貝爾納科學教育對大學教育的啟示

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摘要：在J•D•貝爾納《科學的社會功能》中，以其“科學教育”為重點的探討，主要在于社會科學教育中的大學教育階段，分析貝納爾所描述的二十世紀初歐洲社會的大學教育狀況，并以當時社會的大學教育情況作為參考，與現(xiàn)今國內(nèi)社會的大學教育進行對比。通過此種形式，對現(xiàn)代國內(nèi)的大學教育進行闡述與反思。

關鍵詞：貝爾納；科學教育；現(xiàn)代大學教育

在如今的國內(nèi)，現(xiàn)代大學教育已經(jīng)成為無數(shù)學子必須經(jīng)歷的一個人生階段，高考獨木橋帶來的巨大壓力與考上大學后較為輕松的全面自主學習有很大反差，這也與大學高校整體的氛圍有很大關系。我們不能片面的說這些情況的對與錯，只有細致的對比與分析才能夠在一定程度上得到我們想要的答案。本文主要以貝爾納于《科學的社會功能》中，論述的二十世紀初歐洲大學的科學教育進行探討，并以此為臺階，進一步與現(xiàn)今時代的大學教育進行對比，以期得到一定的客觀解答。同時也能為了解現(xiàn)今的大學教育處于怎樣的一個發(fā)展階段，提供清晰的視角，有助于對未來大學教育的前進方向有一定的把握，而非只是毫無頭緒的臆測。

