貝爾納科學(xué)教育對大學(xué)教育的啟示

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摘要：在J•D•貝爾納《科學(xué)的社會功能》中，以其“科學(xué)教育”為重點的探討，主要在于社會科學(xué)教育中的大學(xué)教育階段，分析貝納爾所描述的二十世紀(jì)初歐洲社會的大學(xué)教育狀況，并以當(dāng)時社會的大學(xué)教育情況作為參考，與現(xiàn)今國內(nèi)社會的大學(xué)教育進(jìn)行對比。通過此種形式，對現(xiàn)代國內(nèi)的大學(xué)教育進(jìn)行闡述與反思。

關(guān)鍵詞：貝爾納；科學(xué)教育；現(xiàn)代大學(xué)教育

在如今的國內(nèi)，現(xiàn)代大學(xué)教育已經(jīng)成為無數(shù)學(xué)子必須經(jīng)歷的一個人生階段，高考獨木橋帶來的巨大壓力與考上大學(xué)后較為輕松的全面自主學(xué)習(xí)有很大反差，這也與大學(xué)高校整體的氛圍有很大關(guān)系。我們不能片面的說這些情況的對與錯，只有細(xì)致的對比與分析才能夠在一定程度上得到我們想要的答案。本文主要以貝爾納于《科學(xué)的社會功能》中，論述的二十世紀(jì)初歐洲大學(xué)的科學(xué)教育進(jìn)行探討，并以此為臺階，進(jìn)一步與現(xiàn)今時代的大學(xué)教育進(jìn)行對比，以期得到一定的客觀解答。同時也能為了解現(xiàn)今的大學(xué)教育處于怎樣的一個發(fā)展階段，提供清晰的視角，有助于對未來大學(xué)教育的前進(jìn)方向有一定的把握，而非只是毫無頭緒的臆測。

