是普遍聯(lián)系的，教學程序不是邏輯推進的，知識節(jié)點不成體系，課堂教學諸要素不能聯(lián)系起來，諸要素之間不是動態(tài)發(fā)展的，那么這堂歷史課就不能稱之為“生態(tài)課堂”。

二、教學方法中的哲學視角

教學方法屬于哲學上的方法論范疇。也許我們在教學中也都運用了這些方法論，但我們往往是在不自覺中進行的，有的是參考了教師的教學用書，有的是學習了別人的教學案例，還有的是模仿了名師的課堂教學。但是，如果我們能夠自覺地運用馬克思主義的科學方法論作指導，那么，我們的歷史教學就不需要機械地去搬用別人的了。

1.運用聯(lián)系的觀點構建歷史知識體系

初中歷史“生態(tài)課堂”的第一大特征便是在教師引導下學生共同參與構建本節(jié)課的歷史知識體系。如在導學北師大版八上第一課“鴉片戰(zhàn)爭的烽煙”時，我們可以這樣引導學生進行知識構建：本課一共有三個子目，分別是“林則徐虎門銷煙”“中英《南京條約》”和“魏源發(fā)憤編著《海國圖志》”。表面上看，三個內(nèi)容給人以互不相干、孤立、“各自為政”的感覺，甚至不科學（把鴉片戰(zhàn)爭的影響散落在《南京條約》和魏源發(fā)憤編著《海國圖志》兩個子目中，這對于學生理解鴉片戰(zhàn)爭的影響是非常困難的）。為了便于學習與理解，更有效地實現(xiàn)教學目標，我們可以根據(jù)課標要求，用“鴉片戰(zhàn)爭的起因———結果———影響”這條歷史線索把它們串聯(lián)起來。“鴉片戰(zhàn)爭的起因”表現(xiàn)為鴉片的走私和林則徐的禁煙；“結果”是清政府在失敗的基礎上簽訂喪權辱國的《南京條約》；“影響”就是一方面表現(xiàn)為中國開始淪為半殖民地半封建社會，另一方面促進了中國自然經(jīng)濟解體、資本主義經(jīng)濟發(fā)展和新思想的萌發(fā)。通過分析，我們不僅要讓學生看到鴉片戰(zhàn)爭的嚴重后果，也要看到其積極作用，從而樹立辯證地看問題的世界觀和方法論。唯物辯證法告訴我們，事物作為矛盾的統(tǒng)一體，都包含著相互矛盾對立的兩個方面。為了避免片面地看問題，我們通常要用矛盾的觀點看待一切，堅持兩點論、兩分法，既要看到人或事物的積極一面，同時也要看清其消極的一面。如我們在評價隋煬帝時，既要看到他開鑿大運河的偉業(yè)，也要看到他殘酷統(tǒng)治的暴虐。隋煬帝開鑿大運河，溝通了南北交通的大動脈，推動了南北經(jīng)濟文化的交流與發(fā)展，造福后世，從這一方面講，后人確實不能抹殺他的豐功偉績。然而，隋煬帝在位期間大興土木、徭役繁重、殘暴“執(zhí)法”，我們評價他是“暴君”一點也不過分。馬克思指出：“人類社會的每一次巨大進步都是以犧牲部分社會成員的利益為代價的。”我們在指責隋煬帝暴政的同時，也不得不為隋煬帝開鑿大運河喝彩，這就是矛盾的對立統(tǒng)一，這就是為什么重要歷史人物往往集功過于一身的道理。

2.運用發(fā)展的觀點分析歷史進程

唯物辯證法認為，前進性和曲折性的統(tǒng)一，是一切事物發(fā)展的基本路徑。人類社會的發(fā)展也必然遵循這一規(guī)則，一方面，前進是歷史長河由低級向高級發(fā)展的必然規(guī)律，另一方面，發(fā)展的道路又多是曲折的。在學習東歐劇變、蘇聯(lián)解體這部分內(nèi)容時，我們可以運用歷史發(fā)展的“前進性與曲折性統(tǒng)一”的唯物辯證法觀點來分析：東歐劇變、蘇聯(lián)解體是其本國長期積累的社會問題突顯及戈爾巴喬夫改革失敗所致，這一事件并不意味著社會主義制度不夠成熟、完善。我們應該認識到，社會主義本身是一個代表先進生產(chǎn)力的制度，與資本主義制度相比，它是一個新鮮事物，具有不可比擬的優(yōu)越性，最終會將資本主義取而代之，然而這一過程并不會一帆風順，是在曲折、反復式的過程中不斷前進。這一方法同樣適用于分析新中國建國初期，黨和人民對社會主義建設道路艱難探索中出現(xiàn)的曲折、反復和發(fā)展。

3.運用聯(lián)系和發(fā)展的觀點組織單元復習

如北師大版歷史八上第一單元的單元主題是“列強的侵略與中國人民的抗爭”，其中的兩個關鍵詞“侵略”和“抗爭”既反映了單元的主要內(nèi)容，同時也暗示了本單元展示歷史發(fā)展的兩條線索。第一條線索，“侵略”。隨著列強侵略的步步加深，圍繞這條線索，我們可以構建一條縱向的時間數(shù)軸體系，在這個時間軸上，我們可以按照歷史事件發(fā)展的先后順序依次檢索“鴉片戰(zhàn)爭”“甲午戰(zhàn)爭”“八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭”以及相應的不平等條約等列強侵略史實；同時，通過《南京條約》《馬關條約》和《辛丑條約》的內(nèi)容及其對中國社會影響的對比，特別是通過幾個關鍵詞“開始進入———大大加深———完全陷入”的排列，我們可以非常清楚地看出西方列強的侵略使得中國半殖民地化程度步步加深的慘痛史實。第二條線索，“抗爭”。隨著列強侵略的步步加深，中國人民反抗外國入侵、爭取民族獨立的革命斗爭也逐漸發(fā)展起來，從一開始的條件反射式的不自覺地反抗（如“林則徐禁煙”和英法侵略者所到之處地方軍民的反抗斗爭等），到有組織有目標地被迫應戰(zhàn)（如“太平軍痛打洋槍隊”“左宗棠收復新疆”和“甲午海戰(zhàn)”等），一直到自覺地、有目標地主動出擊（如“義和團運動”，期中復習時可延伸至“五四風雷”反帝愛國運動、中共二大反帝反封建斗爭綱領和孫中山的“新三民主義”等）。知識構建中我們不難發(fā)現(xiàn)，本單元的這兩條線索不是相互孤立的，而是相互聯(lián)系的，中國人民反抗外國侵略、爭取民族獨立的革命斗爭的發(fā)展是隨著列強侵略的步步加深而逐步升級的。

作者：劉正明 單位：江蘇省東?？h城頭中學