高師院校教師教學(xué)能力發(fā)展探析
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一、研究背景和綜述
近年來，國內(nèi)對(duì)高校教師教學(xué)能力研究的勃興源于高等教育大眾化后高校教學(xué)質(zhì)量的下滑。有關(guān)教師教學(xué)能力的研究主要集中在教學(xué)能力的概念內(nèi)涵、教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力的發(fā)展模式、教學(xué)能力提高的培訓(xùn)內(nèi)容、教學(xué)能力提高的方法途徑、教學(xué)能力的影響因素等?？傮w來說，這些研究基于不同的視角和領(lǐng)域，內(nèi)容比較豐富，為高校教師教學(xué)能力的提升奠定了一定的基礎(chǔ)。但也存在一些不足:研究方法上偏重哲學(xué)思辨、輕實(shí)踐探究，研究內(nèi)容重教學(xué)質(zhì)量要求、輕師生需求，研究對(duì)象主體模糊不明確等。本研究將以高師院校教師為研究對(duì)象，在實(shí)證研究與理論研究相結(jié)合的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教師教學(xué)能力現(xiàn)狀研究，以期發(fā)現(xiàn)當(dāng)前地方高師院校教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀及存在的問題，探索教師的專業(yè)成長規(guī)律和課堂教學(xué)的科學(xué)性、有效性原則。
二、高師院校教師教學(xué)能力現(xiàn)狀調(diào)研
(一)研究設(shè)計(jì)
1．研究工具主要采用文獻(xiàn)綜述法、量表調(diào)查法。根據(jù)教師教學(xué)能力的實(shí)際需求，設(shè)置了教學(xué)能力的四個(gè)要素，即教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)研究能力、教學(xué)管理能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力，然后通過文獻(xiàn)綜述法制定《教師教學(xué)能力調(diào)查量表》的指標(biāo)體系，利用Delphi法進(jìn)行確定，最終形成了包含36道題目的《教師教學(xué)能力調(diào)查量表》。
2．研究對(duì)象與數(shù)據(jù)收集選取河南師范大學(xué)、洛陽師范學(xué)院、安陽師范學(xué)院、信陽師范學(xué)院、周口師范學(xué)院、鄭州師范學(xué)院、河南教育學(xué)院、許昌學(xué)院、平頂山學(xué)院、新鄉(xiāng)學(xué)院等10所有代表性的師范高等院校，涵蓋文、理、工和藝術(shù)類學(xué)科，被試抽樣采用隨機(jī)抽樣的方法，確保收集數(shù)據(jù)的客觀性和代表性。共發(fā)放教師量表1500份，剔除不符合統(tǒng)計(jì)要求的量表，共收回有效量表1474份，回收率98．27%;利用SPSS13．0軟件對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析，并對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行深入的分析。［1］
(二)調(diào)研結(jié)果與分析
1．高師院校教師教學(xué)能力量表測量數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析
(1)高師院校教師教學(xué)能力整體狀況在表1中，由于每一維度的容量不一樣，因此最大值和最大值不一樣，但可以看到每一維度的平均值與最大值相差1—2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差內(nèi)，因此當(dāng)前高師院校教師的教學(xué)能力水平處于中等偏上的水平，其中教學(xué)評(píng)價(jià)能力的離散程度最低，教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)管理能力的離散度較高，表現(xiàn)了當(dāng)前教師的在教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)管理能力上水平參差不齊。
(2)關(guān)于教學(xué)的基本技能和理念教學(xué)基本技能和理念包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)和技能、教育心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)知識(shí)與技能、對(duì)學(xué)生的看法和對(duì)教學(xué)工作的熱愛四個(gè)二級(jí)指標(biāo)。學(xué)科專業(yè)知識(shí)與技能、教育教學(xué)知識(shí)與技能、對(duì)教學(xué)工作的熱愛和教學(xué)設(shè)計(jì)的知識(shí)均在50%以上，體現(xiàn)了教師的教學(xué)基本技能和理念整體水平為中等水平，這與當(dāng)前各院校加強(qiáng)教師教學(xué)能力培養(yǎng)的政策和措施相符合，但仍有將近50%的教師還不是完全勝任教學(xué)工作，需要加大培訓(xùn)力度，完善培訓(xùn)模式。