農(nóng)村中小學(xué)教師教學(xué)勝任力研究

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[摘要]為了構(gòu)建適應(yīng)社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)教師勝任力的模型，通過調(diào)查農(nóng)村中小教師社交網(wǎng)絡(luò)使用的基本情況，參考教師勝任力相關(guān)文獻(xiàn)，基于文獻(xiàn)綜述法構(gòu)建了教師勝任力模型，模型由22個因子組成，聚類六個維度。綜合已有教師勝任力模型和社交網(wǎng)絡(luò)使用情況調(diào)查結(jié)果，考慮在線學(xué)習(xí)的特點，構(gòu)建了基于社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師勝任力模型：在線導(dǎo)師、成果展示平臺、資源庫、多功能聊天室、定期評價等五大系統(tǒng)以及促進(jìn)教師勝任力的六個因子群。根據(jù)模型通過在線導(dǎo)師提供持續(xù)實時幫助，資源庫實現(xiàn)資源共享，多功能聊天室實時溝通，成果展示平臺展示教師優(yōu)秀作品，定期評價促進(jìn)教師不斷成長。

[關(guān)鍵詞]社交網(wǎng)絡(luò)；教師勝任力；教師專業(yè)發(fā)展

[作者簡介]袁磊（1978—），男，湖北鄂州人。副教授，博士，主要從事計算機(jī)教育應(yīng)用、媒介素養(yǎng)教育等方面的研究。

一、研究背景與意義

勝任力最早由哈佛大學(xué)教授戴維•麥克利蘭（David.Mclelland）于1973年正式提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征，它可以是動機(jī)、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領(lǐng)域知識、認(rèn)知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征[1]。勝任力在教育領(lǐng)域的研究，起源于20世紀(jì)70年代美國發(fā)起的基于勝任特征的教師培訓(xùn)和學(xué)校范圍內(nèi)勝任特征的一項測評運(yùn)動[2]。教師勝任力的研究現(xiàn)已取得了豐富的研究成果，如Huston關(guān)于教師的勝任特征的總結(jié)[3]，丹尼爾森等人提出教師勝任特征模型的四個維度[4]，HayMcBer公司關(guān)于高績效教師的五種勝任特征群的概述[5]，Kabilan提出的教師勝任力評價標(biāo)準(zhǔn)等[6]。1998年Bissehoff和Grobler運(yùn)用結(jié)構(gòu)化問卷總結(jié)出了教師勝任力的二因素模型，即教育勝任力（EducativeCompetence）和協(xié)作勝任力（CollaborativeCompetence）[7]。1999年Arthur將即得經(jīng)驗加入其中，探討了即得經(jīng)驗對教師勝任特征的影響，并建構(gòu)了中學(xué)教師的勝任特征模型[8][9]。上述研究成果中很大一部分都被研究者所在國家采用，成為教師教學(xué)能力評價的主要標(biāo)準(zhǔn)。我國對于此方面的研究起步于20世紀(jì)90年代,主要研究集中于將教師勝任力作為教師評價標(biāo)準(zhǔn)的研究，對不同類型的教師的勝任力模型進(jìn)行探討，對不同學(xué)科的教師勝任力模型進(jìn)行研究。而利用信息技術(shù)促進(jìn)教師勝任力的研究成果寥寥無幾，已有研究大多基于博客的教師勝任力提升。在我國教育水平飛速發(fā)展的今天，城鄉(xiāng)教育水平的差距拉大，教育公平問題日益凸顯[10]，已經(jīng)取得的研究成果和現(xiàn)實需求之間還有很大的差距，理論成果不足以指導(dǎo)教學(xué)實踐，理論研究落后于實踐要求是現(xiàn)階段的主要矛盾。為了解決這一難題，就必須提升農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展水平，提高農(nóng)村中小學(xué)教師的教學(xué)勝任力。以“國培”為核心的各級教師培訓(xùn)已經(jīng)取得了豐碩的成果，但是集中培訓(xùn)成本過高、效率偏低，必須找到能夠讓教師在日常工作生活中就能獲得持續(xù)發(fā)展的途徑，而社交網(wǎng)絡(luò)如QQ、微信的出現(xiàn)正好滿足這種需求，運(yùn)用社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師教學(xué)勝任力提升，不僅是對現(xiàn)有教師教育理論與實踐的突破，更有助于提高農(nóng)村中小學(xué)教師的教學(xué)勝任力和教學(xué)質(zhì)量。