一、貝爾納對“二十世紀(jì)初歐洲大學(xué)科學(xué)教育”的批判

在開始探討貝納爾書中所述的內(nèi)容前，需要先明確幾個問題。其一，貝爾納對大學(xué)科學(xué)教育的觀點，是圍繞科學(xué)的現(xiàn)狀，以社會學(xué)的視點進(jìn)行論述，基于社會學(xué)的統(tǒng)攝視角展開，而非單純的對二十世紀(jì)初歐洲的大學(xué)科學(xué)教育進(jìn)行單獨闡述。了解此點，有助于理解其在大學(xué)科學(xué)教育的觀點，這種從社會學(xué)角度進(jìn)行科學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀的探討，在貝爾納所處的時期，是獨一無二的。其二，貝爾納在闡述大學(xué)教育時，更多地偏向于科學(xué)方面，即我們常說的自然科學(xué)，而人文科學(xué)則較少涉及，但這并不影響本文對其思想框架做出判斷的整體性和客觀性。其三，本文只針對貝爾納對當(dāng)時大學(xué)科學(xué)教育的觀點，但貝納爾對科學(xué)教育的觀點，并不局限于大學(xué)，而是全面的涉及社會的方方面面，有學(xué)者歸納貝爾納的科學(xué)教育分為兩方面：學(xué)校教育和社會教育，應(yīng)是較為客觀的說法。在了解上述幾個問題后，則可以接著論述貝爾納對大學(xué)科學(xué)教育的觀點。二十世紀(jì)初的歐洲，是科學(xué)開始得到重視的初始階段，相較于科學(xué)在歐洲中世紀(jì)的教育中處于毫無重視地位，直至十八、十九世紀(jì)科學(xué)教育才真正的走進(jìn)大學(xué)。無論如何，科學(xué)教育在當(dāng)時的社會都沒有能夠形成一套完整的教學(xué)體系，同時也由于時代背景的限制，對物理、化學(xué)的探索還沒能發(fā)展到真正走入社會、走入生活。正如貝爾納所言“當(dāng)人們把科學(xué)接受下來的時候，科學(xué)要末好象是附于其他學(xué)科的一個額外學(xué)科，要末就象是靈魂卑鄙，只講物質(zhì)，舍棄經(jīng)典而求科學(xué)的人們所選擇的道路?！保?］P121貝爾納對于大學(xué)科學(xué)教育的觀點具有一定的批判性，本文分為五個方面。1．科學(xué)與文化的隔離對于此一問題，在歐洲二十世紀(jì)初的大學(xué)教育中，就已經(jīng)出現(xiàn)“非文即理”的看法，所謂不是文科，就是理科或科學(xué)。這樣的分類方法在貝爾納看來，顯然在某種程度上“是劃地為牢，把科學(xué)囚禁起來，使它同文化的一切其他方面都隔絕開來”［1］P126。將科學(xué)同文化相隔離，正如文科與理科的區(qū)分，在當(dāng)時的大學(xué)教育已經(jīng)開始讓學(xué)生獨立于自己所學(xué)習(xí)的專業(yè)中，而在一定程度上并不對跨學(xué)科學(xué)習(xí)持鼓勵態(tài)度，這無疑是限制了學(xué)生未來發(fā)展的視野?；蛟S單純的深入專研自己的學(xué)科知識并沒有太大的錯誤，這能使得學(xué)生在本專業(yè)內(nèi)打下良好的知識基礎(chǔ)，但同時也局限了這一學(xué)科的學(xué)生向更高領(lǐng)域知識的構(gòu)建以及對未知領(lǐng)域知識的探索。人為的對知識進(jìn)行規(guī)劃與限定，打造了大量的技術(shù)人員，卻難以為我們培養(yǎng)出創(chuàng)造型人才。正如貝爾納所言“也就是使科學(xué)教學(xué)完全服從技術(shù)訓(xùn)練”。將大學(xué)教育的目的設(shè)定在技術(shù)人員的培養(yǎng)，可能是二十世紀(jì)初歐洲教育的錯誤，難道技術(shù)人員不應(yīng)該由專門的技校進(jìn)行培育，而大學(xué)教育能夠進(jìn)行更為創(chuàng)造性的培養(yǎng)。貝爾納在書中描述其進(jìn)行的統(tǒng)計，經(jīng)歷大學(xué)教育的畢業(yè)生，百分之六十成為只需要簡單轉(zhuǎn)述知識的中學(xué)教師，百分之三十進(jìn)入工商業(yè)或政府部門，成為無需運用大學(xué)教育所獲得的大部分知識的公務(wù)員，最后僅有百分之二三從事相關(guān)科研工作，且需要糾正過往在大學(xué)中學(xué)到的或過時或錯誤的觀念。