國內(nèi)外基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育考核的關(guān)聯(lián)性思考

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【摘要】基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)專業(yè)人才不可或缺的環(huán)節(jié)，全面推進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育、促進(jìn)基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展，能夠?yàn)槲覈t(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展提供良好的支持。然而對當(dāng)前我國醫(yī)學(xué)醫(yī)學(xué)教育和考核進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)受到整體醫(yī)學(xué)教育事業(yè)起步較晚的影響，我國整體基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育和考核發(fā)展存在一定的滯后性，與國外教育水平存在差距，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育尤其面臨著多種問題。本文從國內(nèi)外基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的差異、教育與考核之間的關(guān)聯(lián)性以及國內(nèi)外考核標(biāo)準(zhǔn)差異出發(fā)，對國內(nèi)外基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育、考核關(guān)聯(lián)性進(jìn)行了綜述分析，力求能夠?yàn)槲覈A(chǔ)醫(yī)學(xué)教育改革提供相應(yīng)的理論借鑒。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；教育；考核；關(guān)聯(lián)性

隨著現(xiàn)代科學(xué)的進(jìn)步，醫(yī)學(xué)模式發(fā)生改革，從傳統(tǒng)的生物-醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)為生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式，這也就意味著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)不僅限于傳統(tǒng)的生物學(xué)治療，同時(shí)還包括了心理學(xué)和社會學(xué)治療。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)為患者提供的服務(wù)更加全面，對醫(yī)務(wù)人員的素質(zhì)要求也相應(yīng)提高，醫(yī)生的工作不單單是治病救人，更要為患者提供全方位的服務(wù)。在上個(gè)世紀(jì)90年代初，世界教育聯(lián)合組織提出了五星級醫(yī)生的概念，這使得醫(yī)生從傳統(tǒng)的治療執(zhí)行者變?yōu)榱藞?zhí)行者、溝通者乃至管理者的集合體，WHO在1993年也提出了醫(yī)生不應(yīng)當(dāng)滿足于院校學(xué)習(xí)，而是應(yīng)當(dāng)作為生物學(xué)科的終生學(xué)習(xí)者。之后世界教育聯(lián)合等組織提出的《本科醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)》、《本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證指南》中明確了醫(yī)學(xué)本科畢業(yè)生所應(yīng)當(dāng)具備的基本素質(zhì)，為醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)指明了目標(biāo)[1]。我國的整體醫(yī)學(xué)教育事業(yè)起步較晚，與國外教育水平存在差距，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育尤其面臨著多種問題，本文通過對目前國內(nèi)外基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育、考核的現(xiàn)狀及關(guān)聯(lián)性進(jìn)行分析，以期為我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育提供參考，現(xiàn)闡述如下。

1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)的差異

1.1職業(yè)素質(zhì)

國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育在職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)方面基本一致，均要求醫(yī)生應(yīng)當(dāng)具有良好的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，重視醫(yī)療倫理，強(qiáng)調(diào)全面服務(wù)患者，實(shí)事求是，具有團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識和集體主義精神，從而更好的推動(dòng)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展。

1.2知識目標(biāo)

國內(nèi)外培養(yǎng)要求基本一致，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)主要目標(biāo)是為了讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)學(xué)科知識、醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)科知識等，例如在學(xué)習(xí)階段應(yīng)當(dāng)掌握常見疾病的發(fā)病病因、病理機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷及治療方法等，明白疾病預(yù)防的意義，疾病的篩查手段，以及臨終關(guān)懷知識等?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)理論知識是整個(gè)臨床學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)部分，雖然教育方法有所差異，但主要是分為基礎(chǔ)和臨床兩個(gè)階段，但在不同階段中的教育方式有所不同，近年來PBL教學(xué)法、案例教學(xué)法等已經(jīng)逐漸成為了應(yīng)用熱點(diǎn)。

1.3技能目標(biāo)

臨床學(xué)習(xí)階段是技能目標(biāo)培養(yǎng)的主要階段，目前國內(nèi)院校將整體教學(xué)分為基礎(chǔ)、臨床兩個(gè)階段進(jìn)行學(xué)習(xí)，將技能目標(biāo)培養(yǎng)的重點(diǎn)放在臨床階段，基礎(chǔ)階段則主要采用理論課來進(jìn)行講解，穿插一些實(shí)驗(yàn)以提高學(xué)生的理解程度。國內(nèi)已經(jīng)嘗試采用PBL教學(xué)、中心教學(xué)以及小組討論等方式來促進(jìn)學(xué)生的思維能力、溝通能力和團(tuán)隊(duì)配合能力，進(jìn)行了技能目標(biāo)培養(yǎng)的改革嘗試?？傮w而言，在對臨床醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)方面，國內(nèi)外基本保持一致，隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的進(jìn)步，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)不單單依靠理論講解，還要考慮技能和能力的初步培養(yǎng)，還應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和能力，加強(qiáng)溝通能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這些能力對學(xué)生以后工作的影響十分深遠(yuǎn)。