二、教師勝任力模型構(gòu)建

（一）農(nóng)村中小學(xué)教師社交網(wǎng)絡(luò)使用情況現(xiàn)狀調(diào)查

為了了解我國農(nóng)村中小學(xué)教師社交網(wǎng)絡(luò)的使用情況，筆者隨機(jī)選取了廣東省大埔縣和甘肅省康縣農(nóng)村教師200名進(jìn)行問卷調(diào)查，本次調(diào)查共發(fā)放問卷200份，收回200份，有效問卷188份，問卷有效率94%。

1.教師使用設(shè)備的基本情況

（1）使用設(shè)備

針對農(nóng)村中小學(xué)教師登錄社交網(wǎng)絡(luò)使用電子設(shè)備的分布情況，排在前兩位的為臺式電腦和手機(jī)，分別占所有調(diào)查對象的74.7%和69.4%，在所有調(diào)查對象中僅有29.6%的人選擇使用平板電腦登錄社交網(wǎng)站，使用人數(shù)較少。

（2）不同教齡教師使用社交網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的比較

各個教齡段的教師登錄社交網(wǎng)絡(luò)使用電子設(shè)備排在前兩位的都是臺式電腦和手機(jī)，教齡集中在0~5年和6~10年的教師使用手機(jī)登錄社交網(wǎng)絡(luò)的人數(shù)最多，而教齡在11~15年、16~20年以及20年以上的教師使用臺式電腦登錄社交網(wǎng)絡(luò)的人數(shù)最多。由此看出，教齡較短的教師傾向于使用手機(jī)登錄社交網(wǎng)絡(luò)，而教齡較長的教師傾向于使用臺式電腦登錄社交網(wǎng)絡(luò)。

（3）不同學(xué)歷教師使用社交網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的比較

不同學(xué)歷的人使用上網(wǎng)設(shè)備登錄社交網(wǎng)絡(luò)情況不具有差異性，相對于平板電腦和筆記本電腦，高中、中專、大專、本科各學(xué)歷段的教師都更傾向于使用臺式電腦和手機(jī)登錄社交網(wǎng)絡(luò)。

2.教師使用社交軟件的基本情況

（1）使用軟件

農(nóng)村中小學(xué)教師使用社交網(wǎng)絡(luò)軟件分布情況:排在前兩位的社交網(wǎng)絡(luò)軟件為QQ和微信，分別占所有調(diào)查對象的85.5%和70.4%；使用微博、人人、博客、飛信相對人數(shù)較少，分別占所有調(diào)查對象的34.9%、22.00%、21.5%、19.4%。由此可以看出，農(nóng)村中小學(xué)教師使用的社交網(wǎng)絡(luò)軟件主要為QQ和微信。

（2）不同教齡教師使用社交網(wǎng)絡(luò)軟件的比較

針對農(nóng)村中小學(xué)不同教齡教師使用社交網(wǎng)絡(luò)軟件情況:各個教齡段的農(nóng)村中小學(xué)教師最喜歡使用的軟件都是QQ和微信，而且二者所占比例相近，都在40%左右；而微博、人人、博客、飛信的使用率較低，且所占比例相近，在3%左右。各個教齡段的農(nóng)村中小學(xué)教師使用社交網(wǎng)絡(luò)軟件情況不具有差異性。

（3）不同學(xué)歷教師使用社交網(wǎng)絡(luò)軟件的比較

針對農(nóng)村中小學(xué)不同學(xué)歷教師使用社交網(wǎng)絡(luò)軟件情況:各個學(xué)歷段的農(nóng)村中小學(xué)教師最喜歡使用的軟件都是QQ和微信，而且二者所占比例相近，都在45%左右；而微博、人人、博客、飛信的使用率較低，且所占比例相近，在3%左右。各個學(xué)歷段的農(nóng)村中小學(xué)教師使用社交網(wǎng)絡(luò)軟件情況不具有差異性。

