初中語(yǔ)文閱讀對(duì)話教學(xué)策略

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摘要：對(duì)話教學(xué)是發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力的有效手段。在閱讀教學(xué)中，教師要通過(guò)引入背景資料、設(shè)置經(jīng)典問(wèn)題、引導(dǎo)課堂生成來(lái)保證對(duì)話教學(xué)的有效性，從而使每一位學(xué)生都能在課堂上敢于嘗試并有所收獲。

關(guān)鍵詞：對(duì)話教學(xué)引導(dǎo)啟發(fā)參與學(xué)習(xí)

一、關(guān)于對(duì)話教學(xué)

對(duì)話教學(xué)是對(duì)話主體（教師、學(xué)生、文本等）在共享信息、平等交流的基礎(chǔ)上以語(yǔ)言為媒介進(jìn)行的思想觀念、情感體驗(yàn)等方面的互動(dòng)交流。對(duì)話教學(xué)作為一種教學(xué)方式，有著悠久的歷史?！墩撜Z(yǔ)》就是孔子與其弟子教學(xué)對(duì)話的記錄?？鬃釉诮虒W(xué)過(guò)程中的對(duì)話令學(xué)生產(chǎn)生了愉悅的身心體驗(yàn)，拉近了師生之間的心理距離，師生之間形成了一種友愛(ài)、和諧、平等的氛圍，這種氛圍改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師權(quán)威者的地位。同樣，在古代西方，古希臘智者蘇格拉底也認(rèn)為，真理應(yīng)該是思維活動(dòng)的產(chǎn)物，因此他倡導(dǎo)通過(guò)對(duì)話促使學(xué)生形成對(duì)事物的正確認(rèn)識(shí)，從而獲得真理。可見(jiàn)，對(duì)話一直以來(lái)都是教學(xué)中極為重要的溝通方式，是引導(dǎo)、啟發(fā)、幫助學(xué)生思考的重要教學(xué)手段?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，語(yǔ)文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語(yǔ)交際能力。[1]在語(yǔ)文教學(xué)中，“閱讀能力”“寫作能力”“口語(yǔ)交際能力”都與對(duì)話教學(xué)相關(guān)。因?yàn)樽畛Ｒ?jiàn)的語(yǔ)言表達(dá)形式就是口語(yǔ)和書面語(yǔ)?？谡Z(yǔ)的表達(dá)形式類似于人與人之間的口語(yǔ)交際過(guò)程，聽(tīng)和說(shuō)是具體活動(dòng)；書面語(yǔ)的表達(dá)形式，是以漢字作為載體的寫作過(guò)程，讀和寫是具體活動(dòng)。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫都指向?qū)W生語(yǔ)言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)，可見(jiàn)，在語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)展對(duì)話是語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)在要求，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的有效手段。

二、閱讀對(duì)話教學(xué)的策略

按照對(duì)話主體的不同，語(yǔ)文課堂上的對(duì)話包括師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話這三種類型。三種對(duì)話方式都能在教學(xué)中保證學(xué)生的主體地位，給予學(xué)生平等的話語(yǔ)權(quán)利，有利于學(xué)生對(duì)各種觀點(diǎn)進(jìn)行大膽的批判和質(zhì)疑。如在師生對(duì)話中，不僅包含教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，也包含學(xué)生對(duì)教師的提問(wèn)，這就打破了以往課堂上教師單向提問(wèn)學(xué)生的陳舊模式，使學(xué)生由被動(dòng)回答轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)質(zhì)疑。對(duì)話方向的改變會(huì)促成學(xué)生思維方式的改變，在這樣的交流中，學(xué)生的思維始終活躍。下文就語(yǔ)文閱讀教學(xué)中開(kāi)展師生、生生、生本對(duì)話的有效策略展開(kāi)論述。