一、貝爾納對“二十世紀初歐洲大學科學教育”的批判

在開始探討貝納爾書中所述的內(nèi)容前，需要先明確幾個問題。其一，貝爾納對大學科學教育的觀點，是圍繞科學的現(xiàn)狀，以社會學的視點進行論述，基于社會學的統(tǒng)攝視角展開，而非單純的對二十世紀初歐洲的大學科學教育進行單獨闡述。了解此點，有助于理解其在大學科學教育的觀點，這種從社會學角度進行科學發(fā)展現(xiàn)狀的探討，在貝爾納所處的時期，是獨一無二的。其二，貝爾納在闡述大學教育時，更多地偏向于科學方面，即我們常說的自然科學，而人文科學則較少涉及，但這并不影響本文對其思想框架做出判斷的整體性和客觀性。其三，本文只針對貝爾納對當時大學科學教育的觀點，但貝納爾對科學教育的觀點，并不局限于大學，而是全面的涉及社會的方方面面，有學者歸納貝爾納的科學教育分為兩方面：學校教育和社會教育，應是較為客觀的說法。在了解上述幾個問題后，則可以接著論述貝爾納對大學科學教育的觀點。二十世紀初的歐洲，是科學開始得到重視的初始階段，相較于科學在歐洲中世紀的教育中處于毫無重視地位，直至十八、十九世紀科學教育才真正的走進大學。無論如何，科學教育在當時的社會都沒有能夠形成一套完整的教學體系，同時也由于時代背景的限制，對物理、化學的探索還沒能發(fā)展到真正走入社會、走入生活。正如貝爾納所言“當人們把科學接受下來的時候，科學要末好象是附于其他學科的一個額外學科，要末就象是靈魂卑鄙，只講物質(zhì)，舍棄經(jīng)典而求科學的人們所選擇的道路。”［1］P121貝爾納對于大學科學教育的觀點具有一定的批判性，本文分為五個方面。1．科學與文化的隔離對于此一問題，在歐洲二十世紀初的大學教育中，就已經(jīng)出現(xiàn)“非文即理”的看法，所謂不是文科，就是理科或科學。這樣的分類方法在貝爾納看來，顯然在某種程度上“是劃地為牢，把科學囚禁起來，使它同文化的一切其他方面都隔絕開來”［1］P126。將科學同文化相隔離，正如文科與理科的區(qū)分，在當時的大學教育已經(jīng)開始讓學生獨立于自己所學習的專業(yè)中，而在一定程度上并不對跨學科學習持鼓勵態(tài)度，這無疑是限制了學生未來發(fā)展的視野?；蛟S單純的深入專研自己的學科知識并沒有太大的錯誤，這能使得學生在本專業(yè)內(nèi)打下良好的知識基礎，但同時也局限了這一學科的學生向更高領域知識的構(gòu)建以及對未知領域知識的探索。人為的對知識進行規(guī)劃與限定，打造了大量的技術人員，卻難以為我們培養(yǎng)出創(chuàng)造型人才。正如貝爾納所言“也就是使科學教學完全服從技術訓練”。將大學教育的目的設定在技術人員的培養(yǎng)，可能是二十世紀初歐洲教育的錯誤，難道技術人員不應該由專門的技校進行培育，而大學教育能夠進行更為創(chuàng)造性的培養(yǎng)。貝爾納在書中描述其進行的統(tǒng)計，經(jīng)歷大學教育的畢業(yè)生，百分之六十成為只需要簡單轉(zhuǎn)述知識的中學教師，百分之三十進入工商業(yè)或政府部門，成為無需運用大學教育所獲得的大部分知識的公務員，最后僅有百分之二三從事相關科研工作，且需要糾正過往在大學中學到的或過時或錯誤的觀念。這使得大學教育的最終目的開始變得更為模糊不清，人們無法分清通過中學考試進入大學，直到畢業(yè)是為了什么，工作還是學識，抑或兩者皆有。2．授課制度固化在歐洲的大學教育之初，設置講課的教師是為了向?qū)W生講解晦澀難懂的亞里士多德等哲學抑或其他醫(yī)學知識，而非是所有的學科都需要專門的講師進行課堂講解，而實踐教學是某些學科更為注重的方式。二十世紀初，當中世紀的諸多大學都已成為過去式，唯有其講師講課的教學方式保留下來，至今已成為大學教育中任何一門學科都不能缺少的授課方式———學生將整個上午或下午都用于聽講師講課。貝爾納對此似乎非常的反對，認為“是一種毫無用處的違背時代精神的錯誤和一件浪費時間的事情”［1］P127。他將課堂講課分為兩類，第一類是對講題的“有感受、概括”的評述，第二類是對研究數(shù)據(jù)的拘謹?shù)姆治稣撌?。第一類評述雖然能夠通過與社會和現(xiàn)實的結(jié)合來引導學生的興趣，但在以考試合格作為畢業(yè)標準的情況下，學生對此類講課并不如預想的那般興趣盎然，單純的只是因其內(nèi)容與考試關系不大。相反在第二類枯燥乏味的數(shù)據(jù)分析上，卻能夠提起學生的重視，亦是因為其包含的內(nèi)容正是應付考試所需要的。貝爾納略帶諷刺的在下面寫到“向?qū)W生分發(fā)用打字機打下的講稿能更好地達到講演的目的。這份講稿應包含一切必要的數(shù)據(jù)、公式和論點，這樣就成為一份教科書的有用的摘要?！保?］P1283．專業(yè)分系過多例如科學在十九世紀的歐洲首次進入大學時，是以自然科學的身份，但在后來并沒有過多長時間就被劃分為諸如物理、化學等細分專業(yè)。