3.教師使用社交網(wǎng)絡(luò)功能的基本情況

（1）使用功能

針對農(nóng)村中小學(xué)教師使用社交網(wǎng)絡(luò)功能的分布情況:排在前三位的為聊天功能、新聞資訊和分享動態(tài)，分別占所有調(diào)查對象的68.6%、69.7%和62.2%；其次為群聊和附近的人，占所有調(diào)查對象的43.1%和33.5%；在所有調(diào)查對象中社交游戲功能使用的人數(shù)只有31人，人數(shù)最少，占所有調(diào)查對象的16.5%。

（2）不同教齡教師使用社交網(wǎng)絡(luò)功能的比較

不同教齡教師使用社交網(wǎng)絡(luò)功能的情況:各個教齡段的教師使用社交網(wǎng)絡(luò)功能排在前三位的都為聊天功能、分享動態(tài)和新聞資訊，都超過60%；社交游戲在各教齡段中使用的人數(shù)最少，都低于20%；新聞資訊在20年以上教齡的人群中使用人數(shù)最多，為48%，由此可以看出，教齡越長的教師越關(guān)注新聞資訊。

（3）不同學(xué)歷教師使用社交網(wǎng)絡(luò)功能的比較

不同學(xué)歷教師使用功能的情況:高中、中專學(xué)歷的教師使用社交網(wǎng)絡(luò)功能排在前三位的為聊天功能、群聊和新聞資訊，而大專和本科學(xué)歷的教師使用社交網(wǎng)絡(luò)功能排在前三位的為聊天功能、分享動態(tài)和新聞資訊，由此可以看出，所有學(xué)歷段的教師在聊天功能和新聞資訊上不具有差異性，而高中、中專學(xué)歷的教師在聊天功能和新聞資訊外更傾向于群聊功能，而大專和本科學(xué)歷的教師則更傾向于分享動態(tài)。

（二）教師勝任力模型建構(gòu)

為構(gòu)建適合網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下利用社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)教師勝任力的模型，首先研究了我國目前關(guān)于教師勝任力方面已取得的成果，采用德爾菲法分析教師勝任力因子，并進(jìn)行問卷調(diào)查證實因子成分以構(gòu)建教師勝任力模型。在中國知網(wǎng)（CNKI）期刊數(shù)據(jù)庫，以“勝任力”、“教師勝任力”為關(guān)鍵詞分別進(jìn)行檢索，期刊來源為“核心期刊”、“CSSCI”，共檢索到81條結(jié)果。剔除無效樣本，選取與本研究相近的13篇論文重點研究，編制《教師勝任力因子核檢表》，核檢表中共66個因子。將核檢表發(fā)放給由九位專家組成的專家組，各位專家以匿名的方式選出他們自認(rèn)為重要的勝任力因子，經(jīng)過三次征詢與反饋，專家們的意見最終趨于一致，得出了勝任力因子22個：溝通技能、教學(xué)技能、組織管理能力、藝術(shù)感、遵守規(guī)則、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、質(zhì)疑態(tài)度、熱情、概念性思維、個人影響力、客觀性、創(chuàng)造性、情緒洞察力、堅持性、自信心、接受挑戰(zhàn)、抓住機(jī)遇、自我控制、成就動機(jī)、效率感、反思能力和利他行為。在此基礎(chǔ)上制定《教師勝任力調(diào)查問卷》，調(diào)查廣東大埔縣和甘肅康縣的農(nóng)村教師200名，在SPSS軟件中進(jìn)行因子分析，22個因子進(jìn)行降維，得出六個因子群：專業(yè)潛力、思維潛力、高階潛力、內(nèi)驅(qū)潛力、人際潛力、外顯潛力。關(guān)于勝任力模型最早的有“冰山模型”和“洋蔥模型”，它們都共同說明了教師教學(xué)勝任力是由外顯和內(nèi)隱兩部分構(gòu)成，教師教學(xué)勝任力內(nèi)隱因子包含專業(yè)潛力、思維潛力、高階潛力、內(nèi)驅(qū)潛力、人際潛力；教師教學(xué)勝任力外顯因子包含外顯潛力。外顯潛力主要指的是顯示在冰山表面的基本知識、基本技能，是表面的、可以很容易觀察到的，而真正起決定作用的是隱藏于冰山下面的那部分內(nèi)隱因素，是內(nèi)在的、根本的、不易被觀察到，需要通過因子分析才能發(fā)現(xiàn)的。根據(jù)分析結(jié)果和內(nèi)隱與外顯的關(guān)系，構(gòu)建出教師勝任力模型，如圖1所示。在此模型中，內(nèi)隱勝任力的五個因子群是隱藏于冰山下面的起決定作用的部分，而外顯勝任力因子的一個因子群則屬于顯現(xiàn)于外的可觀察到的部分。在此模型中，內(nèi)隱勝任力因子與外顯勝任力因子相互聯(lián)系，相互作用，內(nèi)隱決定外顯的發(fā)展方向、發(fā)展?jié)摿?，而外顯是發(fā)展的具體程度，是內(nèi)隱的外在表現(xiàn)。通過此模型，我們同樣可以發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱部分猶如冰山潛藏水底的部分，不可直觀卻實際擁有巨大的能量，而外顯部分即所謂的“冰山一角”。通過此模型，我們能很好地分析教師勝任力構(gòu)成成分及要提升教師勝任力應(yīng)該把握的要素。

