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地理課堂情境教學運用分析

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地理課堂情境教學運用分析

摘要:問題意識、分析問題及解決問題的能力,是高中生必備的核心素養(yǎng)之一,是教師育人的重要目標。情境教學法是教師在課堂上達成這一目標的重要手段。情境教學法的實施離不開問題情境、實踐情境、地圖情境和生活情境的創(chuàng)設。教學過程中,需要創(chuàng)設什么樣的情境,應視具體情況而因時制宜。但無論何種創(chuàng)設何種情境,均應著眼于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng),立足于學生作用的發(fā)揮,并與其他教學方法有機融合,方可取得最佳的教學效果。

關鍵詞:情境教學法;問題情境;生活情境;實踐情境;地圖情境

情境教學法的基本原理在于,借直觀的形象,構建起各種情境,使學生置身其中,獲得真切的體驗,激發(fā)其學習興趣,使學習活動轉化成自覺、主動的行為;學生在情感力的驅動下,以個性化方式展開質疑、想象、推理,從形象的感知上升為理性的抽象、深刻的理解。

一、情境教學在地理課堂的達成,須借重問題情境的創(chuàng)建

問題情境教學的實現(xiàn),關鍵在于能基于情境設置問題,由一連串問題催生學生的疑問,從而使學生產(chǎn)生一以貫之的情感專注力,引導學生解疑的欲望,并在解疑的過程中,產(chǎn)生新的疑問,獨立思考,并實現(xiàn)問題的解決以及知識信息的獲取。因此,問題情境教學的關鍵在于設計富有價值的問題,以問題導入,以問題連綴,以問題驅動,形成具有從現(xiàn)象到本質、由淺入深的邏輯關聯(lián)的問題系列、問題載體系統(tǒng),構成具有思考品質的問題情境,牽引學生不斷探究。在探究過程中,主動性、批判力、創(chuàng)造力得到發(fā)揮,并產(chǎn)生了內化的思維圖式,深化了問題意識的培養(yǎng)和分析。地理課堂上,教師可通過精心設計,在導入、突出重點、突破難點等諸環(huán)節(jié)設置問題,并以啟發(fā)引導的方式,驅動學生積極參與到問題的探究中,使課堂探究不斷走向深入。同時,用問題的設置,帶動問題的發(fā)現(xiàn);用問題的發(fā)現(xiàn),來引導解疑的縱深拓展,提升學生的自主力,從而逐步培植學生問題意識的敏感度、思維的敏捷性。[1]就《西氣東輸》這堂課而言,導入時,教師可先展現(xiàn)西氣東輸?shù)穆肪€圖(圖1)或播放視頻,同時針對路線圖或視頻設置問題,引導學生對于西氣東輸類似的現(xiàn)象進行聯(lián)想,啟發(fā)學生將西氣東輸和南水北調聯(lián)系起來;進而對西氣東輸、南水北調的原因發(fā)問;進一步對我國資源分布不均衡之因置疑。如此,這些問題環(huán)環(huán)相扣,步步深入,形成融合貫通、有機一體的問題情境,牽引學生在舊疑中發(fā)新問,在問題的發(fā)現(xiàn)與解決中實現(xiàn)思維的建構。