（一）用背景資料引發(fā)對(duì)話

語(yǔ)文閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，而文本則是重點(diǎn)中的重點(diǎn)，因?yàn)槲谋臼墙虒W(xué)媒介，教師、學(xué)生分別通過(guò)文本生成與文本本身及對(duì)方溝通的意愿，此過(guò)程涵蓋了師生、生生、生本三種對(duì)話形式，因此，說(shuō)文本是語(yǔ)文教學(xué)的原點(diǎn)毫不為過(guò)。但語(yǔ)文教材中的文本終究只是教學(xué)的媒介，學(xué)習(xí)文本的目的是讓學(xué)生能夠自己解讀文本，實(shí)現(xiàn)自身的精神建構(gòu)，因此如何在教學(xué)中促成生本對(duì)話是教師必須首先關(guān)注的問(wèn)題。然而很多學(xué)生在面對(duì)教材文本時(shí)缺乏與其“對(duì)話”的意識(shí)，主要原因是傳統(tǒng)教學(xué)方式給教材文本定義了錯(cuò)誤的“形象”，絕大部分學(xué)生認(rèn)為，學(xué)習(xí)教材文本是用來(lái)提升自己的語(yǔ)文素養(yǎng)的，教材文本只能用來(lái)學(xué)習(xí)，焉有“對(duì)話”的可能？其實(shí)，這其中還有教師的原因，部分教師奉教學(xué)參考書為圭臬，非教參內(nèi)容不信，甚至非教參內(nèi)容不講，沒(méi)有課前的師本對(duì)話，我們又豈敢期待課上生本對(duì)話的生成？因此，要讓學(xué)生發(fā)聲，教師首先要讀透文本，以對(duì)話者的身份深入文本，為學(xué)生開(kāi)啟對(duì)話的源頭。如李華平教授別出心裁地教學(xué)《背影》，從創(chuàng)作背景中找出疑點(diǎn)：《背影》所寫浦口車站買橘送別一事發(fā)生在1917年，距離寫作此文的1925年已過(guò)去8年。為什么8年后作者才來(lái)寫這一送別之事呢？原因是朱父給朱自清寫了一封信，其中“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣”的語(yǔ)言觸發(fā)了作者對(duì)父親的愧悔之情。[2]李華平教授在教學(xué)中用這個(gè)背景資料引導(dǎo)學(xué)生讀出了作者的主觀情感，這種解讀雖然只是一家之言，卻帶領(lǐng)學(xué)生讀出了新的見(jiàn)解。所以，語(yǔ)文教師要想在課堂上激活學(xué)生的思維，引發(fā)熱烈的對(duì)話，就要在課前對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等潛心揣摩，聯(lián)系學(xué)生的生活體驗(yàn)，用富有深度的資料促成對(duì)話。