三、基于社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師教學(xué)勝任力的模型

互聯(lián)網(wǎng)時代，人類的學(xué)習(xí)面臨兩大挑戰(zhàn)：信息超載和知識碎片化[11]。一方面，網(wǎng)絡(luò)上各種學(xué)習(xí)資源每天成級數(shù)增長；另一方面，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源零散、無序且互不關(guān)聯(lián)。西門思系統(tǒng)提出了聯(lián)通主義的思想，指出學(xué)習(xí)不再是一個人的活動，學(xué)習(xí)是連接專門節(jié)點和信息源的過程[12]。聯(lián)通主義的產(chǎn)生，為新時代背景下學(xué)習(xí)行為特征提供了新的解釋，被譽(yù)為“數(shù)字時代的學(xué)習(xí)理論”。聯(lián)通主義區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的最大特征是：注重人文精神，關(guān)注知識源的外部聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)個體與個體、個體與群體的互動，充分考慮個體內(nèi)部認(rèn)知與外部群體智慧的關(guān)系。而克羅斯曾說：“學(xué)習(xí)就是優(yōu)化自己的內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)”。學(xué)習(xí)的生態(tài)論———學(xué)習(xí)就是構(gòu)建及優(yōu)化自己的內(nèi)部和外部知識網(wǎng)絡(luò)[13]。所以，當(dāng)今的學(xué)習(xí)應(yīng)該是互聯(lián)的過程，是學(xué)習(xí)交流網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的過程。如圖2所示，以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為支撐，利用現(xiàn)有的社會交互網(wǎng)絡(luò)工具創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境,并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建目的明確的提升教師教學(xué)勝任力，促進(jìn)教師專業(yè)化成長的學(xué)習(xí)社交網(wǎng)絡(luò)，開展持續(xù)的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、學(xué)習(xí)和知識管理。在社交網(wǎng)絡(luò)里有教師、專家、在線導(dǎo)師等多個主體，組成學(xué)習(xí)共同體，可以利用QQ、微信等交流平臺隨時隨地進(jìn)行交流、協(xié)作、評價等形式的學(xué)習(xí)對話，分享學(xué)習(xí)資源、研究成果，建立知識的連接。專家、在線導(dǎo)師等助學(xué)者可提出反饋和評價，為教師提供持續(xù)不斷的指導(dǎo)，從而避免個體知識建構(gòu)帶來的主觀性與片面性。這種輕松自然的社會交往讓教師感受到良好的情感關(guān)懷，知識的獲得過程變得輕松、有趣，從而有效維持了教師的學(xué)習(xí)動機(jī)。根據(jù)前期的農(nóng)村中小學(xué)教師社交網(wǎng)絡(luò)設(shè)備使用的調(diào)查報告，并結(jié)合教師勝任力的模型，以及相關(guān)傳播學(xué)理論，筆者構(gòu)建出基于社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師勝任力的模型，如圖3所示。希望可以通過這樣一個模型，能夠從理論上提出社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師教學(xué)勝任力的具體策略和可操作模式，并通過研究對理論上提出的研究假設(shè)進(jìn)行驗證。該模型由四大部分構(gòu)成：一是需要教師提升勝任力的因子（外顯因子和內(nèi)隱因子）以及相關(guān)的各種網(wǎng)絡(luò)資源；二是利用社交網(wǎng)絡(luò)提升教師勝任力的手段（在線導(dǎo)師、資源庫、多功能聊天室和成果展示平臺）；三是評價機(jī)制；四是培訓(xùn)主體（教師）。作為教師，要能根據(jù)不斷變化的工作要求，不斷地深化經(jīng)驗和專業(yè)的知識，知識可以傳授，經(jīng)驗需要積累。下面主要論述第二部分和第三部分在教師知識和經(jīng)驗深化方面所要起到的作用。