從數(shù)據(jù)中還發(fā)現(xiàn)仍然有10．3%的教師對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)知識(shí)和技能不清楚，這與當(dāng)前教師有相當(dāng)比例畢業(yè)于非師范類學(xué)校，缺乏教育教學(xué)基本理論知識(shí)和師范教育的正規(guī)訓(xùn)練有關(guān)。［2］雖然有72．1%的教師非常熱愛教學(xué)工作，但在學(xué)生觀上還存在問題，有12．5%的教師認(rèn)為不是所有的學(xué)生都有潛能，41．8%的教師基本認(rèn)為每一個(gè)學(xué)生有潛能。
(3)關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)能力教學(xué)設(shè)計(jì)能力包含教材分析與處理的能力、書寫教學(xué)目標(biāo)的能力、分析學(xué)習(xí)者特征的能力、選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)方法與策略的能力、選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)媒體的能力、教學(xué)實(shí)施的能力和書寫教學(xué)設(shè)計(jì)方案的能力七個(gè)方面，涵蓋了量表中12道題，從數(shù)據(jù)中可以看出，當(dāng)前高師院校教師基本都知道教學(xué)需要設(shè)計(jì)，教學(xué)需要教學(xué)設(shè)計(jì)能力，在教學(xué)設(shè)計(jì)能力的七個(gè)方面的現(xiàn)狀處于中等的水平，但仍有將近50%的教師還不完全具備所要求的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，需要加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)能力的專項(xiàng)培訓(xùn)。從表3中發(fā)現(xiàn)，在第6、7兩道題目上得分較高，這與學(xué)校對(duì)教師的教學(xué)要求和長期的教學(xué)積累分不開，例如學(xué)校要求每位教師必須有所教課程的教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度表和教學(xué)設(shè)計(jì)方案等，幫助教師明確教學(xué)目標(biāo)，促使教師書寫教學(xué)設(shè)計(jì)方案。在第8、9、10三道題上普遍得分較低，第8和10題是教學(xué)設(shè)計(jì)能力中分析教材的能力和分析學(xué)習(xí)者特征的能力，需要專項(xiàng)培訓(xùn)，根據(jù)不同的知識(shí)和學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境的能力也需要專項(xiàng)培訓(xùn)，暴露出當(dāng)前的教學(xué)技能培訓(xùn)主要圍繞教法培訓(xùn)，而忽視了其他方面的技能培訓(xùn)，當(dāng)前的教學(xué)培訓(xùn)還需要更加系統(tǒng)和完整。
(4)關(guān)于教學(xué)管理能力教學(xué)需要設(shè)計(jì)，教學(xué)更需要管理，良好的教學(xué)管理能力能更好地發(fā)揮教學(xué)設(shè)計(jì)的功能。教師的課堂教育管理能力主要表現(xiàn)在對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施過程中的調(diào)控和組織。對(duì)高師院校教師教學(xué)管理能力的測量結(jié)果如表4。從表4中發(fā)現(xiàn)，除第24、25題外，都有超過50%的教師的教學(xué)評(píng)價(jià)能力滿足教學(xué)需求，但各有較大比例的教師基本滿足或不滿足教學(xué)的需求。第25題普遍得分較低，原因可能在于當(dāng)前學(xué)校教育與社會(huì)需求之間的銜接不夠順暢，各個(gè)院校正在努力探索有效的實(shí)踐教學(xué)模式，這中間也需要加強(qiáng)對(duì)教師能力的培訓(xùn)。這個(gè)環(huán)節(jié)處理不好，很容易挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，影響教學(xué)效果。
(5)關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)能力教學(xué)評(píng)價(jià)能力包括對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)兩方面。表5中也暴露出有接近一半的教師的教學(xué)評(píng)價(jià)能力不能完全勝任教學(xué)需要，需要加強(qiáng)對(duì)其教學(xué)評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)。
