重置基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程對(duì)高職護(hù)生影響

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摘要：目的：分析“以器官學(xué)為中心”基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革對(duì)高職護(hù)生的教學(xué)效果。方法：采用調(diào)查問卷、隨機(jī)測(cè)驗(yàn)方式，數(shù)據(jù)中計(jì)數(shù)資料用頻數(shù)、百分?jǐn)?shù)來描述，計(jì)量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差描述；組間各條目的比較用卡方檢驗(yàn)進(jìn)行分析。結(jié)果“以器官為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程重置的教學(xué)效果并不明顯，只是內(nèi)容在與臨床結(jié)合緊密程度、學(xué)生掌握局部系統(tǒng)知識(shí)方面明顯優(yōu)于“以學(xué)科為中心”傳統(tǒng)課程設(shè)置教學(xué)。結(jié)論：“以器官為中心”基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革的教學(xué)效果還需進(jìn)一步證實(shí)，同時(shí)還需在教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)方式以及學(xué)科之間的銜接等方面改革和完善。

關(guān)鍵詞：器官學(xué) 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程 課程設(shè)置 高職護(hù)生

生理學(xué)、含醫(yī)用化學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)與病理生理學(xué)、醫(yī)學(xué)微生物與免疫學(xué)、藥理學(xué)等，傳統(tǒng)的教學(xué)是“以學(xué)科為中心”，逐門學(xué)科系統(tǒng)教學(xué)的課程體系。為了適應(yīng)高職護(hù)理學(xué)專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，遵循“三結(jié)合”和“五適應(yīng)”的原則[1]，我院試點(diǎn)2011級(jí)三個(gè)高職護(hù)理班對(duì)“以器官學(xué)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行了選擇、優(yōu)化和重組，構(gòu)建為“以器官系統(tǒng)為中心、以結(jié)構(gòu)—功能—人體與環(huán)境”為主線的正常人體結(jié)構(gòu)學(xué)（含人體解剖學(xué)、生理學(xué)、組織胚胎學(xué)）、異常人體結(jié)構(gòu)學(xué)（含病理學(xué)、病理生理學(xué)）、病原生物學(xué)與免疫學(xué)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程新體系。筆者通過對(duì)參與本院護(hù)理專業(yè)教學(xué)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師問卷調(diào)查，以及對(duì)同年級(jí)同專業(yè)點(diǎn)隨機(jī)抽取同學(xué)測(cè)試基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的成績進(jìn)行了分析，以了解重置后基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程設(shè)置教學(xué)效果。

1方法

1.1調(diào)查問卷

1.1.2對(duì)象參與本院護(hù)理專業(yè)教學(xué)的教師共30人。分為以下2組：組Ⅰ為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師組（16人），即對(duì)本院學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)的護(hù)理學(xué)院基礎(chǔ)教研室的教師；組Ⅱ?yàn)樽o(hù)理專業(yè)教師組（14人），對(duì)本院學(xué)生進(jìn)行專業(yè)課教學(xué)的護(hù)理學(xué)院教師；

1.1.3問卷內(nèi)容設(shè)置在參考相關(guān)文獻(xiàn)基礎(chǔ)上自行設(shè)計(jì)教師對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程設(shè)置評(píng)價(jià)調(diào)查問卷，經(jīng)專家修改后完成，由于問卷選項(xiàng)的特點(diǎn)，無法進(jìn)行賦值，故未進(jìn)行信度的評(píng)定，而修改后問卷的內(nèi)容效度為1.0。問卷包括兩部分,第1部分為一般情況調(diào)查表,包括年齡、性別、職稱等；第2部分為教師對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程效果的評(píng)估及建議。

1.1.4調(diào)查方法由研究者本人親自將問卷發(fā)放給同意參與本調(diào)查的教師，請(qǐng)其分別根據(jù)問卷要求獨(dú)立填寫，并根據(jù)情況當(dāng)場(chǎng)或于2~3d后收回。

1.1.5統(tǒng)計(jì)學(xué)方法所收集數(shù)據(jù)輸入SPSS11.5數(shù)據(jù)庫進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。計(jì)數(shù)資料用頻數(shù)、百分?jǐn)?shù)來描述；計(jì)量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差描述；組間各條目的比較用卡方檢驗(yàn)。

1.2突擊測(cè)試

1.2.1對(duì)象2011級(jí)試點(diǎn)班和非試點(diǎn)班同年級(jí)點(diǎn)同高職護(hù)理專業(yè)點(diǎn)學(xué)生，采取按學(xué)號(hào)隨機(jī)抽取各30名。

1.2.2考試內(nèi)容基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科內(nèi)容，題目分選擇題、名稱解釋、簡答題、綜合應(yīng)用題三個(gè)題型均為題庫中抽取，測(cè)試是一次突然襲擊的考試。