貝爾納認為這些專業(yè)本出自于同一個大類，但由于專業(yè)被細分，這就造成專業(yè)之間或多或少存在著無法否認的共性，在教學過程中必然會有重復的內(nèi)容出現(xiàn)。而每個專業(yè)又各自懷有某種獨立心理，竭力劃清與其他專業(yè)的界限，試圖讓專業(yè)成為一個“較為”封閉的知識體系，之所以要用“較為”這一帶有雙引號的詞，是因為完全封閉的知識體系是不存在的，無論何種知識體系都會與其他知識有所交集。貝爾納對此更為不滿地說“它不僅要同一個講求實用的世界截然分開，而且還要同其他學科截然分開，以保持其純潔性。”［1］P130如果某一學科真正脫離實用與其他聯(lián)系，成為真正保持自身純潔性的存在，那或許已經(jīng)不再是實存，而成為恰如柏拉圖理念般的所指。若當諸多學科的教授與講師都抱持此種態(tài)度，不能夠以開闊的視野看待不同學科之間的聯(lián)系，則必然迎來知識的凜冬。學科專業(yè)的細分在貝爾納看來亦是導致大學課程變得極為死板陳舊的主要原因之一。4．課程內(nèi)容的陳舊與雜亂在貝爾納眼中，二十世紀初的歐洲大學教育的課程內(nèi)容十分雜亂且并不能夠及時的更新陳舊的知識體系。眾所周知，世界范圍內(nèi)的科學進步是永不停歇的，就算是當下的每一分、每一秒，都有科學家在不斷開拓新的科學知識。但是當貝爾納從大學教育的教學角度看待這一情況時，一切就開始變化了?？茖W的知識在不斷更新和前進，而科學知識的那些歷史上的經(jīng)典著作———當它們被著錄成書時———卻是不會跟隨科學前進的腳步。由于此種因素，大學教育的課程內(nèi)容不可否認是永遠“落后”于科學前進的腳步，書中的觀點關鍵正是在于這一“落后”差距的多少，他的期望或許是大學教育的課程內(nèi)容能夠較為緊密的跟隨科學的腳步。但事實正好相反，當時歐洲大學教育的課程內(nèi)容仿佛凝固般難以更新，因為在每次更新前，新出現(xiàn)的知識都要等待相當長的一段時間。新的科學知識被這般處理的情況被其表述為“科學教學中的真理僅僅局限于應付考試的真理”［1］P130。等到這一較長的等待時間得以度過，新知識———或許已經(jīng)不能稱之為新知識的知識———需要加入課程的教學大綱時，本已存在的其余內(nèi)容就只能進行壓縮和刪減，這一現(xiàn)象被貝爾納形象的稱為“農(nóng)民穿衣”———新舊混合。對于大學不更新教材的原因歸納為“存在著一種十分自然的惰性”，正是這一惰性使得大學教育的課程內(nèi)容遲遲無法得到更新。為何說是一種“惰性”，這就必須要看到它的來源———考試制度，“從教師和學生的眼前利益的狹窄觀點來看，就要求考試提綱至少要在若干年內(nèi)保持不變，以便收集足夠數(shù)量的標準考題，據(jù)以訓練或輔導應考者。改變考試提綱和采用新的和陌生的考題會加重教師和主考人的負擔，而且也許還會使考試結(jié)果中包含的已經(jīng)相當大的運氣因素有所增加。”［1］P131這正是第四點與第五點的聯(lián)系所在。5．考試的思想狀態(tài)對于考試的批判，貝爾納早已隱約的結(jié)合敘述于前幾方面之中?？荚囁嬖诘谋锥瞬粩嘤绊懼谡n制度和內(nèi)容，由于考試的決定性———即考試通過與否直接決定了學校對每一學生學習情況的判斷。國家與學校為了保證公平性，則不能不制定一個統(tǒng)一且短時間內(nèi)不可輕易發(fā)生變革的考試標準。顯而易見，當考試成為決定人生未來事業(yè)的最初標準時，授課制度與內(nèi)容必將不斷朝著考試標準靠攏，而逐漸發(fā)展成為考試服務的工具。這正是貝爾納所批判的，在他的思想中，教育不應成為考試的工具，其目的應該是“提供已經(jīng)從自然界獲得的系統(tǒng)知識基礎，并且有效地傳授過去和將來用來探索及檢驗這種知識的方法?！保?］P340誠然，考試作為公眾所承認的方法，亦是最公平便利的測驗知識水平的方式，但這一種方法并不能使得參與考試的學生充分發(fā)揮各自所具備的不同才能，除了能區(qū)別天才與蠢材外，處于兩者之間的人都難以明確自己所處的位置。貝爾納對于這樣的考試弊端進行了挖掘，“這樣便恰恰在學生學習一些還有商榷余地的知識，最需要他們發(fā)生興趣時，有意地使他們意興索然”［1］P132。這也正是導致大學開始具有“反面的教育價值”以及學生“在學習開始之時比結(jié)束之時更具有全面的和開朗的見解”的原因。保持每個學生對科學的那份好奇心與探索精神正是貝爾納想要表達的宗旨，這份初心不應被社會和學校輕易地抹殺，相反更應該設法去維護，“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下?！闭缋献铀?，教育亦是起始于孩童，沒有幼時的培養(yǎng)，哪來長大后的成功。以上五點是本人對貝爾納關于大學教育觀點的歸納總結(jié)。

