獨(dú)立學(xué)院教師教學(xué)論文

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一、獨(dú)立學(xué)院辦學(xué)與教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)

獨(dú)立學(xué)院的生源屬于普通本科院校招生的第三批層次，高考錄取分?jǐn)?shù)線通常比二本低20~30分。高考分?jǐn)?shù)相對(duì)較低反映了該層次學(xué)生群體在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)能力等方面的不足，集中表現(xiàn)為：

（1）知識(shí)的系統(tǒng)性較差，偏科現(xiàn)象比較嚴(yán)重，接受理論性、抽象性、邏輯性強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)困難；

（2）學(xué)習(xí)態(tài)度消極，主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)薄弱，學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法欠佳，課堂學(xué)習(xí)效率不高；

（3）自信心不強(qiáng)，自我要求不高，個(gè)性較為散漫，自我約束和管理能力不足，課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)作業(yè)等普遍不到位。

二、獨(dú)立學(xué)院教師教學(xué)能力的內(nèi)涵

鑒于當(dāng)前中國(guó)獨(dú)立學(xué)院大都以本科教學(xué)為主的實(shí)際狀況，結(jié)合獨(dú)立學(xué)院教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)，從提高教學(xué)質(zhì)量的角度考察，獨(dú)立學(xué)院教師的教學(xué)能力應(yīng)主要包括：

1.教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的認(rèn)知能力

獨(dú)立學(xué)院雖屬本科層次但有別于普通本科的定位與培養(yǎng)目標(biāo)，使得獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)不同于普通本科院校，這是獨(dú)立學(xué)院教師在從事教學(xué)活動(dòng)之初首先必須清楚認(rèn)識(shí)和理解的。教師只有深刻認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確把握獨(dú)立學(xué)院教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)的獨(dú)特性，才能在教學(xué)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的選擇、教學(xué)活動(dòng)的組織等方面作出合乎獨(dú)立學(xué)院教學(xué)特點(diǎn)的安排，從而增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性，提高教學(xué)活動(dòng)的有效性。

2.教學(xué)內(nèi)容的駕馭能力

教學(xué)內(nèi)容是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的載體和完成教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)馭能力是教師教學(xué)能力的核心，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)的根本保證。獨(dú)立學(xué)院教師駕馭教學(xué)內(nèi)容的能力著重體現(xiàn)為：

（1）對(duì)教材內(nèi)容的靈活處理能力。教材是教師傳授知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的主要依據(jù)和重要載體。由于當(dāng)前適宜于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生使用的教材尚處于建設(shè)之中，有些學(xué)科仍需使用普通本科院校的教材，即使是針對(duì)獨(dú)立學(xué)院所編寫的教材，但不同的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、不同的學(xué)生學(xué)習(xí)情況對(duì)教材的要求也不同，因此，教師不能拘泥于既有教材的內(nèi)容，而要根據(jù)學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)的要求，從整體上把握所授學(xué)科的內(nèi)容，不斷吸收本學(xué)科的新知識(shí)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充與刪減；

（2）對(duì)教學(xué)內(nèi)容中理論知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用的比例安排。獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)更強(qiáng)調(diào)實(shí)際應(yīng)用，可學(xué)科知識(shí)自身的系統(tǒng)性、邏輯性以及理論與實(shí)踐的關(guān)系，又要求教師不能過(guò)于偏應(yīng)用輕理論。因而教師要能夠在規(guī)定的課時(shí)中兼顧兩者，合理分配概念、原則、原理等基本知識(shí)的講授與指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)、應(yīng)用的比重，做到精講多練。

3.教學(xué)活動(dòng)的組織能力

教師作為“術(shù)業(yè)有專攻”者的身份，決定了其必然是包括課堂教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等各種形式教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)環(huán)節(jié)的組織者和管理者。教師的教學(xué)組織管理能力關(guān)系著教學(xué)活動(dòng)能否順利進(jìn)行、教學(xué)目標(biāo)可否如期實(shí)現(xiàn)、教學(xué)效果是否令人滿意。獨(dú)立學(xué)院教師教學(xué)組織管理能力應(yīng)體現(xiàn)為：

（1）教學(xué)環(huán)境與氛圍的營(yíng)造能力。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段和方式，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的吸引力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒，使學(xué)生跟隨教學(xué)進(jìn)程而聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、看、做；

（2）教學(xué)秩序的建立與維護(hù)能力。獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生在學(xué)習(xí)紀(jì)律、學(xué)習(xí)態(tài)度方面表現(xiàn)相對(duì)欠佳，教師在教學(xué)活動(dòng)中不能只顧投入地教卻不顧學(xué)生的學(xué)，而是要時(shí)刻留意學(xué)生的表現(xiàn)，注意提醒、強(qiáng)調(diào)學(xué)生既遵守教學(xué)秩序又積極融入教學(xué)之中，以使教學(xué)活動(dòng)井然有序地按計(jì)劃完成。

4.互動(dòng)式教學(xué)的主導(dǎo)能力

教學(xué)是既由教師主導(dǎo)又不能完全由教師單方面主導(dǎo)、單向灌輸?shù)幕顒?dòng)，它是“由教師‘教’與學(xué)生‘學(xué)’共同構(gòu)成的一種雙邊活動(dòng)過(guò)程，彼此以對(duì)方的存在作為自己存在的前提和基礎(chǔ)……二者都是教學(xué)過(guò)程中的行為主體?！备哔|(zhì)量的教學(xué)活動(dòng)必然是由教學(xué)雙方共同參與、平等互動(dòng)的，教師負(fù)有更多的啟發(fā)、引導(dǎo)責(zé)任以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)的積極性，為此，需要教師做到：

