高職雙師素質(zhì)教師培訓(xùn)途徑

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一、雙師素質(zhì)教師的內(nèi)涵和發(fā)展現(xiàn)狀

1.雙師素質(zhì)教師的內(nèi)涵

對(duì)雙師素質(zhì)概念的界定，研究者的看法和表述不一。綜合起來(lái)有以下幾種觀點(diǎn):一是“雙證”說(shuō)，認(rèn)為凡是持有雙證的(教師資格證和職業(yè)技能證)的教師就是雙師型教師;二是雙能(雙素質(zhì))說(shuō)，認(rèn)為既具有作為教師的職業(yè)素質(zhì)和能力，又具有技師(或其他高級(jí)專業(yè)人員)的職業(yè)素質(zhì)和能力的教師;三是“疊加”說(shuō)，與以上兩種對(duì)“雙師型”教師概念的界定相比，此觀點(diǎn)比較折中，持此觀點(diǎn)的也比較普遍，它強(qiáng)調(diào)的是“雙證+雙能”;四是“雙職稱”，即要求“雙師型”教師具有教師系列職稱，又具有工程師職稱;五是“雙層次”說(shuō)，認(rèn)為所謂職業(yè)院校教師就是各級(jí)各類大中專職業(yè)院校中既能講授專業(yè)知識(shí)，又能開展專業(yè)實(shí)踐;既能引導(dǎo)學(xué)生人格價(jià)值，又能指導(dǎo)學(xué)生獲得與個(gè)人個(gè)性匹配的職業(yè)的一種復(fù)合型教師，其第一層次為能力之師，既經(jīng)典專業(yè)知識(shí)+精湛專業(yè)技術(shù);第二層次為素質(zhì)之師，價(jià)值引導(dǎo)+職業(yè)引導(dǎo)。教育部高等教育司《高職高專院校人刁’培養(yǎng)工作水平評(píng)估》中明確說(shuō)明“雙師素質(zhì)”教師內(nèi)涵為:“雙師素質(zhì)”教師是指具有講師(或以上)教師職稱，有具備下列條件之一的專任教師:(1)有本專業(yè)實(shí)際工作的中級(jí)(或以上)技術(shù)職稱(含行業(yè)特許的資格證書，極其有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評(píng)員資格)等;(2)近五年中有兩年以上(可累積計(jì)算)在企業(yè)第一線本專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動(dòng);(3)近五年主持(或主要參與)兩項(xiàng)應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好;(4)近五年主持(或主要參與)兩項(xiàng)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計(jì)安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進(jìn)水平。

2.發(fā)展現(xiàn)狀

調(diào)查顯示，雖然各院校都非常重視雙師素質(zhì)教師隊(duì)伍的建設(shè)，對(duì)專任教師實(shí)踐能力提出了一定的要求，并采取了相應(yīng)的措施，但雙師型教師的比例沒有明顯的提高。據(jù)有關(guān)人員對(duì)全國(guó)119所高職高專院校調(diào)查分析，高職院校、技術(shù)學(xué)院和高專學(xué)校雙師素質(zhì)教師占教師總數(shù)的比例分別為46%、3.68%和19.7%。2003年9月起截至2007年底，某學(xué)院448名專任教師中有雙師素質(zhì)教師139人，雙師素質(zhì)教師比例占到31.9%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國(guó)家教育部規(guī)定的80%;雙師素質(zhì)教師來(lái)源單一、年齡結(jié)構(gòu)、職稱、學(xué)歷不合理。單一的師資來(lái)源渠道，.造成目前的教師基本沒有接觸社會(huì)和企業(yè)，其實(shí)踐能力和社會(huì)活動(dòng)能力普遍偏低，在授課過程中難免紙上談兵。而且這些源于普通高校的本科生和研究生甚至博士，學(xué)科教育和背景影響很大，對(duì)職業(yè)教育的理解深度往往不夠，重理論輕實(shí)踐的觀念較為突出;高職院校雙師素質(zhì)教師實(shí)踐能力普遍較低，現(xiàn)實(shí)中存在著重視實(shí)踐卻遠(yuǎn)離實(shí)踐的矛盾。缺乏有效的高職教師培養(yǎng)模式。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)各類學(xué)校中的教師都是在傳統(tǒng)的教育模式中培養(yǎng)出來(lái)的，而傳統(tǒng)高等教育的缺陷是專業(yè)劃分過細(xì)，各學(xué)科之間缺乏滲透，造成學(xué)生重單一專業(yè)、輕綜合素質(zhì)，知識(shí)面狹窄，缺乏人文底蘊(yùn)，因此，部分人走上教師崗位后表現(xiàn)為學(xué)歷高、專業(yè)理論知識(shí)強(qiáng)，但文化素養(yǎng)不足、動(dòng)手能力差的現(xiàn)狀，以致造成目前我國(guó)高職院校中為數(shù)眾多的專業(yè)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，出現(xiàn)專而不博的現(xiàn)象;加之我國(guó)的高職院校都是在中等專業(yè)學(xué)校和成人大專的基礎(chǔ)上改制而成，教師隊(duì)伍以原來(lái)的中專教師和成人院校教師為主，整體素質(zhì)偏低，教學(xué)理論、方法、手段及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，甚至教學(xué)計(jì)劃等還未完全跳出中專教育和成人教育的圈子，為此，必須創(chuàng)新高職教師的培養(yǎng)模式。