（二）用經(jīng)典問(wèn)題引發(fā)對(duì)話

問(wèn)題是對(duì)話教學(xué)的關(guān)鍵所在，這已經(jīng)是廣大語(yǔ)文教師的共識(shí)。教師的問(wèn)題要著眼于學(xué)生的“思”，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平與心理特點(diǎn)，找出能誘發(fā)他們思維的興趣點(diǎn)，從而為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍。1.牽動(dòng)全文的根本性問(wèn)題有效的對(duì)話教學(xué)必須面向全體學(xué)生，所以教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要考慮到每一位學(xué)生的實(shí)際情況與需要，使得所有學(xué)生都能參與到對(duì)話中來(lái)。這樣的問(wèn)題往往有著牽一發(fā)動(dòng)全身的效果，能使學(xué)生在思考答案的過(guò)程中深入解剖文本，生發(fā)并創(chuàng)造出新的意義。如教學(xué)《紫藤蘿瀑布》，本文以一條紫藤蘿的盛開(kāi)贊美了新時(shí)代、新生活、新氣象，詠嘆了生命長(zhǎng)河的生生不息。文中“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”是點(diǎn)明全文題旨的一句話，也是全文最難理解的一句話。教學(xué)中，學(xué)生能直接體會(huì)到紫藤蘿的美，卻怎么也無(wú)法把紫藤蘿和作者對(duì)生命的體悟聯(lián)系起來(lái)。筆者就從這句話入手引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話：師：既然花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，那生命長(zhǎng)河又怎么會(huì)無(wú)止境呢？生1：因?yàn)橐粭l紫藤蘿不會(huì)因?yàn)橐欢浠ǖ牟恍冶徽虻蛑x而放棄希望，社會(huì)也不會(huì)因?yàn)閭€(gè)人的不幸而停止發(fā)展。師：課文中寫到了作者所遭遇的不幸嗎？生2：課文中有這樣一句：“流著流著，它帶走了這些時(shí)一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚?！睅煟耗鞘鞘裁礃拥纳赖囊苫?、疾病的痛楚一直困擾著作者？生3：文章最后表明此文寫于1982年，那時(shí)我國(guó)剛剛走出“”不久，作者經(jīng)歷了磨難，心靈上的創(chuàng)傷仍沒(méi)有愈合。作者的弟弟當(dāng)時(shí)身患絕癥，弟弟正是施展才華的年齡，可是卻因病失去了機(jī)會(huì)，作者為弟弟感到痛惜。師：你是從哪里知道這么多的？生3：昨天預(yù)習(xí)時(shí)在網(wǎng)上查的。（其他學(xué)生鼓掌）師：是的。作者當(dāng)時(shí)正深陷于悲痛之中，是這一條紫藤蘿讓她眼前一亮，悟出了生命不息的哲理。那么你們能說(shuō)說(shuō)紫藤蘿和這個(gè)哲理之間的聯(lián)系嗎？生4：“像一條瀑布，從空中垂下，不見(jiàn)其發(fā)端，也不見(jiàn)其終極”，象征著生命的長(zhǎng)河。生5：“紫色的大條幅上，泛著點(diǎn)點(diǎn)銀光，就像迸濺的水花”寫出了花的動(dòng)感，正說(shuō)明紫藤蘿像瀑布一樣在流動(dòng)。生6：“每一朵盛開(kāi)的花就像是一個(gè)小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙”，把花比喻成船艙，既寫出了花的繁茂，又寫出了它旺盛的生命力?！瓘臓縿?dòng)全文的根本性問(wèn)題入手，學(xué)生既感知并分析了文中的景，又體悟到了作者的情。2.層層遞進(jìn)的結(jié)構(gòu)式問(wèn)題要在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)口對(duì)話，教師必須設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)線索，將理解文本的關(guān)鍵點(diǎn)串連起來(lái)，形成一組較為連貫且具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的思考題，保證學(xué)生的對(duì)話對(duì)準(zhǔn)焦點(diǎn)，持續(xù)深入，從而解決文本閱讀的重點(diǎn)和難點(diǎn)。如教學(xué)《與朱元思書》，筆者提出以下問(wèn)題：本文主要在寫什么？本文在結(jié)構(gòu)上有何特點(diǎn)？用文中的哪一句話可以概括？本文先總寫，而后以分鏡頭的形式逐一描繪獨(dú)絕天下的異水和奇山，最后插入議論：“鳶飛戾天者，望峰息心；經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反?！边@是作者觀賞美景后油然而生的聯(lián)想，借景言志，既反映了作者對(duì)爭(zhēng)名逐利的官場(chǎng)的鄙視，又襯出了大自然美景誘人的力量。因此，這幾個(gè)問(wèn)題不是零零碎碎的小問(wèn)題，這三個(gè)主要的問(wèn)題將整個(gè)課堂帶入了一個(gè)以學(xué)生為主體的閱讀環(huán)境中，學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文的時(shí)候只要搞清楚這三個(gè)問(wèn)題就能自然而然地體會(huì)文本主旨、把握文章結(jié)構(gòu)，同時(shí)也掌握了學(xué)習(xí)類似文本的方法。3.多方觀照的對(duì)比式問(wèn)題葉圣陶先生指出：“閱讀方法不僅是機(jī)械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還是多比較，多歸納，多揣摩，多體會(huì)……”[3]在引導(dǎo)閱讀對(duì)話方面，我們也要讓學(xué)生比較、歸納、揣摩、體會(huì)，在對(duì)比中引發(fā)學(xué)生多角度地、創(chuàng)造性地解讀與思考，從而獲得個(gè)性化、多元化的認(rèn)識(shí)。如《從百草園到三味書屋》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》三篇文章都選自魯迅先生唯一一部散文集《朝花夕拾》，其中的文字雖然少不了冷峻、犀利甚至晦澀的一面，但也充滿了童真童趣，最能吸引學(xué)生產(chǎn)生共鳴。如果將教學(xué)重心放在通過(guò)挖掘文字背后的深刻含義來(lái)解讀魯迅上，容易使學(xué)生對(duì)魯迅的作品產(chǎn)生隔閡。因此，筆者在教學(xué)時(shí)將這三篇文章聯(lián)系在一起，以三個(gè)問(wèn)題引領(lǐng)群文閱讀教學(xué)：三篇文章中出現(xiàn)了幾個(gè)主要人物？三篇文章中的事件能串連起來(lái)嗎？將這些事件串連起來(lái)后，你對(duì)魯迅有哪些新的認(rèn)識(shí)？學(xué)生解答了這三個(gè)問(wèn)題，就串連起了魯迅先生的成長(zhǎng)軌跡，這樣他們就能更加深入地了解這位偉人，探尋偉人的成長(zhǎng)經(jīng)歷，汲取人生的精神營(yíng)養(yǎng)。問(wèn)題質(zhì)量的高低直接影響學(xué)生對(duì)話的積極性，進(jìn)而影響對(duì)話能否廣泛深入地開(kāi)展下去。這就對(duì)教師提出了更高的要求，教師要認(rèn)真觀察班里每一位學(xué)生，做到對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及知識(shí)的掌握情況了如指掌，教師要用陌生的眼光重新閱讀，就像初次閱讀一樣，重新調(diào)動(dòng)自己的想象力和感受力，將熟悉的課文讀出陌生感，在這種情況下，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題才能適應(yīng)每一位學(xué)生，才會(huì)使每一位學(xué)生在對(duì)話過(guò)程中都有話可說(shuō)。學(xué)生在課堂上積極對(duì)話，其創(chuàng)造力才有可能被激發(fā)出來(lái)，學(xué)生才能“樂(lè)學(xué)”。