（1）理解與尊重學(xué)生。相對(duì)于普通本科院校的學(xué)生，獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生普遍學(xué)習(xí)能力欠佳、自信心不足，這些都會(huì)影響到他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中的主體性發(fā)揮，不利于互動(dòng)式教學(xué)。任課教師應(yīng)予以他們更多的理解、關(guān)心與尊重，更多地考慮他們的學(xué)習(xí)接受能力與程度，在備課中精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容、方式和進(jìn)程；

（2）清晰又留白式的講授。教學(xué)活動(dòng)具有“預(yù)設(shè)性”與“生成性”雙重屬性，“預(yù)設(shè)性教學(xué)是預(yù)成性思維影響下的教學(xué)形態(tài)，關(guān)注教學(xué)性目標(biāo)、教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果以及教學(xué)的秩序等”，“生成性教學(xué)是在生成性思維影響下的教學(xué)形態(tài)，關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、師生互動(dòng)等”。預(yù)設(shè)性教學(xué)要求教師作為學(xué)科專業(yè)知識(shí)的傳授者、知識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)化者，能夠通過(guò)語(yǔ)言、文字、圖表、數(shù)據(jù)乃至教學(xué)時(shí)的表情、身姿等，簡(jiǎn)明、清晰地將教學(xué)內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)生準(zhǔn)確、無(wú)歧義地接受教學(xué)內(nèi)容。生成性教學(xué)則強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)要給學(xué)生留有思考、探究的空間，激發(fā)學(xué)生在接受教師傳授的知識(shí)基礎(chǔ)上，能就未知問(wèn)題與教師進(jìn)一步探討。為達(dá)到互動(dòng)式教學(xué)，教師應(yīng)將教學(xué)的兩種屬性統(tǒng)一起來(lái)，在傳授知識(shí)的基礎(chǔ)上留給學(xué)生發(fā)揮的余地；

（3）師生間溝通與交流。要獲得學(xué)生的合作、達(dá)到互動(dòng)，師生之間的溝通、交流必不可缺。教師與學(xué)生在身份地位、生活經(jīng)歷、知識(shí)儲(chǔ)量等方面的差異會(huì)投射在教學(xué)活動(dòng)中，令教學(xué)雙方對(duì)教學(xué)活動(dòng)的方式、手段、目的、效果等方面存在著差異，需要教師在教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)都與學(xué)生交流、溝通，從情感、認(rèn)知乃至價(jià)值取向方面縮小師生之間的“代溝”。

5.培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

“教是為了不教”，這是教學(xué)活動(dòng)所追求的最高境界，也應(yīng)成為獨(dú)立學(xué)院教學(xué)活動(dòng)所追求的目標(biāo)。根據(jù)國(guó)外學(xué)者的研究，按照學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不同可將學(xué)生分為應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)型的“深度學(xué)習(xí)者”、為了獲取成功的“策略型學(xué)習(xí)者”、努力避免失敗的“表現(xiàn)型防范者”三類，其中第三類學(xué)習(xí)者“從不愿意投入足夠的精力去深入探索某個(gè)話題”，“采取應(yīng)付的態(tài)度，以蒙混過(guò)關(guān)”，“通常借助于記憶，僅僅努力復(fù)制他們所聽(tīng)到的一切?！庇捎谏葱再|(zhì)導(dǎo)致獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生不少屬于第三種類型，這使得引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的心態(tài)、培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力和方法、教給學(xué)生獲取所學(xué)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的有效工具和信息渠道等等，都應(yīng)是教師在教學(xué)活動(dòng)中必需具備的教學(xué)能力。

6.教學(xué)研究與反思的能力

1990年，時(shí)任美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)（CarnegieFoundationFortheAdvancementofTeaching）主席的恩內(nèi)斯特•博耶（ErnestL.Boyer）提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”（scholarshipofteaching）觀，如今這一理念已漸為人們所接受。教學(xué)學(xué)術(shù)觀指導(dǎo)下的教學(xué)不再只是單純知識(shí)傳遞活動(dòng)，而是一個(gè)探索知識(shí)有效傳遞方式的能動(dòng)過(guò)程，教學(xué)從建諸經(jīng)驗(yàn)之上的簡(jiǎn)單操作性活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄖT科學(xué)之上的復(fù)雜性學(xué)術(shù)性活動(dòng)，成為一項(xiàng)探究性活動(dòng)。獨(dú)立學(xué)院的辦學(xué)特色、培養(yǎng)理念以及生源狀況，決定了獨(dú)立學(xué)院教學(xué)活動(dòng)有其自身的特點(diǎn)和要求，而獨(dú)立學(xué)院的辦學(xué)歷史相對(duì)短暫，相關(guān)的教育教學(xué)理論研究相對(duì)不足，這些都需要任課教師在教學(xué)活動(dòng)中具備不斷總結(jié)與反思的能力，研究分析教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，探索發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律，做到因材施教、因人施教，提高教學(xué)的有效性。

作者：陳平 單位：常州大學(xué)懷德學(xué)院