古代文學課程考核革新

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一、中國古代文學教學及課程考核存在的問題

（一）教學上重文學史輕文學作品，重教師主體輕學生個體

中國古代文學在課程設置上主要由文學史和作品選兩大部分組成，其中文學作品是核心。通過對中國古代文學作品的研讀，學生可以逐漸熟悉中國文字的特點、古代漢語的基本規(guī)律、古代文學創(chuàng)作理論，理解古代作家的創(chuàng)作用心、創(chuàng)作手法和古代文學作品不同的體裁分類及其不同的文體特點。然而很多教師在教學中仍然偏愛文學史教學，他們樂于從宏觀的角度出發(fā)，占用大量面授課時，向學生講授文學史基本知識，梳理文學發(fā)展脈絡；而對于作品教學，則多是把文學作品當作印證文學史的輔助材料，泛泛帶過，錯失了培養(yǎng)學生中國古代文學自主學習能力的機會。在教學過程中，教師多居于主導地位，其講授內容往往被視為“金科玉律”，難容質疑；學生居于被支配地位，其實際學習能力和不同興趣訴求常常遭受漠視。課程教學很多情況下只是出于授課教師的一廂情愿，難以調動學生的學習積極性。

（二）考核上重知識輕能力，重終結性考試輕學習過程考察

與中國古代文學傳統(tǒng)的授受教學情況相對應，中國古代文學課程考核也相對較為僵化刻板。其一是考核構成上存在“一考定終身”的傾向，即以期末終結性考試的成績作為課程成績認定的絕對標準，忽略學習過程的監(jiān)控和考核?？己私Y果并不能準確地反映出學生的真實學習狀況和學習需求。其二是考試內容編設較為教條。教師的命題多依據(jù)平日的教學講義或教材，命題內容多限于文學史上的主要文學現(xiàn)象、文學思潮、文學大家及其代表作品，如建安風骨、李白詩歌的浪漫主義精神等，這樣的問題限定性、指向性強，難以讓學生開展獨立評議，提出創(chuàng)造性的識見。其三是考核缺乏科學的評價模式。平時作業(yè)的批閱、考試試題的評閱，一般都是由教師獨立完成的，即便有學生參與其中，也多是根據(jù)教師提供的標準答案來評判，從而忽視了文學評論的多元性特征和學習的個體化特點?？己送瓿珊螅瑒t多是通報成績了事，很少有針對性的考核分析和評價反饋。

二、地方文獻對推進中國古代文學課程考核改革的積極作用

地方文獻指的是記錄某一地域政治、經(jīng)濟、文化、歷史、地理、科技、教育、風俗等內容的地域性文獻資料，具有地域性、原始性、多樣性、長久性、稀缺性等特點。地方文獻因其“包羅萬象”的內涵，在服務地方經(jīng)濟建設、文化事業(yè)建設、學術研究、教育發(fā)展等方面起著重要作用。在中國古代文學課程考核中適當引入地方文獻，既可以推動學生開展自主學習，激發(fā)學習興趣，又可以增加考核的學術含量，提高課程的關注度，擴大課程的影響力，對中國古代文學傳統(tǒng)教學模式起到一定的糾偏作用。

（一）樹立作品教學觀念和研讀原典意識

地方文獻匯集了某一地域長期科技文化發(fā)展的成果，內容龐雜，其中很多屬于未經(jīng)整理的原始文獻。研讀這樣的地方文獻，可以引導學生綜合運用所學中國古代文學專業(yè)知識，調動豐富的知識儲備———尤其是古代漢語基礎知識和中國古代文學作品閱讀知識來解決實際問題。為了讓學生能夠研讀地方文獻，教師在中國古代文學課程教學中就必然要將教學重心從文學史轉到作品上，通過作品教學切實提高學生的古文閱讀水平。地方文獻多是第一手的資料，將其引入考核中可以幫助學生樹立研讀原典的意識和不從俗眾、唯己是信的科學探索精神，培養(yǎng)研究性學習習慣。對于教師而言，地方文獻的原始性特點也可以督促他們積極關注學術研究的最新動態(tài)，不斷拓寬學術視野，提高科研水平，實現(xiàn)教學相長。