這使得大學(xué)教育的最終目的開始變得更為模糊不清，人們無法分清通過中學(xué)考試進(jìn)入大學(xué)，直到畢業(yè)是為了什么，工作還是學(xué)識，抑或兩者皆有。2．授課制度固化在歐洲的大學(xué)教育之初，設(shè)置講課的教師是為了向?qū)W生講解晦澀難懂的亞里士多德等哲學(xué)抑或其他醫(yī)學(xué)知識，而非是所有的學(xué)科都需要專門的講師進(jìn)行課堂講解，而實踐教學(xué)是某些學(xué)科更為注重的方式。二十世紀(jì)初，當(dāng)中世紀(jì)的諸多大學(xué)都已成為過去式，唯有其講師講課的教學(xué)方式保留下來，至今已成為大學(xué)教育中任何一門學(xué)科都不能缺少的授課方式———學(xué)生將整個上午或下午都用于聽講師講課。貝爾納對此似乎非常的反對，認(rèn)為“是一種毫無用處的違背時代精神的錯誤和一件浪費時間的事情”［1］P127。他將課堂講課分為兩類，第一類是對講題的“有感受、概括”的評述，第二類是對研究數(shù)據(jù)的拘謹(jǐn)?shù)姆治稣撌觥５谝活愒u述雖然能夠通過與社會和現(xiàn)實的結(jié)合來引導(dǎo)學(xué)生的興趣，但在以考試合格作為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的情況下，學(xué)生對此類講課并不如預(yù)想的那般興趣盎然，單純的只是因其內(nèi)容與考試關(guān)系不大。相反在第二類枯燥乏味的數(shù)據(jù)分析上，卻能夠提起學(xué)生的重視，亦是因為其包含的內(nèi)容正是應(yīng)付考試所需要的。貝爾納略帶諷刺的在下面寫到“向?qū)W生分發(fā)用打字機(jī)打下的講稿能更好地達(dá)到講演的目的。這份講稿應(yīng)包含一切必要的數(shù)據(jù)、公式和論點，這樣就成為一份教科書的有用的摘要。”［1］P1283．專業(yè)分系過多例如科學(xué)在十九世紀(jì)的歐洲首次進(jìn)入大學(xué)時，是以自然科學(xué)的身份，但在后來并沒有過多長時間就被劃分為諸如物理、化學(xué)等細(xì)分專業(yè)。貝爾納認(rèn)為這些專業(yè)本出自于同一個大類，但由于專業(yè)被細(xì)分，這就造成專業(yè)之間或多或少存在著無法否認(rèn)的共性，在教學(xué)過程中必然會有重復(fù)的內(nèi)容出現(xiàn)。而每個專業(yè)又各自懷有某種獨立心理，竭力劃清與其他專業(yè)的界限，試圖讓專業(yè)成為一個“較為”封閉的知識體系，之所以要用“較為”這一帶有雙引號的詞，是因為完全封閉的知識體系是不存在的，無論何種知識體系都會與其他知識有所交集。貝爾納對此更為不滿地說“它不僅要同一個講求實用的世界截然分開，而且還要同其他學(xué)科截然分開，以保持其純潔性?！保?］P130如果某一學(xué)科真正脫離實用與其他聯(lián)系，成為真正保持自身純潔性的存在，那或許已經(jīng)不再是實存，而成為恰如柏拉圖理念般的所指。若當(dāng)諸多學(xué)科的教授與講師都抱持此種態(tài)度，不能夠以開闊的視野看待不同學(xué)科之間的聯(lián)系，則必然迎來知識的凜冬。學(xué)科專業(yè)的細(xì)分在貝爾納看來亦是導(dǎo)致大學(xué)課程變得極為死板陳舊的主要原因之一。4．課程內(nèi)容的陳舊與雜亂在貝爾納眼中，二十世紀(jì)初的歐洲大學(xué)教育的課程內(nèi)容十分雜亂且并不能夠及時的更新陳舊的知識體系。眾所周知，世界范圍內(nèi)的科學(xué)進(jìn)步是永不停歇的，就算是當(dāng)下的每一分、每一秒，都有科學(xué)家在不斷開拓新的科學(xué)知識。但是當(dāng)貝爾納從大學(xué)教育的教學(xué)角度看待這一情況時，一切就開始變化了?？