（一）在線導(dǎo)師

創(chuàng)建基于“導(dǎo)師—研究生”[14]模式的在線導(dǎo)師團(tuán)隊。在線導(dǎo)師團(tuán)隊成員主體為全日制在校研究生，他們一是身處高校，專業(yè)背景扎實；二是容易接受新事物且熟悉各種社交網(wǎng)絡(luò)相關(guān)軟件；三是時間和精力充沛，能夠每天上網(wǎng)，及時解決教師提出來的問題，保證了教學(xué)互動的質(zhì)量；四是研究生與自己的導(dǎo)師聯(lián)系密切，能夠及時溝通自己解決不了的問題。而對于教師，在線導(dǎo)師滿足了他們實用、即時的學(xué)習(xí)需求，并且這種基于社交網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教師學(xué)習(xí)不是在同一地點發(fā)生的，更重要的是教師的學(xué)習(xí)是發(fā)生在具體真實的情境下，而非人為模擬的。這種基于實際問題的學(xué)習(xí)，更加需要教師得到在線導(dǎo)師有針對性的指導(dǎo)。尤其是，在線導(dǎo)師的專業(yè)知識的完善性、教學(xué)理論的科學(xué)性對于提高教師的專業(yè)潛力的教學(xué)勝任力因子方面有很大的幫助。

（二）資源庫

現(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)上已經(jīng)有很多成熟的資源網(wǎng)站，這些網(wǎng)站往往都為用戶提供了豐富的社會交互功能，有著較大的用戶參與度。比如用于共享文本資源的博客、QQ空間、微信公眾平臺等，用于共享視頻資源的土豆和優(yōu)酷等。我們利用這些成熟的網(wǎng)站，首先建立分工明確的資源庫，其次對資源進(jìn)行合理的分類，最后再將這些能夠提升教師勝任力的資源利用社交網(wǎng)絡(luò)推送給教師，從而滿足教師進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)需求。而針對移動設(shè)備推送的資源部分，根據(jù)最小粒度原則，我們將文本篇幅、視頻長短等學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行合理切割再進(jìn)行推送。這樣就可以避免因為資源繁多，造成教師獲取資源的時間浪費(fèi)和獲取通道受阻。資源庫為教師提供了完善系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)科知識、勵志故事、教學(xué)技巧等，從而有效地提升了教師的外顯潛力和高階潛力。

（三）多功能聊天室

非正式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的泛在性，認(rèn)為人際通信交流的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)[15]。我們在生活中可以說每時每刻都在學(xué)習(xí),與朋友、同事、父母間的聊天或者是討論等,這些都是學(xué)習(xí)的機(jī)會。普遍認(rèn)為,有75%~80%的學(xué)習(xí)都是以這種非正式的形式進(jìn)行的[16]。根據(jù)日本學(xué)者佐藤學(xué)的對話學(xué)習(xí)理論[17][18]，我們可以通過協(xié)商分歧逐漸分享理解，并彼此改變觀念。我們可以通過各種多功能聊天室的社交網(wǎng)絡(luò)將各地不同的一線教師組織起來，通過例如QQ群聊、微信通訊等即時社交軟件交流獲取知識和信息,教師在與其他教師同仁的交流互動中，將自己的問題、想法告之別人，在為別人解決問題的同時也能進(jìn)一步明確自己的知識體系。當(dāng)然，在交流互動中，某些時候會發(fā)現(xiàn)其他教師的想法比自己原來想象的更好，能學(xué)到更多有用的內(nèi)容，從而找到問題的解決方案，并且多功能聊天室能夠有效地促進(jìn)教師的人際潛力。

