基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合課程構(gòu)建

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1對象與方法

1.1對象

從我校2015級護(hù)理專業(yè)高職單招班中隨機(jī)抽取2個班作為研究對象，每班60人，年齡18-23周歲，均為女生。所有學(xué)生均畢業(yè)于我省各衛(wèi)生學(xué)校，中職階段學(xué)習(xí)的是護(hù)理或助產(chǎn)專業(yè)。2個班學(xué)生在年齡、性別及入學(xué)成績方面差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，具有可比性。

1.2對照班的教學(xué)實(shí)踐

教材：使用人民衛(wèi)生出版社和高等教育出版社出版的《正常人體結(jié)構(gòu)》、《正常人體功能》、《病理學(xué)》和《微生物學(xué)與免疫學(xué)》。分別由4位教師任教，在第一學(xué)年的第一學(xué)期學(xué)習(xí)《正常人體結(jié)構(gòu)》和《正常人體功能》，第二學(xué)期學(xué)習(xí)《病理學(xué)》和《微生物學(xué)與免疫學(xué)》。教學(xué)內(nèi)容：實(shí)施以學(xué)科為中心的教學(xué)模式，根據(jù)高職護(hù)理專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和各學(xué)科的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃，4位老師以上述教材為依據(jù)，按要求完成教學(xué)任務(wù)?？己朔椒ǎ阂岳碚摽荚嚭蛯?shí)驗(yàn)考核為主，學(xué)生每門課程的最終成績構(gòu)成包括60%期末卷面成績、30%實(shí)驗(yàn)成績和10%平時成績。

1.3實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)實(shí)踐

教材：使用由本校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師和附屬醫(yī)院的臨床醫(yī)生自編的校本教材《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合》上、下冊，由上述4位教師分別在第一學(xué)年的上學(xué)期完成上冊的教學(xué)任務(wù)，下學(xué)期完成下冊的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)內(nèi)容：實(shí)施以疾病為中心的教學(xué)模式，抓住基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)為臨床學(xué)科做鋪墊、打基礎(chǔ)的共同點(diǎn)，以疾病為主線調(diào)整和重組各學(xué)科的內(nèi)容。上冊內(nèi)容側(cè)重疾病學(xué)基礎(chǔ)的概論，共分為4篇：第一篇健康與疾病，使學(xué)生了解健康、疾病的概念以及兩者之間的關(guān)系；第二篇常見致病因素，包括理化性、心理社會性和生物性致病因素，以生物性致病因素為主，涵蓋了《病原生物學(xué)》的內(nèi)容；第三篇介紹機(jī)體在致病因素作用時的防御保護(hù)機(jī)制，涵蓋了《免疫學(xué)》的內(nèi)容；第四篇基本病理過程，介紹了致病因素突破機(jī)體的防御機(jī)制后產(chǎn)生的基本病變和病理過程，涵蓋了《病理學(xué)總論》的內(nèi)容。下冊內(nèi)容側(cè)重疾病學(xué)基礎(chǔ)的各論，主要介紹各種具體疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、病理變化及臨床病理聯(lián)系。下冊內(nèi)容的編排圍繞兩條主線，縱向的主線是人體的結(jié)構(gòu)層次，分子→細(xì)胞與組織→器官與系統(tǒng)；橫向的主線是正常結(jié)構(gòu)→正常功能→結(jié)構(gòu)和功能的病理改變即各種具體的疾病。共分為3篇，第一篇分子生物篇，介紹組成人體的生物大分子的結(jié)構(gòu)、功能、代謝以及異常時導(dǎo)致的疾病，涵蓋了《生物化學(xué)》和分子病理學(xué)的內(nèi)容；第二篇細(xì)胞與組織，介紹了亞細(xì)胞、細(xì)胞、組織的結(jié)構(gòu)、功能以及異常導(dǎo)致的疾病，涵蓋《組織學(xué)》、《生理學(xué)》的部分內(nèi)容；第三篇器官與系統(tǒng)，介紹了人體各系統(tǒng)、器官的結(jié)構(gòu)（大體結(jié)構(gòu)、微細(xì)結(jié)構(gòu)）、功能以及病理狀態(tài)下的改變，涵蓋了《解剖學(xué)》、《組織胚胎學(xué)》、《生理學(xué)》和《病理學(xué)各論》的內(nèi)容?？己朔椒ǎ号c對照班相同。

1.4觀察指標(biāo)及數(shù)據(jù)處理

在第一學(xué)年基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科正常的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)考核完成后，對2個班的學(xué)生另外進(jìn)行一次閉卷考試，共設(shè)200道選擇題，其中每門學(xué)科所占題量的比例和課時的比例一致。同時發(fā)放調(diào)查問卷，調(diào)查內(nèi)容共包括7個條目，每個條目有滿意、不滿意兩個選項(xiàng)，通過考試成績以及學(xué)生的教學(xué)滿意度對兩種課程體系的教學(xué)效果進(jìn)行分析。應(yīng)用SPSS15.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析?？荚嚦煽冇镁鶖?shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，對考試成績進(jìn)行t檢2驗(yàn)，對調(diào)查問卷的結(jié)果進(jìn)行卡方（χ）檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果和討論