茖W(xué)的知識在不斷更新和前進(jìn)，而科學(xué)知識的那些歷史上的經(jīng)典著作———當(dāng)它們被著錄成書時———卻是不會跟隨科學(xué)前進(jìn)的腳步。由于此種因素，大學(xué)教育的課程內(nèi)容不可否認(rèn)是永遠(yuǎn)“落后”于科學(xué)前進(jìn)的腳步，書中的觀點關(guān)鍵正是在于這一“落后”差距的多少，他的期望或許是大學(xué)教育的課程內(nèi)容能夠較為緊密的跟隨科學(xué)的腳步。但事實正好相反，當(dāng)時歐洲大學(xué)教育的課程內(nèi)容仿佛凝固般難以更新，因為在每次更新前，新出現(xiàn)的知識都要等待相當(dāng)長的一段時間。新的科學(xué)知識被這般處理的情況被其表述為“科學(xué)教學(xué)中的真理僅僅局限于應(yīng)付考試的真理”［1］P130。等到這一較長的等待時間得以度過，新知識———或許已經(jīng)不能稱之為新知識的知識———需要加入課程的教學(xué)大綱時，本已存在的其余內(nèi)容就只能進(jìn)行壓縮和刪減，這一現(xiàn)象被貝爾納形象的稱為“農(nóng)民穿衣”———新舊混合。對于大學(xué)不更新教材的原因歸納為“存在著一種十分自然的惰性”，正是這一惰性使得大學(xué)教育的課程內(nèi)容遲遲無法得到更新。為何說是一種“惰性”，這就必須要看到它的來源———考試制度，“從教師和學(xué)生的眼前利益的狹窄觀點來看，就要求考試提綱至少要在若干年內(nèi)保持不變，以便收集足夠數(shù)量的標(biāo)準(zhǔn)考題，據(jù)以訓(xùn)練或輔導(dǎo)應(yīng)考者。改變考試提綱和采用新的和陌生的考題會加重教師和主考人的負(fù)擔(dān)，而且也許還會使考試結(jié)果中包含的已經(jīng)相當(dāng)大的運氣因素有所增加?！保?］P131這正是第四點與第五點的聯(lián)系所在。5．考試的思想狀態(tài)對于考試的批判，貝爾納早已隱約的結(jié)合敘述于前幾方面之中。考試所存在的弊端不斷影響著授課制度和內(nèi)容，由于考試的決定性———即考試通過與否直接決定了學(xué)校對每一學(xué)生學(xué)習(xí)情況的判斷。國家與學(xué)校為了保證公平性，則不能不制定一個統(tǒng)一且短時間內(nèi)不可輕易發(fā)生變革的考試標(biāo)準(zhǔn)。顯而易見，當(dāng)考試成為決定人生未來事業(yè)的最初標(biāo)準(zhǔn)時，授課制度與內(nèi)容必將不斷朝著考試標(biāo)準(zhǔn)靠攏，而逐漸發(fā)展成為考試服務(wù)的工具。這正是貝爾納所批判的，在他的思想中，教育不應(yīng)成為考試的工具，其目的應(yīng)該是“提供已經(jīng)從自然界獲得的系統(tǒng)知識基礎(chǔ)，并且有效地傳授過去和將來用來探索及檢驗這種知識的方法?！保?］P340誠然，考試作為公眾所承認(rèn)的方法，亦是最公平便利的測驗知識水平的方式，但這一種方法并不能使得參與考試的學(xué)生充分發(fā)揮各自所具備的不同才能，除了能區(qū)別天才與蠢材外，處于兩者之間的人都難以明確自己所處的位置。貝爾納對于這樣的考試弊端進(jìn)行了挖掘，“這樣便恰恰在學(xué)生學(xué)習(xí)一些還有商榷余地的知識，最需要他們發(fā)生興趣時，有意地使他們意興索然”［1］P132。這也正是導(dǎo)致大學(xué)開始具有“反面的教育價值”以及學(xué)生“在學(xué)習(xí)開始之時比結(jié)束之時更具有全面的和開朗的見解”的原因。保持每個學(xué)生對科學(xué)的那份好奇心與探索精神正是貝爾納想要表達(dá)的宗旨，這份初心不應(yīng)被社會和學(xué)校輕易地抹殺，相反更應(yīng)該設(shè)法去維護(hù)，“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下?！闭缋献铀裕逃嗍瞧鹗加诤⑼?，沒有幼時的培養(yǎng)，哪來長大后的成功。以上五點是本人對貝爾納關(guān)于大學(xué)教育觀點的歸納總結(jié)。