（二）深化課程考核改革，克服學習功利化傾向

近年來，基于高校過于注重實用的專業(yè)及課程體系設置、以分數(shù)為核心的較為單一的考核評價標準和脫離學生學習實際的教材編設等多重因素，很多大學生缺乏內在學習動力，在學習上越來越功利化。中國古代文學所面臨的學習功利化現(xiàn)象更加嚴重，“陳舊無聊”、“脫離實際”之類的評價甚囂塵上。在中國古代文學課程考核中引入地方文獻，可以在內容上增加課程考核的深度，激發(fā)學生的好奇心、求知欲、歸屬感和成就感，促進學生良好學習動機的形成，克服功利化傾向。如針對浙江嘉興地區(qū)的學生可以根據(jù)《萬歷嘉興府志》、《光緒桐鄉(xiāng)縣志》等地方志的相關記載編設關于明清時期嘉興地區(qū)佛寺興廢、民間興學等方面考題；針對杭州地區(qū)的學生則可以根據(jù)《湖山便覽》、《西湖志》等地方文獻編設諸如西湖的歷史沿革、西湖歷代名人題記等方面的考題，讓考題充分體現(xiàn)出地域特色，符合學生的認知水平和學習期待。

三、地方文獻在中國古代文學課程考核改革中的具體應用

將地方文獻應用于中國古代文學課程考核，并不是僅僅集中在課程終結性考試上，而是要融入到教學全過程，從日常課程教學中的隨堂考核到專題性實踐教學活動，再到終結性考試，都應當有所安排。隨堂考核即在日常教學中適時引入地方文獻材料，供學生開展獨立評議研討，以檢查學生內化古代文學知識的程度和水平。一般來說，隨堂考核引入的地方文獻材料要與所授課程內容有一定的關聯(lián)性，供學生拓展提高之用。如在講授《浣紗記》后，引入《長興縣志》中“范蠡廟”條所錄衛(wèi)琨詩“愛向煙波學釣篷，我來野廟拜高風。紅顏終是國家禍，烏喙難教安樂同。一樹聲稠群鳥亂，五湖影落萬山空。至今俎豆有常主，文種當年恨不窮”[1]，要求學生結合梁辰魚《浣紗記》故事，談談對詩歌思想主題的看法。問題的設置來源于教材，又跳離教材之外。學生既要學習原劇，理解作者寄寓在劇中的深沉思考，又要能明確衛(wèi)琨詩的意旨，并結合相關歷史材料，才能對詩歌的思想主題進行正確評價。實踐教學是課堂教學的拓展與延伸，其中的地方文獻材料在內容上并不強調與課程教學的內在關聯(lián)性。教師可著重做好實踐教學的計劃、指導、組織、材料評價與歸檔等工作。其一是開設專題課，定期交流，培養(yǎng)學生的文獻閱讀能力。其二是與學生共同議定實踐教學內容，要結合地方文獻，具備較強的可操作性，內容可以涉及文學、文化、歷史、經(jīng)濟等多個方面。如“陳霸先與長興”、“清代湖州的養(yǎng)蠶習俗”、“蘇堤的修繕與歷代題詠”等。其三是指導學生在文獻搜集與實地調研基礎上撰寫研究論文或調查報告，經(jīng)師生共同評議后以文本的形式存檔。

終結性考試中引入地方文獻可以利用考試形式的多樣化特點來不拘體例、分類安排。如傳統(tǒng)的卷面考試，答題時間緊張，教師可以多安排一些日常教學中曾經(jīng)研討過的地方文獻材料，變換提問的角度，供學生作答；基于網(wǎng)絡的考試，可以開放考試時間，增設一些資料搜集整理類的試題，考察學生的文獻材料搜集、閱讀與處理能力；筆試與口試相結合的考試，則可以安排一些諸如文獻點校與地方文化推介相結合的實踐性較強的試題，讓試題能盡可能與社會實踐和應用產生關聯(lián)，實現(xiàn)“學以致用”的教育理念。地方文獻雖然對推進中國古代文學考核改革起著積極作用，但它只是輔助者，不能弱化甚至取代中國古代文學課程教學的本體地位。中國古代文學課程考核中若過分突出地方文獻，則未免本末倒置了。