2培養(yǎng)目標(biāo)與考核之間的關(guān)系

在這方面國內(nèi)外存在較大差異，雖然為了達(dá)到各項(xiàng)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，國內(nèi)外院校都會進(jìn)行考核，以此來評價(jià)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，但考核往往并不能完全作為評價(jià)學(xué)生能力的標(biāo)準(zhǔn)。目前國內(nèi)主要依托于終末考核來進(jìn)行評價(jià)，以判斷學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)，因此在教學(xué)中往往根據(jù)考核內(nèi)容及形式做相關(guān)安排，這也就說明考核目標(biāo)成為了學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，該思路是正確的，但這要求教師不能只考慮完成考核結(jié)果，更要根據(jù)預(yù)定目標(biāo)及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，學(xué)生也要根據(jù)階段考核來進(jìn)行自我總結(jié)，有重點(diǎn)的加強(qiáng)學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮考核的指揮棒作用。然而從實(shí)際情況來看，傳統(tǒng)考核僅屬于總結(jié)性評價(jià)，也多采用閉卷筆試進(jìn)行，雖然能夠很好地檢驗(yàn)學(xué)生的理論知識水平，但對于學(xué)生的技能水平和能力測定存在空缺。而國外多采用階段考核、終末考核相結(jié)合的方式，階段考核為教師的教學(xué)方向提供參考依據(jù)，終末考核的權(quán)重也只是相對較大，這就能夠更好的體現(xiàn)學(xué)生階段性的努力，并且在考核方面平均分配了理論知識和技能水平的權(quán)重，更客觀、全面的評價(jià)了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)能力[2]，這方面是值得學(xué)習(xí)的。

3基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育考核的評價(jià)方法

考核能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行檢驗(yàn)，由考核工具、內(nèi)容、對象等組成?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教育的題型廣泛，考核方式也多種多樣，對醫(yī)學(xué)生的考核除了要掌握基礎(chǔ)知識外，還應(yīng)當(dāng)具備一定的人文素養(yǎng)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為，培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)操作能力、觀察能力和動(dòng)手能力等，必須綜合考慮，妥善選擇考核工具及方式，才能全面、客觀的評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。3.1知識考核閉卷筆試是目前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的重要考核方案，且不可被替代，對此國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行過許多專門的研究，筆試的方式也在不斷的改進(jìn)，例如改變選擇題的題型、將考題分為客觀題和主觀題、加入病例分析等。這些措施都是為了更客觀地評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，但實(shí)際在考試中，仍難以脫離需要死記硬背的怪圈。有學(xué)者指出[3]，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和知識應(yīng)用能力更為重要，因此題型的改變是次要的，主要點(diǎn)在于明確考核方向，選好考核題目。紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)的學(xué)者設(shè)計(jì)了一種三級考核模式，在考核開始后，教師給予學(xué)生一個(gè)病例命題，要求學(xué)生自己通過查閱資料等方法來尋求答案，并列出與患者相關(guān)的一系列生物醫(yī)學(xué)命題，在試卷上寫上自己的理解和答案，最終老師點(diǎn)評并講解，這種教學(xué)方式值得學(xué)習(xí)。3.2能力考核能力指的是對知識、技能等素質(zhì)的綜合運(yùn)用，醫(yī)學(xué)教育中對能力的考核方法較多，例如病理標(biāo)本觀察與說明、解剖操作等，這些方法一定程度上考核了學(xué)生的動(dòng)手能力，以及運(yùn)用所學(xué)知識解決臨床問題的能力，但由于考核過程缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，教師的直觀判斷占主導(dǎo)地位，使得學(xué)生的實(shí)際能力與考核結(jié)果存在一定差異，這種情況在國內(nèi)外均無法避免。近年來印度學(xué)者提出采用“筆試+操作+口試”的方法[4]，首先給予學(xué)生10min時(shí)間對一個(gè)病例進(jìn)行筆試回答，之后進(jìn)行實(shí)際操作，操作結(jié)束后接受老師的提問，這種方式能夠全面的考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及對知識的應(yīng)用。目前國內(nèi)也有利用綜合考核的院校，但缺乏深度，推廣力度也不足，需要進(jìn)一步改善。3.3態(tài)度考核學(xué)習(xí)態(tài)度指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動(dòng)性體現(xiàn)，主要通過學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性觀察來判斷，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段學(xué)生的反應(yīng)較弱，教師僅能根據(jù)學(xué)生的主動(dòng)提問次數(shù)、是否準(zhǔn)確完成學(xué)習(xí)計(jì)劃等方面來進(jìn)行評價(jià)。英國萊斯特醫(yī)學(xué)院采用了一種小組學(xué)習(xí)法[5-8]，將一定數(shù)量的學(xué)生和一名教師分為一個(gè)小組，安排小組活動(dòng)，要求小組成員共同參與任務(wù)并反思所完成的工作，而在這個(gè)過程中學(xué)生提供觀點(diǎn)、進(jìn)行研究分析、準(zhǔn)備材料都屬于能力的體現(xiàn)，也是考核的一部分，最終考核不但考慮小組成績，更考慮單項(xiàng)評分，考核過程更加自然，也就更能釋放學(xué)生的能力，鼓勵(lì)學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

4小結(jié)

隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，社會對醫(yī)學(xué)畢業(yè)生的要求也存在一定的變化，考核能夠指引學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，是不可或缺的，但單純看重考核結(jié)果的行為也并不可取。教學(xué)方案、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式近年來均有較大改革，考核模式也應(yīng)當(dāng)有所轉(zhuǎn)變?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)階段是整個(gè)醫(yī)學(xué)教育中不可缺少的環(huán)境，應(yīng)當(dāng)將教育、考核有機(jī)的結(jié)合在一起，更客觀的評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果，對于醫(yī)學(xué)生的成長有著十分重要的意義。應(yīng)當(dāng)借鑒國內(nèi)外學(xué)者提出的先進(jìn)思想、方案，將考核評價(jià)與培養(yǎng)目標(biāo)緊密結(jié)合，以實(shí)際病例作為引導(dǎo)，使教師與學(xué)生形成良性互動(dòng)，更好的提高教學(xué)效果，為社會培養(yǎng)更多優(yōu)秀的醫(yī)療人才。

參考文獻(xiàn)

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作者:許楊 李蓉 徐輝 王軍平 單位:陸軍軍醫(yī)大學(xué)軍事預(yù)防醫(yī)學(xué)系防原醫(yī)學(xué)教研室