二、情境教學在地理課堂的達成,須借重生活情境的創(chuàng)建

陶行知有云,“生活即教育”“為生活而教育”。[2]的確,教育無法脫離生活,教育必須建基于生活。而地理學科,本身就是一門生活學科,與人類日常生活息息相關,地理學科中自然規(guī)律、原理知識,本就是人類在長期的生產(chǎn)生活中對自然現(xiàn)象的歸納、概括、總結。因此,在課堂上,教師應熟知、尊重學生已有生活經(jīng)驗并予以充分利用,選取具有生活氣息的地理現(xiàn)象,創(chuàng)設教學情境,啟發(fā)他們去關注觀察生活中的自然現(xiàn)象,發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)實生活密切關聯(lián)的自然問題,并在問題的探究以及解決的過程中,由淺入深地形成掌握地理學科的知識技能。以學習《我國的氣候》為例,可在課前布置學生通過網(wǎng)絡搜集全國各地服飾、美食等風土人情的信息,試著自制成幻燈片,并由此引導學生發(fā)現(xiàn)問題。比如我國西北省份,婦女的頭上總包裹著紗巾,而藏族同胞則穿著長袍,傣族服飾的短袖裙裝,相差緣何這么大?再如,南方人以米飯為主食,而北方人卻以各類面食為主,湖南、四川等地的人們喜食辣椒,卻是為何……如此,于耳聞目見的生活現(xiàn)象中設疑,自然而然地激發(fā)學生的求學熱情,使討論探究熱烈而深入,使學生在潛移默化中掌握相關知識。

三、情境教學在地理課堂的達成,須借重地圖情境的創(chuàng)建

地圖的教學是地理教學不可或缺的內容,是廣泛運用的教學用具。因此,營造地圖情境,是情境教學得以實施的重要抓手。首先,地理地圖既是各類地圖,也指各種與教學內容相關的材料、數(shù)據(jù)等,具有直觀、典型的特點,將概念化知識原理形象化、具體化,使學生快速、深刻理解抽象的知識、原理。其次,地理地圖是經(jīng)過長期硏究、精密測算才得出的準確結果,在實踐中,學生必須掌握看圖、讀圖、用圖的系統(tǒng)性方法。學生要準確讀取地圖中的信息,必須學會運用綜合方法對地圖加以分析,對地理現(xiàn)象進行觀察、想象,再調動自身積累的經(jīng)驗,遷移運用課堂學得的原理知識,進行辯證解讀。最后,地圖的解讀,必須結合教學案例,并且有所側重。教師應引導學生,充分合作,交流討論。學生既要闡述基于自身理解的觀點,也要與同伴或教師展開交流討論、深入探究,進行彼此間思維的碰撞,拓展思維的深度和廣度,培養(yǎng)辯證思維能力。以《地質災害及其防御》這節(jié)課為例,在學習相關知識時,教師可充分運用中國地質災害地圖(圖2),引導學生仔細讀圖,先直觀認識地質災害的層級、分布,然后通過討論、探究等方式,引導學生聯(lián)系氣候規(guī)律、地形地貌、人類活動等因素,對災害的層級、分布特點進行成因分析,從而辯證地看待我國的地質災害問題,培養(yǎng)學生由淺入深、綜合歸納、辯證分析的能力,進而正確、全面地認識評價地質災害與人類活動的關系。

四、情境教學在地理課堂的達成,須借重實踐情境的創(chuàng)設

實踐課是重要的地理課堂形態(tài)之一,涉及最多的實踐是地理實驗。實踐課通過教師指導、師生共同參與實踐,對關涉的具體現(xiàn)象進行細致觀察,引導學生基于現(xiàn)象分析,互動探究,形成結論。這樣,在活潑互動、潛移默化中完成學習任務,進而培養(yǎng)學生的探究性思維能力。比如《河流地貌的發(fā)育》這堂課,教師可預先備課,利用沙盤,組織學生共同參與,制作成地理教具。教師可先示范堆積沙子,對河流地貌的演變過程予以模擬;之后,引導學生模仿教師行為,動手參與實驗,模擬制作出各類地貌,同時邊注水,邊觀察地貌變化,迅速地演示出自然界演變的過程,將流水侵蝕和沉積的過程形象地呈現(xiàn)出來??稍谂e手投足間,化繁為簡,微觀之中見宏觀,快速呈現(xiàn)大自然的滄海桑田,使學生的認知由感性認識上升為理性認識,用發(fā)展的眼光來看待問題,助推分析問題能力的提升。

參考文獻:

[1]黃文輝.地理教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的實踐和思考[J].揭陽教育,2004(1):47-48.

[2]陶行知.陶行知文集[M].南京:江蘇教育出版社,2001.

作者:張秀華 單位:福清第一中學

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