（四）成果展示平臺

學(xué)習(xí)的進(jìn)行可以通過與他人經(jīng)驗的分享獲得。而常用的方法有“案例教學(xué)”、“經(jīng)驗分享”。案例教學(xué)一般把自己過去成功或優(yōu)秀的教學(xué)事件，通過系統(tǒng)的經(jīng)驗總結(jié)沉淀成經(jīng)典案例，再通過成功展示平臺讓其他教師進(jìn)行學(xué)習(xí)、研討，通過這種方式內(nèi)化案例情景，把其他教師帶入案例情景中，通過其他教師的探索、研討習(xí)得經(jīng)驗。通過建立成果展示平臺這種方法：一是為教師提供能夠進(jìn)行“案例教學(xué)、經(jīng)驗分享”的地方，從而使教師進(jìn)一步完善自己的教學(xué)經(jīng)驗；二是在成果展示平臺中，加入獎評機(jī)制和激勵措施，從而體現(xiàn)教師的自我實現(xiàn)的價值，勇于分享。成果展示平臺的作用就是使教師的內(nèi)驅(qū)潛力方面的教學(xué)勝任力因子得到提升。

（五）定期評價

定期評價所評價的內(nèi)容包括：在線導(dǎo)師制度、資源庫（文本、圖片、視頻等）的建設(shè)和管理、多功能聊天室的聊天內(nèi)容以及成果展示平臺中教師的表現(xiàn)。在線導(dǎo)師定期提交工作總結(jié)，并定期組織在線導(dǎo)師開會，討論通過社交網(wǎng)絡(luò)與教師互動過程中出現(xiàn)的問題，找出解決辦法。在資源庫中統(tǒng)計教師對推送的文本資源的閱讀量、視頻的觀看次數(shù)及評論，在成果展示平臺統(tǒng)計教師的留言、評論。根據(jù)教師參與活動的積極程度和績效，會通過積分、信譽(yù)、等級等形式表現(xiàn)并記錄在案，然后在成果展示平臺展示成果突出的教師列表，當(dāng)教師看到自己的成果及其他教師的活動記錄時，會不自覺地進(jìn)行反思和比較，從而產(chǎn)生動力。讓教師之間也可以看到彼此的成績，除了合作與競爭，同時，建立專門的情感激勵員，通過情感交流激勵教師更多更好地參與。定期評價不僅僅是簡單的評價，也是促進(jìn)教師不斷成長，從而形成終身學(xué)習(xí)的觀念。定期評價可以很好地激發(fā)教師的質(zhì)疑態(tài)度、創(chuàng)新性等，從而使教師的思維潛力得到提升。

（六）五大模塊相互作用

資源庫的存儲、下載等功能，為在線導(dǎo)師與教師之間的資源傳遞、教師與教師之間的資源分享提供平臺。在線導(dǎo)師制度，為教師提供優(yōu)質(zhì)資源、及時解答問題抑或是傳遞最新教育信息，并承擔(dān)相關(guān)教師培訓(xùn)任務(wù)。多功能聊天室承擔(dān)了在線導(dǎo)師與教師、教師與教師多數(shù)的交流活動，保證了信息的暢通，是整個模型系統(tǒng)中重要的一部分。成果展示平臺，一是可以為教師展示自我，從而實現(xiàn)自我價值的體現(xiàn)；二是能夠為在線導(dǎo)師對教師的定期評價提供反饋資料。定期評價貫穿于整個教師勝任力提升模型，能夠讓在線導(dǎo)師監(jiān)控模型的運(yùn)行狀態(tài)，從而做到及時調(diào)整提升策略。