二、雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)存在的問題

1.政府政策調(diào)控和監(jiān)管作用有限，培養(yǎng)機(jī)制不完善:高職教育投入嚴(yán)重不足，制約了雙師素質(zhì)教師的培養(yǎng);行業(yè)與企業(yè)的參與仍然缺少政府或宏觀層面的鼓勵(lì)與支持;職業(yè)資格證書制度不健全、不完善，資格證書與實(shí)際能力的等值性值得商榷。雙師素質(zhì)培訓(xùn)質(zhì)量缺少監(jiān)控，終期考核大部分流于形式，造成培養(yǎng)質(zhì)量不高，挫傷了教師進(jìn)修的積極性。社會(huì)對(duì)高職教育認(rèn)同度低，關(guān)注支持雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)不夠:職業(yè)教育被社會(huì)看成了“次等教育”。對(duì)此，中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)楊金土曾在2006年一個(gè)教育論壇上提出，在應(yīng)試教育的環(huán)境下，人的多樣性和社會(huì)需求的多樣性被忽視了，教育類型的多樣化被異化為教育類型的等級(jí)化，不同教育類型的分流，變成被選拔和被淘汰者的重新歸隊(duì)，“行行出狀元”的思想被否定了。而由子大量被認(rèn)為是學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生進(jìn)入了職業(yè)教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)，于是職業(yè)教育被看成了“次等教育”。這樣的社會(huì)環(huán)境下，職業(yè)教育的雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)狠難得到企事業(yè)等單位的關(guān)注和支持。同時(shí)，…社會(huì)行業(yè)的收入差異也帶來(lái)雙師素質(zhì)教師的流失。

2.高職院校對(duì)雙師素質(zhì)教師缺乏繪體規(guī)劃基于不同目的的驅(qū)使，部分高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)上產(chǎn)生了價(jià)值觀念的偏差。表現(xiàn)為片面追求教師取得職亞資格證書取得的數(shù)量上，忽視對(duì)教師職業(yè)能力的培養(yǎng)、應(yīng)用和考核。這種價(jià)值觀念的偏差一方面來(lái)自子外界的壓力，如短期內(nèi)需要彌補(bǔ)大量的“雙師型加教師隊(duì)伍缺口而病急亂投醫(yī)，希望通過某種評(píng)估而熱衷于教師獲得職業(yè)資格證書的統(tǒng)計(jì)數(shù)量。另一方面還來(lái)自于某些高職院校對(duì)“雙師型”教師隊(duì)伍質(zhì)量水平的忽視。高職院校在教師的引進(jìn)中，制定的引進(jìn)計(jì)劃往往出于應(yīng)付一時(shí)教學(xué)任務(wù)的教師短缺，不考慮學(xué)院專業(yè)和課程發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)需要，“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”，在教師培養(yǎng)過程中急功近利，不注重教師能力的戰(zhàn)略開發(fā)，沒有根據(jù)學(xué)院教師隊(duì)伍現(xiàn)狀和教師自身職業(yè)生涯規(guī)劃做出合理安排，突擊性的把教師外派進(jìn)修和鍛煉，以應(yīng)付上級(jí)有關(guān)文件的要求，對(duì)培養(yǎng)之后的結(jié)果評(píng)定和對(duì)應(yīng)使用沒有得到很好的落實(shí)，長(zhǎng)期下去，培養(yǎng)的能力就會(huì)喪失。