二、對現(xiàn)代中國大學教育的啟示

相較于中小學教育，大學教育在現(xiàn)今社會已經(jīng)屬于高等教育階段，從初、高中開始，學術便已形成文理分科的概念，理科正是人們思想認知上的自然科學，不說世界性的大學建制與發(fā)展，中國的大學建設至今，仍有諸多不足之處。其中亦有不少貝爾納所提及的方面，例如文理分科、專業(yè)細分、授課固化等等，在中國大學的體制內(nèi)，科研成果的重要性往往高于教師的授課，這是與中國的初、高中完全相反的發(fā)展方向，或許也由于大學與初、高中完全不同的氛圍所導致的結(jié)果，沒有中、高考的壓力負擔，老師與學生之間的授課方式變得更為自由、多樣，但不管如何變化，大體上仍然逃脫不了授課內(nèi)容陳舊、固化，且與高中課程之間存在的巨大斷層。《大學》有言：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！泵鞯屡c向善，是大學教育應該有的目標和追求，然而更應該看到的是明德向善的根本在于“教”，“教”的根本在于“師”，大學并不是因為其有高樓大廈，而是在其中有能稱之為大的“師”，大學是學之于大也，亦是學習達者之學問的地方，不論如何解釋，“師”都在其中占有重要的地位。同時也可說教師的職責正是教書育人，社會是人組成，大學作為社會的一部分也同樣離不開人，“人之道”正是大學教育的真正所在。在現(xiàn)今的中國社會，大學承擔著為社會不斷輸送新鮮血液的重要責任，當經(jīng)歷大學四年的學生走出這個“象牙白塔”，他們就成為了新一批擁有改變社會前進方向的力量。在此必須闡明的是，這樣一種力量并不是完全積極的一方面，在某種情況下也有可能出現(xiàn)消極的變化。這又取決于大學的教育對一個人的培養(yǎng)。這么一個相當簡單而又并不缺乏思辨的道理，闡述出了大學教育的真相。這使我們不得不嚴肅而又認真地去對待它。從貝爾納所描述的大學科學教育的發(fā)展史中，不難看出，大學的職能是在社會的進步中不斷地變化和豐富的，大學教育從一個在人類社會中無足輕重的存在逐漸發(fā)展成為不可替代的一環(huán)，甚至在一定程度上具備了決定社會發(fā)展方向的重要作用，這更應讓我們反思，反思它的過程與影響，在大學教育從世界的“角落”走向“核心”的過程中，不可避免會出現(xiàn)無數(shù)的關鍵點，這些關鍵點正是人類文明發(fā)展歷程的關鍵步驟。在我們褒揚大學教育所具有的地位的同時，大學教育之所以成為“核心”的根本———“教”與“育”，亦正在遭受考驗，因現(xiàn)今中國大學的發(fā)展趨向“重研輕教”，這不能不說是一種“偏離”。在大學自身的發(fā)展中，教師的科研成果已經(jīng)成為最為關鍵的一項考核標準，涉及研究經(jīng)費、課題申請、等各個方面，教師個人的未來發(fā)展無法脫離這些重要途徑。科研地位的提升，同時也使得教學地位被迫下降，因為教學任務在大學并沒有需要面對的巨大考試壓力，由此造成大學教學的考核成為一個難題，對于教學方面的質(zhì)量、任務都難以真正的量化，成為一種對于授課教師的“良心”考核。本人并非認為科研是不應該的，而是應該尋找科研與教學之間的平衡點，使得科研與教學能夠互相促進成長，能夠作為大學教師、教授的一體兩面，也可以為未來的大學提供更好的教學環(huán)境?！爸匮休p教”的現(xiàn)象對大學和教師自身的形象造成了直接性的巨大影響，使大學的公信力降低，與此同時也使國家支持的各種教育資源被浪費，學生所應得到的利益也在一定程度上被損害。不得不提，這樣一種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因仍然是大學本身在一定程度上拋棄了其確立的根基——教學。在貝爾納的觀念中，大學教育不應該如現(xiàn)今這般，大學應該具備一種不斷發(fā)掘教師與學生自身潛力的能力，以此來不斷推動和促進整個社會的發(fā)展。學生除了在學校學習過去已有的知識，還應該能夠擁有自己探索其想象力空間的機會，僵化和死板的教學并不能帶給學生在這方面的更多幫助，相反還會讓其陷入課程固化的“泥沼”中，不能自拔，未來又如何期待他們更好地走入社會，并為自己的國家做出更大的貢獻。在現(xiàn)今，如果任由大學的教學不斷“邊緣化”，授課教師逐漸失去教學所能給予的自豪感與成就感，最終，大學的“核心”地位也將因此不存。教學和科研是大學的一體兩面，拋棄任何一方，或只鼓勵其中一方，都不是正確的做法，要良性的發(fā)展，就要相互促進，相互交匯，相信中國高校教育的未來能夠更為值得人們期待。

參考文獻：

［1］J•D•貝爾納．科學的社會功能［M］．北京：商務印書館，1982．

［2］劉霽堂．貝爾納的公民科學教育觀［J］．科技管理研究，2008（11）．

［3］張劼．貝爾納的公民科學教育思想［J］．邯鄲師專學報，2004（04).

作者:唐尚元 單位:廣西大學馬克思主義學院