2結(jié)果

第一，表1中表明:兩組老師都認(rèn)為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程對(duì)高職護(hù)生十分重要；傳統(tǒng)的課程設(shè)置和重置后的課程設(shè)置在內(nèi)容上都是符合整個(gè)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的。在內(nèi)容系統(tǒng)性方面基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)老師（1組）認(rèn)為重置前要強(qiáng)于重置后（占81.2%），在與臨床結(jié)合方面護(hù)理專業(yè)教師（2組）認(rèn)為重置后的要優(yōu)于重置前的（占71.4%）。學(xué)生對(duì)知識(shí)理解和掌握度、學(xué)生在知識(shí)面拓展方面兩個(gè)組老師都認(rèn)為是傳統(tǒng)的課程設(shè)置要好于重置后，總量分別占90%和83.3%。第二，本次突襲考試是學(xué)生無任何準(zhǔn)備情況下的隨機(jī)測(cè)驗(yàn)，主要是了解課堂教學(xué)學(xué)生及時(shí)掌握情況。從表2中可以看出試點(diǎn)班和非試點(diǎn)班學(xué)生成績都偏低，這個(gè)在預(yù)料之中；從學(xué)生成績分布和統(tǒng)計(jì)學(xué)分析看兩者是沒有差異性的。第三，考試題型由基礎(chǔ)教研室全部教師參與，從題庫中抽取審核商定的；題型由選擇題、名稱解釋、簡答題、綜合應(yīng)用題組成。從表3中得知，選擇題和名稱解釋學(xué)生成績通過統(tǒng)計(jì)學(xué)分析P>0.05，兩者平均成績及成績分布接近；簡答題和綜合應(yīng)用題學(xué)生成績統(tǒng)計(jì)學(xué)分析p<0.05，試點(diǎn)班的簡答題平均成績要高于非試點(diǎn)班，而綜合應(yīng)用題平均成績非試點(diǎn)班要好于試點(diǎn)班。

3討論與分析

3.1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)在高職高專護(hù)理專業(yè)的地位、課程設(shè)置的依據(jù)及課程重置的必要性

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程是高職護(hù)生學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)的必修課程，對(duì)其掌握程度直接影響后續(xù)臨床學(xué)科的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代護(hù)理改革一致認(rèn)為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)應(yīng)該突出護(hù)理專業(yè)的特點(diǎn)[2]。本調(diào)查中所有教師也對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)在護(hù)理課程體系中的地位持肯定態(tài)度的：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的設(shè)置必不可少。但對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的合理性是長期討論的問題，通過本調(diào)查也可發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的課程設(shè)置與重置后的課程設(shè)置兩組老師對(duì)其看法有著不同的觀點(diǎn)：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)老師認(rèn)為在內(nèi)容系統(tǒng)性、學(xué)生對(duì)知識(shí)理解和掌握度、學(xué)生在知識(shí)面拓展方面?zhèn)鹘y(tǒng)的課程設(shè)置要好些。這可能是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師更注重知識(shí)完整性和系統(tǒng)性，還可能與“為以器官系統(tǒng)為中心”的教材相對(duì)陌生，教學(xué)方法和方式及學(xué)科之間的銜接方面還處于摸索階段有關(guān)系。護(hù)理專業(yè)老師認(rèn)為重置后課程設(shè)計(jì)與臨床結(jié)合更為緊密些，可能因?yàn)榕R床帶教老師更加重視基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)對(duì)臨床工作的有用性和實(shí)效性，更強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置應(yīng)以臨床應(yīng)用為目的。而“為以器官學(xué)系統(tǒng)為中心”的課程設(shè)計(jì)正好突出了正常人體結(jié)構(gòu)機(jī)能與異常的區(qū)別，適合于臨床學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

3.2重置后學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)效果上

總體上重置前后學(xué)生成績統(tǒng)計(jì)學(xué)上沒有差異性，也就是重置后學(xué)生試卷上的反映并不優(yōu)于傳統(tǒng)的課程設(shè)置。但從考題題型分來上看兩者是有差別的：試點(diǎn)班學(xué)生簡答題要優(yōu)于非試點(diǎn)班，而綜合應(yīng)用題平均成績非試點(diǎn)班要好于試點(diǎn)班。這說明在局部知識(shí)的完整性的掌握方面“為以器官系統(tǒng)為中心”的課程設(shè)計(jì)教學(xué)要好于傳統(tǒng)的課程設(shè)置教學(xué)，而在全面知識(shí)應(yīng)用和系統(tǒng)性及知識(shí)深廣度方面還是傳統(tǒng)的課程設(shè)置教學(xué)合理些；當(dāng)然這可能與我們教師在課程內(nèi)容選取和傳統(tǒng)教學(xué)思維有一定關(guān)系。

3.3重置課程的思考

國外有研究表明，學(xué)生學(xué)習(xí)完基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程以后，不能把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)和護(hù)理實(shí)踐相聯(lián)系，不能利用所學(xué)知識(shí)去解釋臨床上遇到的實(shí)際問題[3]。如何將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與護(hù)理臨床緊密結(jié)合也是長期困擾各職業(yè)院?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的問題，本院圍繞這一問題進(jìn)行了初步的探索，從與臨床結(jié)合度上看此次課程改革是達(dá)到預(yù)期了即優(yōu)于課程重置前的。但學(xué)生也面臨醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)、知識(shí)面拓展不夠等相關(guān)問題，這要求我們?cè)诤笠浑A段中要在課程內(nèi)容選取、不同專業(yè)教師授課銜接、教學(xué)手段以及對(duì)學(xué)生的考核等方面進(jìn)行相應(yīng)的改革以適應(yīng)新的課程要求。

4結(jié)論

本次研究結(jié)果一定程度上反映了我院試點(diǎn)2011級(jí)高職護(hù)理班對(duì)“以器官學(xué)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程重置的教學(xué)效果，研究數(shù)據(jù)中并沒有反映重置后的課程設(shè)計(jì)明顯的優(yōu)于傳統(tǒng)的“以學(xué)科為中心”的課程設(shè)置。這一方面要求我們?cè)谶m應(yīng)高職高專護(hù)理專業(yè)課程改革情況下需要注重實(shí)效，不能一改了之。另一方面也要求我們教師在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程重置后教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方式的改革以及學(xué)科之間的銜接等方面需要加強(qiáng)和完善。

參考文獻(xiàn)：

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作者：邱勝軍 朱大權(quán) 余虹