3.高職院校教師實(shí)踐能力評(píng)價(jià)體系不完善，缺乏有效管理和激勵(lì)一方面雙師素質(zhì)教師在工資津貼上與其它非雙師素質(zhì)教師沒有什么區(qū)別;另一方面，與教師息息相關(guān)的教師職稱評(píng)定也未對(duì)教師實(shí)踐能力做任何要求，現(xiàn)行的職稱評(píng)定對(duì)高職院校的教師與普通高校教師也沒有區(qū)別對(duì)待，采取一刀切的模式，同樣是偏重學(xué)術(shù)，沒有技能考核，這顯然與高職教育的本質(zhì)不相適應(yīng)，制度的不完善使高職教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)失去了動(dòng)力。在現(xiàn)行的教師職稱評(píng)定中存在著強(qiáng)調(diào)科研論文質(zhì)量和刊物級(jí)別的傾向，這根指揮棒無(wú)意在引導(dǎo)教師熱衷于將自己的到理論性的“核心”刊物上，無(wú)暇顧及專業(yè)實(shí)踐和科研成果的推廣與應(yīng)用，忽略了實(shí)際應(yīng)用的研究，錯(cuò)誤地認(rèn)為應(yīng)用研究“不登大雅之堂”，這是導(dǎo)致我國(guó)“雙師型”教師能講不能做的重要原因之一。

4.校企沒有建立深層次的合作目前大部分高職院校校企合作層次較低，沒有建立成熟的合作機(jī)制。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下，建立互惠互利分配機(jī)制，對(duì)雙方都有一定的好處，這是合作成功的前提?，F(xiàn)實(shí)中企業(yè)需要學(xué)校提供人力資源支持，高職院校需要企業(yè)提供學(xué)生實(shí)習(xí)、就業(yè)以及師資培訓(xùn)和發(fā)展科研的工作現(xiàn)場(chǎng)。但在實(shí)際合作中，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低，學(xué)校條件有限，特別是雙師素質(zhì)教師實(shí)踐能力低，高職院校對(duì)校企合作需求供應(yīng)不足，學(xué)校為企業(yè)提供人力資源有限，使合作的層次較低，大多數(shù)合作仍停留在淺層次的一般性的參與合作，雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)得不到企業(yè)深層次的支持。

三、培養(yǎng)高質(zhì)量的雙師素質(zhì)教師的途徑

1.政府和社會(huì)從宏觀上重視提高雙師素質(zhì)教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)

2002年5月，教育部辦公廳下發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)高等職業(yè)(高專)院校師資隊(duì)伍建設(shè)的意見))中指出，“各高職(高專)院校一方面要通過支持教師參與產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、專業(yè)實(shí)踐能力培訓(xùn)等措施，提高現(xiàn)有教師隊(duì)伍的‘雙師’素質(zhì);另一方面要重視從企事業(yè)單位引進(jìn)既有工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又有較扎實(shí)理論基礎(chǔ)的高級(jí)技術(shù)人員和管理人員充實(shí)教師隊(duì)伍。”這在技術(shù)層面上進(jìn)一步明確了雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)的渠道和建設(shè)措施。雙師素質(zhì)教師實(shí)踐能力的欠缺是制約高職院校發(fā)展的主要因素。因此，首先政府和社會(huì)從宏觀上重視提高雙師素質(zhì)教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。加強(qiáng)教師思想教育，提高他們對(duì)實(shí)踐教學(xué)、實(shí)踐能力重要性的認(rèn)識(shí)，更新和轉(zhuǎn)變教育觀念，提高教師即要懂理論又要會(huì)技能的意識(shí)，社會(huì)和企業(yè)關(guān)注雙師素質(zhì)教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，尤其是企業(yè)盡可能的創(chuàng)造條件提供實(shí)踐能力培養(yǎng)和鍛煉的基地。