2.1結(jié)果

閉卷考試的結(jié)果實(shí)驗(yàn)班成績優(yōu)于對照班，P<0.05（表1）；對2個班的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)滿意度的問卷調(diào)查，共發(fā)放120份問卷，問卷的回收率和有效率皆為100%結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生對整合課程教學(xué)的滿意度較高，其中4個條目的結(jié)果P<0.05。

2.2討論

中、高職教育的銜接是世界職業(yè)教育的一個趨勢和焦點(diǎn)，其中最關(guān)鍵、最核心的是課程體系的銜接。目前護(hù)理專業(yè)中高職銜接在課程體系方面尚缺乏科學(xué)合理的設(shè)計(jì)，許多院校高職單招生源和普生源使用相同的教材。中職和高職階段課程設(shè)置相似，教材內(nèi)容重復(fù)較多，致使中職階段已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容又重復(fù)學(xué)習(xí)，他們自身的優(yōu)勢（比如已經(jīng)掌握了一定的專業(yè)知識和專業(yè)技能）卻無從體現(xiàn)。有專家認(rèn)為做好中、高職課程體系的有效銜接，必須進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的重組，淡化原有的學(xué)科體系，建立以綜合性課程為主的課程體系，對于內(nèi)容重復(fù)的課程進(jìn)行整合而非刪除。在護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合方面已經(jīng)進(jìn)行研究的有：將解剖學(xué)、組織胚[2]胎學(xué)和生理學(xué)整合為《正常人體學(xué)》將解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)和病理學(xué)合并，形成以器官系[3]統(tǒng)為中心的《綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)》將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各課程[4]以器官系統(tǒng)為中心進(jìn)行一體化融合等等。上述各院校在中高職課程銜接方面的探索都是以課程的整合和重組為主，只是整合的力度、涉及的學(xué)科、重組的主線有所不同。我校在借鑒上述經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上嘗試了一種全新的、以疾病為中心的課程整合形式，以滿足中高職銜接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革的需要，研究結(jié)果表明，這種課程體系優(yōu)于以學(xué)科為中心的課程體系?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科雖然研究重點(diǎn)、研究方法各不相同，但是它們共同的、本質(zhì)的聯(lián)系是為臨床醫(yī)學(xué)服務(wù)，而臨床工作的中心和重心是疾病。本次教學(xué)改革就是挖掘以上各學(xué)科內(nèi)容與疾病的關(guān)系，以疾病為主線，理順各知識點(diǎn)之間結(jié)構(gòu)和邏輯上的關(guān)系，力求將不同學(xué)科的知識有機(jī)整合和整體優(yōu)化，同時也使學(xué)生的學(xué)習(xí)更符合對疾病的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律。調(diào)查問卷的結(jié)果表明，學(xué)生認(rèn)為以疾病為中心的課程體系更有助于對疾病知識的記憶和理解。將這種課程體系應(yīng)用于中高職銜接，使高職單招生源在學(xué)習(xí)過程中以新的視角看待基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)，不至于因?yàn)橹貜?fù)學(xué)習(xí)而產(chǎn)生厭學(xué)的情緒，并將這些知識放到疾病的整體框架中去理解會產(chǎn)生更深刻的認(rèn)識。高職單招生源因?yàn)橛辛酥新氹A段的知識積累，在進(jìn)行這種課程體系的學(xué)習(xí)過程中也不會因知識的斷層而導(dǎo)致學(xué)習(xí)上的困難。調(diào)查問卷的結(jié)果表明，學(xué)生認(rèn)為以疾病為中心的課程體系有助于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。以疾病為中心的課程整合其實(shí)就是以器官系統(tǒng)為中心的課程體系的改進(jìn)和深化，深刻剖析了形態(tài)與功能、局部與整體、宏觀與微觀的關(guān)系，推導(dǎo)了從正常到異常、生理到病理的演變過程，密切了基礎(chǔ)與臨床的聯(lián)系，有助于學(xué)生形成分子層面、細(xì)胞層面、器官系統(tǒng)層面完整的疾病譜，更清楚地認(rèn)知和了解疾病的本質(zhì)，為進(jìn)入臨床學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。該課程體系對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各課程的內(nèi)容進(jìn)行了廣泛而全面的融合，強(qiáng)調(diào)并強(qiáng)化了醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識的連貫性、統(tǒng)一性和整體性，使課程內(nèi)容重點(diǎn)突出，有效地實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)與臨床的對接，更好地發(fā)揮了基礎(chǔ)學(xué)科服務(wù)于臨床的功能。查問卷的結(jié)果表明，學(xué)生認(rèn)為以疾病為中心的課程體系有助于臨床思維的形成。小結(jié)目前在高等醫(yī)學(xué)教育中課程整合已經(jīng)成為教學(xué)改革的一個共識和趨勢，但是如何針對不同生源的基礎(chǔ)和教育背景有的放矢，并遵循教育的客觀規(guī)律以及學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，是保證改革成功的關(guān)鍵[5]。以疾病為中心的課程整合能有效彌合醫(yī)學(xué)各學(xué)科間的知識斷層，減少各學(xué)科知識的重復(fù)，密切與臨床學(xué)科的聯(lián)系，適合高職單招生源的教學(xué)，值得進(jìn)一步推廣和完善，也可以為醫(yī)學(xué)其他專業(yè)、其他課程中高職銜接工作的開展提供新的思路。

作者：李振喜 許昭俊 許險艷 單位：泉州醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校