(6)關(guān)于教學(xué)研究能力高師院校教師的教學(xué)研究能力是提高其自身教學(xué)工作和研究能力的有效手段，教研相長，教學(xué)過程中能發(fā)現(xiàn)研究的火花，研究中又有教學(xué)的身影。本量表中從教改教研、學(xué)科建設(shè)與專業(yè)發(fā)展、教學(xué)與研究的關(guān)系及其處理方面對(duì)教師的教學(xué)研究能力進(jìn)行了測量。從表6可以看出，48%的教師積極參加教研教改研究，41．9%的教師全部參與到學(xué)科和專業(yè)建設(shè)中，45．7%的教師完全確定教研相長的關(guān)系，說明當(dāng)前教師處理教學(xué)研究的能力還比較欠缺;在投入時(shí)間上，有69．2%的教師基本上在研究上要大于教學(xué)上，說明教師當(dāng)前的科研過程占據(jù)了其大部分的精力和時(shí)間。
(7)關(guān)于教師教學(xué)能力的自我效能評(píng)價(jià)自我效能感的高低在一定程度上影響了教師教學(xué)工作的有效性。表7顯示，有45．9%的教師認(rèn)為自己的教學(xué)能力符合學(xué)校和學(xué)生的要求，47．1%的教師認(rèn)為自己勝任高校的教學(xué)工作。這兩個(gè)比例與上文中教學(xué)能力的現(xiàn)狀水平是相符合的，說明當(dāng)前僅有半數(shù)左右的教師的教學(xué)能力完全勝任高校的教學(xué)過程。在之后的調(diào)查量表部分，設(shè)計(jì)了關(guān)于評(píng)價(jià)本人是否勝任教學(xué)工作的題目(量表第二部分第46題)，其中基本勝任教學(xué)工作的教師占62．85%，認(rèn)為自己完全勝任教學(xué)過程的只有33．7%，還有3．8%的教師認(rèn)為自己不太勝任或完全不勝任高校的教學(xué)工作。
三、高師院校教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀
(一)教師師范教育欠缺
當(dāng)前高師院校教師呈現(xiàn)年輕化、高學(xué)歷、非師范性的特征。大部分教師畢業(yè)于非師范院?；蚍菐煼秾I(yè)。他們沒有經(jīng)歷過系統(tǒng)的教師教育類課程的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，尤其缺少教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐訓(xùn)練，只是經(jīng)過短暫的崗前教師培訓(xùn)就走上了講臺(tái)。調(diào)研結(jié)果顯示當(dāng)前教師存在較大的教學(xué)能力問題，例如敬業(yè)精神不足、教學(xué)理念陳舊、教學(xué)方法單一、教學(xué)設(shè)計(jì)能力欠缺、教學(xué)研究能力較低等。
(二)教師師范教育結(jié)構(gòu)不良
一部分畢業(yè)于師范院?；驇煼秾I(yè)的教師，其教學(xué)能力也存在問題，其原因是當(dāng)前師范教育的結(jié)構(gòu)不良。當(dāng)前師范院校的教師教育課程設(shè)置并沒有適應(yīng)教育教學(xué)的需求，存在理念落后、技術(shù)落后、內(nèi)容落后和方法落后的現(xiàn)狀。師范教育主要通過教育學(xué)、教育心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法的“老三門”課程來實(shí)現(xiàn)，同時(shí)與教育教學(xué)理論相關(guān)的實(shí)踐教學(xué)嚴(yán)重缺失，沒有體現(xiàn)出教師教育的獨(dú)特性和專業(yè)性。在教育大眾化發(fā)展和市場經(jīng)濟(jì)的影響下，高等師范院校發(fā)展求大求全，模糊了教師教育的專業(yè)性和獨(dú)特性。有關(guān)研究表明，教師教育的專業(yè)性和獨(dú)特性體現(xiàn)在實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)，這就需要突破當(dāng)前教師教育課程設(shè)置中重理論輕實(shí)踐、內(nèi)容僵化教條、不符合當(dāng)前教育發(fā)展需求的弊端，開發(fā)基于實(shí)際教學(xué)情境的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)教師職前教育的專業(yè)化。
(三)教學(xué)設(shè)計(jì)能力嚴(yán)重缺失
當(dāng)前教師大部分不具備專業(yè)的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，這將是影響教師教學(xué)能力發(fā)展、進(jìn)行教育教學(xué)研究的最關(guān)鍵的問題之一。教學(xué)設(shè)計(jì)能力是指教師進(jìn)行教學(xué)前對(duì)教學(xué)活動(dòng)的統(tǒng)籌安排與設(shè)計(jì)，包括前期需求分析、課題的組織、知識(shí)要點(diǎn)的分析、闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定教學(xué)策略、開發(fā)教學(xué)材料、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方法的一系列活動(dòng)。［2］教學(xué)設(shè)計(jì)既是一門教育理論，更是一門教學(xué)技術(shù)，其關(guān)鍵是訓(xùn)練教師“如何做”的能力。但是當(dāng)前我國教師教育中普遍缺少教學(xué)設(shè)計(jì)的專門培養(yǎng)，緣于普遍認(rèn)為只要學(xué)科知識(shí)過關(guān)，就能成為好教師，教師教育嚴(yán)重缺乏專業(yè)性。