2.高職院校要對(duì)雙師素質(zhì)教師成長(zhǎng)創(chuàng)造條件

雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)的落腳點(diǎn)在于教學(xué)，學(xué)校努力為教師提供良好的實(shí)踐工作環(huán)境，保證實(shí)踐教學(xué)的效果，根據(jù)高職院校的辦學(xué)特點(diǎn)，對(duì)教師職稱晉升、工資待遇、以及評(píng)先評(píng)獎(jiǎng)的政策上注入實(shí)踐教學(xué)的條款，不僅看重教師學(xué)歷的高低和理論水平，更重要的是考察其實(shí)踐性教學(xué)能力和實(shí)際工作的能力。密切與企業(yè)和有關(guān)業(yè)務(wù)部門的聯(lián)系與合作，走“產(chǎn)學(xué)研”結(jié)合的道路，發(fā)揮雙師素質(zhì)教師的潛力和作用，進(jìn)一步鍛煉實(shí)踐教學(xué)技能。重視實(shí)際應(yīng)用的研究，重視將科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，對(duì)高職院校來(lái)說(shuō)，這既是個(gè)難題，同時(shí)又是培養(yǎng)雙師素質(zhì)教師的有效途徑。大力推進(jìn)雙師素質(zhì)培訓(xùn)，做出合理組織安排，分批分層次實(shí)行雙師素質(zhì)教師培養(yǎng):一是鼓勵(lì)教師攻讀相關(guān)專業(yè)的碩士博士學(xué)位，提高學(xué)歷層次。學(xué)校有計(jì)劃、分批次、按比例選送教師到高校深造。二是強(qiáng)化實(shí)踐動(dòng)手能力，一部分教師到職教師資培訓(xùn)基地，強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)的更新和提高技能的訓(xùn)練。一部分中青年教師到實(shí)訓(xùn)基地頂崗鍛煉，加強(qiáng)操作技能，提高動(dòng)手能力。

3.深層次推進(jìn)校企合作

如果把職校比做是魚，那么企業(yè)就是水，魚有水則存，水有魚則活，高職院校應(yīng)主動(dòng)出擊與企業(yè)聯(lián)系，建立雙贏的合作模式。依托企業(yè)，校企聯(lián)合，利用企業(yè)這個(gè)實(shí)踐平臺(tái)，分期分批的把雙師素質(zhì)教師送到高新技術(shù)企業(yè)頂崗參加生產(chǎn)實(shí)踐，對(duì)于新畢業(yè)的在校就考取專業(yè)資格證書的青年教師，采用“先上崗，后上課”的做法，首先進(jìn)行實(shí)踐能力提高，真正將理論與實(shí)踐相結(jié)合，這樣才能更好的提高教師的實(shí)踐能力。此外，學(xué)校一方面從企業(yè)生產(chǎn)一線聘請(qǐng)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“師傅”來(lái)校參與實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)和實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作，既帶動(dòng)了學(xué)校“雙師型”教師的實(shí)踐能力，又激發(fā)了學(xué)員的學(xué)習(xí)熱情，取得了很好的教學(xué)效果，另一方面采取組織“雙師型”教師到企業(yè)一線觀摩生產(chǎn)，動(dòng)手實(shí)踐，再?gòu)钠髽I(yè)聘請(qǐng)一線高工、高級(jí)工程師、企業(yè)管理人員定期到校開辦講座，從理論和實(shí)踐兩方面提高教師的實(shí)踐能力。

4.制定提高“雙師型”教師實(shí)踐能力的激勵(lì)政策和措施

高職高專院校要構(gòu)建切實(shí)可行的教師能力評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)教師實(shí)踐能力的提高。在堅(jiān)持能力本位觀的同時(shí)，注重對(duì)“雙師型”教師實(shí)際能力的考核。對(duì)實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師、專業(yè)技術(shù)課教師和專業(yè)理論課教師實(shí)行職業(yè)技術(shù)鑒定制度，加強(qiáng)操作、實(shí)驗(yàn)、分析及解決生產(chǎn)技術(shù)難題能力的培訓(xùn)。要改革收入分配制度，完善教師獎(jiǎng)勵(lì)制度，教師要提高實(shí)踐能力，需要付出辛勤的汗水，薪酬要向教學(xué)第一線傾斜，使教師的努力得到認(rèn)可，如對(duì)教師深入現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研、技能培訓(xùn)等工作在課時(shí)上給予補(bǔ)貼。加強(qiáng)“雙師型”教師實(shí)踐能力培養(yǎng)，提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，政策的保證和支持十分必要。高職教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)定與普通高校要求一致，忽視高職師資的特點(diǎn)，偏重于教師的科研能力，缺乏對(duì)教師實(shí)踐能力的要求，導(dǎo)致教師重科研輕實(shí)踐的傾向，阻礙了高職院校教師實(shí)踐技能的培養(yǎng)。在教師職稱評(píng)定中，單獨(dú)建立評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，把教師實(shí)踐技能作為晉升專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評(píng)審條件之一，以促進(jìn)高職院校教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。同時(shí)，高職院校內(nèi)部也要重視實(shí)踐教學(xué)的評(píng)估與考核，制定相關(guān)的激勵(lì)措施，在教師進(jìn)修培養(yǎng)職務(wù)晉升、工資福利待遇等方面向“懂理論、會(huì)技能”的教師傾斜。做到理論與實(shí)踐并行，知識(shí)與技能并重，促進(jìn)與推動(dòng)“雙師型”教師實(shí)踐能力的不斷提高。