四、基于社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)教師教學(xué)勝任力的優(yōu)勢

（一）充足的前提條件

隨著人類社會的進(jìn)步，信息技術(shù)的迅速發(fā)展，新技術(shù)已經(jīng)滲透到人類生產(chǎn)生活的各個領(lǐng)域，軍事、醫(yī)療、企業(yè)等領(lǐng)域一直都是新技術(shù)得以發(fā)展的溫床和基地。在教育領(lǐng)域，在線學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)等新名詞不斷涌現(xiàn)，這也說明了新技術(shù)給教育的變革帶來了新的契機(jī)。專家學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，信息通信技術(shù)帶來的知識增加是以以幾何級數(shù)的速度增長。在當(dāng)今的網(wǎng)絡(luò)社會，面對面的傳統(tǒng)交流形式已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足人們的生活需求，利用各種各樣的社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行交流的趨勢已無法阻擋。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實驗區(qū)的教師也多采用社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行日常生活的交流。這必然使我們的教育和學(xué)習(xí)形態(tài)將基于這種人們的生活形態(tài)發(fā)生變革，這也為我們利用社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)教師教學(xué)勝任力的實施提供了現(xiàn)實可行的信息技術(shù)生態(tài)環(huán)境。

（二）堅實的理論基礎(chǔ)

通過前期的調(diào)查，教師勝任力包含外顯和內(nèi)隱兩大部分。根據(jù)唯物辯證法的“內(nèi)外因作用”原理，知道兩者之間存在著不斷相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，外顯因子是內(nèi)隱因子的外在表現(xiàn)，內(nèi)隱因子是外顯因子的抽象內(nèi)化。那么，如何才能利用社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)這兩部分知識的提升？基于社交網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)活動也包括兩部分，即內(nèi)部心理活動和外部體驗活動，“內(nèi)部的心理和意識常包括了外部的動作和操作，外部的活動也包含著內(nèi)部的思維的動作和操作”[19]。教師在應(yīng)用社交網(wǎng)絡(luò)過程中的操作實踐活動以及教師與教師、教師與家長、教師與學(xué)生之間的交互活動，這些外在表現(xiàn)都是屬于外部體驗活動。而通過這些操作實踐活動以及與同事、家長和學(xué)生的交流活動，間接促進(jìn)教師自身內(nèi)隱知識的提升，這種從外部體驗活動內(nèi)化成自身能力的遷移過程就是內(nèi)部心理活動，它“既不是對外物的簡單摹本，也不是主體內(nèi)部事先存在結(jié)構(gòu)的獨(dú)立顯現(xiàn)，而是包括主體與外部世界在連續(xù)不斷的相互作用中逐漸建立起來的”[20]。教師利用社交網(wǎng)絡(luò)可以做到既依賴于外部體驗活動，又依賴于內(nèi)部心理活動，通過兩種活動的不斷轉(zhuǎn)化使教師教學(xué)勝任力的提升機(jī)制形成良性循環(huán)。

（三）低廉的資金優(yōu)勢

在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域非常注重投入與產(chǎn)出的比例，低投高收無疑是人們追求的目標(biāo)。所以“成本控制”是教師培訓(xùn)過程中一個需要重點考慮的部分。我國投入大量的資金進(jìn)行的“國培計劃”，其覆蓋面終究是有限的。而我們構(gòu)建“基于社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)教師勝任力提升模型”的目的也有提高成本效益的良好愿望。

（四）終身學(xué)習(xí)體系的必然要求

當(dāng)一系列的“國培計劃”以及類似于這種面對面培訓(xùn)的活動結(jié)束之后，教師就會跨越到不同地點和不同情境，在不同的轉(zhuǎn)換中進(jìn)行學(xué)習(xí)，他們希望能夠繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)和得到支持，而不是離開課堂后就終止了。面對這個問題，基于社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)教師教學(xué)勝任力的模型就為我們提供了這樣的一個解決方案。在技術(shù)賦能（Technology-Enabled）的社交網(wǎng)絡(luò)時代，教師不僅能夠利用社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)，而且可以與同行進(jìn)行交流，分享知識，探究他們周圍的環(huán)境。通過社交網(wǎng)絡(luò)，教師還可以進(jìn)一步得到導(dǎo)師的指導(dǎo)，從而有利于教師終身學(xué)習(xí)體系的實現(xiàn)。

五、結(jié)論

基于社交網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師教學(xué)勝任力模型，將信息技術(shù)與學(xué)習(xí)理論相結(jié)合，將社會資源與教師教學(xué)相結(jié)合，將高校教學(xué)研究與一線教師實踐相結(jié)合。在線導(dǎo)師、資源庫、多功能聊天室、成果展示平臺和定期評價這五大模塊緊密聯(lián)系，相互作用。以教師為中心，形成一個有機(jī)的生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)。

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