（三）用隨機(jī)生成引發(fā)對(duì)話

如引導(dǎo)學(xué)生閱讀《駱駝祥子》，在探尋祥子悲劇結(jié)局的原因時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為，祥子人力車夫的身份決定了他的社會(huì)地位不高，學(xué)識(shí)不夠，容易上當(dāng)受騙，因此才有他和虎妞的不幸婚姻以及他的一系列遭遇。這一理解其實(shí)偏離了文本的主旨，將祥子的悲劇歸結(jié)為個(gè)人的悲劇。教師此時(shí)不必急于糾錯(cuò)，而是引導(dǎo)學(xué)生思考：如果祥子生活的環(huán)境好，祥子遇到的主顧也都是好人，那憑力氣吃飯的祥子就能擁有自己的洋車了嗎？有學(xué)生根據(jù)這個(gè)思路得出結(jié)論：“祥子對(duì)生活的美好渴望從未變過(guò)，作者寫惡劣的環(huán)境和冷酷的人際關(guān)系就是為了渲染和烘托當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗，為的是表現(xiàn)這個(gè)社會(huì)不讓好人有出路，因此祥子悲劇的根源還是社會(huì)的黑暗。”面對(duì)學(xué)生偏離文本主旨的課堂生成，教師要敢于廣開(kāi)言路，讓學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解，進(jìn)而生成沒(méi)有預(yù)設(shè)的新問(wèn)題，這恰恰是非?？少F的課堂成果。教師只要步步為營(yíng)地引導(dǎo)，就能讓學(xué)生在思辯中明確課文的價(jià)值取向。這樣的對(duì)話教學(xué)是有效的，這樣的語(yǔ)文教學(xué)也必然是高效的?？傊瑢?duì)話教學(xué)有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中“教師說(shuō)、學(xué)生聽(tīng)”的單向傳播狀態(tài)，讓學(xué)生更主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)進(jìn)程，在探索知識(shí)的對(duì)話中，每一位學(xué)生都將有選擇、敢嘗試，并獲得發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)［S］.北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.

［2］正道語(yǔ)文.李華平:用語(yǔ)文的方式教語(yǔ)文———李華平《背影》教學(xué)實(shí)錄一例［EB/OL］.(2016-09-15)［2018-05-11］

作者：李才權(quán) 單位：重慶市忠縣職業(yè)教育中心