二、對現(xiàn)代中國大學(xué)教育的啟示

相較于中小學(xué)教育，大學(xué)教育在現(xiàn)今社會已經(jīng)屬于高等教育階段，從初、高中開始，學(xué)術(shù)便已形成文理分科的概念，理科正是人們思想認(rèn)知上的自然科學(xué)，不說世界性的大學(xué)建制與發(fā)展，中國的大學(xué)建設(shè)至今，仍有諸多不足之處。其中亦有不少貝爾納所提及的方面，例如文理分科、專業(yè)細(xì)分、授課固化等等，在中國大學(xué)的體制內(nèi)，科研成果的重要性往往高于教師的授課，這是與中國的初、高中完全相反的發(fā)展方向，或許也由于大學(xué)與初、高中完全不同的氛圍所導(dǎo)致的結(jié)果，沒有中、高考的壓力負(fù)擔(dān)，老師與學(xué)生之間的授課方式變得更為自由、多樣，但不管如何變化，大體上仍然逃脫不了授課內(nèi)容陳舊、固化，且與高中課程之間存在的巨大斷層。《大學(xué)》有言：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！泵鞯屡c向善，是大學(xué)教育應(yīng)該有的目標(biāo)和追求，然而更應(yīng)該看到的是明德向善的根本在于“教”，“教”的根本在于“師”，大學(xué)并不是因為其有高樓大廈，而是在其中有能稱之為大的“師”，大學(xué)是學(xué)之于大也，亦是學(xué)習(xí)達(dá)者之學(xué)問的地方，不論如何解釋，“師”都在其中占有重要的地位。同時也可說教師的職責(zé)正是教書育人，社會是人組成，大學(xué)作為社會的一部分也同樣離不開人，“人之道”正是大學(xué)教育的真正所在。在現(xiàn)今的中國社會，大學(xué)承擔(dān)著為社會不斷輸送新鮮血液的重要責(zé)任，當(dāng)經(jīng)歷大學(xué)四年的學(xué)生走出這個“象牙白塔”，他們就成為了新一批擁有改變社會前進(jìn)方向的力量。在此必須闡明的是，這樣一種力量并不是完全積極的一方面，在某種情況下也有可能出現(xiàn)消極的變化。這又取決于大學(xué)的教育對一個人的培養(yǎng)。這么一個相當(dāng)簡單而又并不缺乏思辨的道理，闡述出了大學(xué)教育的真相。這使我們不得不嚴(yán)肅而又認(rèn)真地去對待它。從貝爾納所描述的大學(xué)科學(xué)教育的發(fā)展史中，不難看出，大學(xué)的職能是在社會的進(jìn)步中不斷地變化和豐富的，大學(xué)教育從一個在人類社會中無足輕重的存在逐漸發(fā)展成為不可替代的一環(huán)，甚至在一定程度上具備了決定社會發(fā)展方向的重要作用，這更應(yīng)讓我們反思，反思它的過程與影響，在大學(xué)教育從世界的“角落”走向“核心”的過程中，不可避免會出現(xiàn)無數(shù)的關(guān)鍵點，這些關(guān)鍵點正是人類文明發(fā)展歷程的關(guān)鍵步驟。在我們褒揚大學(xué)教育所具有的地位的同時，大學(xué)教育之所以成為“核心”的根本———“教”與“育”，亦正在遭受考驗，因現(xiàn)今中國大學(xué)的發(fā)展趨向“重研輕教”，這不能不說是一種“偏離”。在大學(xué)自身的發(fā)展中，教師的科研成果已經(jīng)成為最為關(guān)鍵的一項考核標(biāo)準(zhǔn)，涉及研究經(jīng)費、課題申請、等各個方面，教師個人的未來發(fā)展無法脫離這些重要途徑。科研地位的提升，同時也使得教學(xué)地位被迫下降，因為教學(xué)任務(wù)在大學(xué)并沒有需要面對的巨大考試壓力，由此造成大學(xué)教學(xué)的考核成為一個難題，對于教學(xué)方面的質(zhì)量、任務(wù)都難以真正的量化，成為一種對于授課教師的“良心”考核。本人并非認(rèn)為科研是不應(yīng)該的，而是應(yīng)該尋找科研與教學(xué)之間的平衡點，使得科研與教學(xué)能夠互相促進(jìn)成長，能夠作為大學(xué)教師、教授的一體兩面，也可以為未來的大學(xué)提供更好的教學(xué)環(huán)境?！爸匮休p教”的現(xiàn)象對大學(xué)和教師自身的形象造成了直接性的巨大影響，使大學(xué)的公信力降低，與此同時也使國家支持的各種教育資源被浪費，學(xué)生所應(yīng)得到的利益也在一定程度上被損害。不得不提，這樣一種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因仍然是大學(xué)本身在一定程度上拋棄了其確立的根基——教學(xué)。在貝爾納的觀念中，大學(xué)教育不應(yīng)該如現(xiàn)今這般，大學(xué)應(yīng)該具備一種不斷發(fā)掘教師與學(xué)生自身潛力的能力，以此來不斷推動和促進(jìn)整個社會的發(fā)展。學(xué)生除了在學(xué)校學(xué)習(xí)過去已有的知識，還應(yīng)該能夠擁有自己探索其想象力空間的機(jī)會，僵化和死板的教學(xué)并不能帶給學(xué)生在這方面的更多幫助，相反還會讓其陷入課程固化的“泥沼”中，不能自拔，未來又如何期待他們更好地走入社會，并為自己的國家做出更大的貢獻(xiàn)。在現(xiàn)今，如果任由大學(xué)的教學(xué)不斷“邊緣化”，授課教師逐漸失去教學(xué)所能給予的自豪感與成就感，最終，大學(xué)的“核心”地位也將因此不存。教學(xué)和科研是大學(xué)的一體兩面，拋棄任何一方，或只鼓勵其中一方，都不是正確的做法，要良性的發(fā)展，就要相互促進(jìn)，相互交匯，相信中國高校教育的未來能夠更為值得人們期待。

參考文獻(xiàn)：

［1］J•D•貝爾納．科學(xué)的社會功能［M］．北京：商務(wù)印書館，1982．

［2］劉霽堂．貝爾納的公民科學(xué)教育觀［J］．科技管理研究，2008（11）．

［3］張劼．貝爾納的公民科學(xué)教育思想［J］．邯鄲師專學(xué)報，2004（04).

作者:唐尚元 單位:廣西大學(xué)馬克思主義學(xué)院