(四)教學(xué)管理能力偏弱
沒有管理，就沒有有效的課堂教學(xué)。在教學(xué)中實(shí)施有效的管理，可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)前，“學(xué)習(xí)無用論”“學(xué)習(xí)功利化”“手機(jī)低頭族”等各種因素影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師僅僅擁有豐富的學(xué)科知識(shí)和技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能應(yīng)付教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題的。教學(xué)管理能力是教師教育中缺失掉的一環(huán)，它體現(xiàn)在師生共建上。單純的命令已經(jīng)不足以維持教學(xué)的實(shí)施了，“會(huì)組織、會(huì)管理”才是現(xiàn)代教師的特征。傳統(tǒng)的教學(xué)是教師的“一言堂”，教師主導(dǎo)著教學(xué)的實(shí)施;新的教學(xué)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，各種新媒介是教學(xué)的載體，教師是教學(xué)組織者與建設(shè)者，而師生同時(shí)是教學(xué)的管理者，有效的管理才是教學(xué)實(shí)施的保障。教師教育中的“老三門”為學(xué)生描述了一個(gè)美好的教育現(xiàn)象，但是沒有訓(xùn)練學(xué)生處理問題的能力，理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。
(五)教學(xué)評(píng)價(jià)能力單一
我們的教師都是在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系中成長起來的，也形成了自己進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的方式。良好的評(píng)價(jià)應(yīng)該是多樣的，評(píng)價(jià)主客體的關(guān)系應(yīng)該是平等的，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是發(fā)展性的。而我們現(xiàn)在的評(píng)價(jià)還是“一考定乾坤”。評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)有效的反饋。一方面，教師要善于反思，不怕出問題，不怕提問題，關(guān)鍵是能解決問題，促使教學(xué)能力的提升。另一方面要善于根據(jù)學(xué)生調(diào)整教學(xué)，使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)一。
(六)教學(xué)與科研失衡
梁愛華在《高校教師教學(xué)與科研的矛盾分析》中指出，我國當(dāng)前高校普遍存在“重科研，輕教學(xué)”的現(xiàn)象，甚至還存在“科研即一切”的極端現(xiàn)象。大學(xué)的評(píng)比即科研的評(píng)比，教師的評(píng)比也是科研的評(píng)比，教學(xué)被流放到了角落，成為可有可無的存在。教師或樂于科研，或疲于科研，不排除有些教師執(zhí)著追求學(xué)術(shù)造詣的提升，大部分教師是為了晉升職稱而被迫科研，從而荒廢了教學(xué)能力的提升與研究，更加不會(huì)關(guān)注對(duì)教學(xué)研究，嚴(yán)重阻礙了其教學(xué)能力的持續(xù)發(fā)展，違背了教學(xué)能力發(fā)展的終身性。
四、結(jié)語
“十二五”期間，國家將繼續(xù)實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，明確提出要建立教師教學(xué)發(fā)展中心，創(chuàng)新教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式，提升高校教師的教學(xué)能力。［3］教師教學(xué)能力的提升也將成為地方高師院校提升辦學(xué)能力的核心指標(biāo)，也是實(shí)現(xiàn)教育部“卓越教師教育計(jì)劃”的核心推動(dòng)力。明確了高師院校教師教學(xué)能力發(fā)展的現(xiàn)狀及其原因，為進(jìn)一步研究提升教師教學(xué)能力的策略提供了有效的支持.
作者：靳君 單位：洛陽師范學(xué)院
