大學(xué)教師教學(xué)倦怠研究

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摘要:教學(xué)倦怠并不是一種病態(tài)，如職業(yè)病或心理疾病，而是當(dāng)個人與工作之間的不匹配程度加大或工作者的付出與所得不一致時，個體“經(jīng)濟(jì)人”理性的合理訴求與情緒宣泄。大學(xué)教師的教學(xué)倦怠是大學(xué)教師在行為動機(jī)的雙重性及外部條件允許下，基于成本—收益分析的考量之后，其機(jī)會主義傾向外顯化的行為狀態(tài)。從根源上來看，大學(xué)教師的教學(xué)倦怠來自他們追求自身利益的內(nèi)在動機(jī)和缺乏制度保障的教學(xué)外部環(huán)境。要想從根本上消除大學(xué)教師的教學(xué)倦怠行為，需要政府、學(xué)校和社會等三方共同努力，實(shí)現(xiàn)教育和教學(xué)管理的正式制度與社會非正式制度的有機(jī)整合。

關(guān)鍵詞:教學(xué)倦怠;經(jīng)濟(jì)人;利益;大學(xué)教師

自歐洲中世紀(jì)大學(xué)誕生以來，人才培養(yǎng)就一直作為大學(xué)的基礎(chǔ)性功能，構(gòu)成了大學(xué)的核心工作和主要任務(wù)。教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要途徑，是影響學(xué)生成人成才的重要因素，亦是師之為師的基礎(chǔ)，更是大學(xué)存在的根本。長期以來，一些大學(xué)在“重科研、輕教學(xué)”導(dǎo)向下，教授不教、棄教從研、棄教從政等現(xiàn)象已屢見不鮮，一些大學(xué)教師存在教學(xué)倦怠行為，教學(xué)逐漸淪為教師的“副業(yè)”，高?！敖虝恕钡墓δ芤苍诓粩嘞魅?，大學(xué)教育面臨著一系列的困境與挑戰(zhàn)。針對當(dāng)前大學(xué)教師教學(xué)倦怠的事實(shí)，本研究擬從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視域，對大學(xué)教師教學(xué)倦怠行為進(jìn)行分析，試圖為走出教學(xué)倦怠困境提供一種新的思路。

一、何謂大學(xué)教師教學(xué)倦怠

自弗登伯格在1974年提出“職業(yè)倦怠”一詞以來，學(xué)者們就從沒有停止過對其內(nèi)涵的研究。筆者梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，有關(guān)“職業(yè)倦怠”內(nèi)涵的探討主要存在四個明顯的學(xué)科傾向:一是臨床醫(yī)學(xué)觀點(diǎn)，以弗登伯格為代表，側(cè)重從病程、病癥和病因等方面來描述與解釋職業(yè)倦怠現(xiàn)象，提出職業(yè)倦怠是“個體過分追求自我設(shè)定的或社會價值觀設(shè)定的不現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的結(jié)果，是工作時間過長、工作強(qiáng)度過高并無視個體需要而引起的疲憊不堪的狀態(tài)”［1］;二是社會心理學(xué)觀點(diǎn)，以馬勒詩和杰克森為代表，認(rèn)為職業(yè)倦怠是“個體在長期的工作壓力、情緒緊張、人際關(guān)系失調(diào)之下所產(chǎn)生的一種心理反應(yīng)，主要表現(xiàn)為情緒衰竭化、人格解體化和成就感削弱化等三大方面”［2］;三是組織行為學(xué)觀點(diǎn)，以奎內(nèi)思為代表，將職業(yè)倦怠看成是個體因自身期望與工作現(xiàn)實(shí)不匹配而導(dǎo)致的幻想破滅的表現(xiàn)，是個體在心理失衡下所產(chǎn)生的一種不良的心理反應(yīng);四是社會歷史學(xué)觀點(diǎn)，以薩若森為代表，認(rèn)為“職業(yè)倦怠不僅是個體特征，也是社會面貌在個體心理特征上的一種反應(yīng)”［3］，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了社會環(huán)境和工作條件對個人服務(wù)投入、服務(wù)水平和服務(wù)質(zhì)量的影響。綜上可知，盡管前人們的四種觀點(diǎn)的出發(fā)點(diǎn)和切入點(diǎn)有所不同，但他們對“職業(yè)倦怠”概念的理解卻是殊途同歸，即大都基于“病態(tài)”假設(shè)，強(qiáng)調(diào)“職業(yè)倦怠”是在諸如生活環(huán)境單調(diào)、人際關(guān)系失調(diào)、工作壓力較大等限定的情景下所產(chǎn)生的亞健康的生存狀態(tài)，甚至將其看成一種心理疾病或職業(yè)病，而很少有學(xué)者對“職業(yè)倦怠”的合理性與必然性進(jìn)行反思。有鑒于此，本研究從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角對“職業(yè)倦怠”進(jìn)行界定，認(rèn)為職業(yè)倦怠并不是一種病態(tài)，而是當(dāng)個人與工作之間的不匹配程度加大或工作者的付出與所得不一致時，個體“經(jīng)濟(jì)人”理性的合理訴求與情緒宣泄。高校教師群體因其職業(yè)特殊性與角色多元性，其“職業(yè)倦怠”行為主要表現(xiàn)為“教學(xué)倦怠”，即大學(xué)教師在教育教學(xué)情境中所表現(xiàn)出的情緒衰竭、人格解體和低成就感的行為狀態(tài)，具體體現(xiàn)為教育信念缺失、教學(xué)滿意度降低、教學(xué)興趣和熱情喪失、教育情感疏離和冷漠等。

二、大學(xué)教師教學(xué)倦怠因何而生

(一)行為動機(jī)的雙重性:大學(xué)教師教學(xué)倦怠的價值性迷惘

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)于“人性”假設(shè)的理論認(rèn)為，“人類行為是極其復(fù)雜的，其行為動機(jī)表現(xiàn)為雙重性，即人既有追求個人財富最大化的利己主義的一面，也有在自我施加約束下追求非物質(zhì)財富最大化的利他主義的一面”［4］。一方面，大學(xué)教師作為人類社會文化的繼承者、傳遞者和發(fā)展者，具有較強(qiáng)的“社會人”和“道德人”的身份屬性。教師職業(yè)的社會性決定了大學(xué)教師的社會價值應(yīng)立足于為社會提供服務(wù)之中。自古以來，在“天地君親師”觀念的長期影響下，人們賦予教師較高的社會期望，往往以最高的道德標(biāo)準(zhǔn)和無限理性來要求他們，把教師塑造為“蠟燭、春蠶、園丁、人類靈魂的工程師”等偉大而光輝的形象。久而久之，這些社會預(yù)期被大學(xué)教師內(nèi)化為自身期望，他們要求自己應(yīng)具有崇高的教育理想、虔誠的教育情感和堅定的教育信念，忠于教育事業(yè)，全身心地投入到教育教學(xué)實(shí)踐中，時刻做到以學(xué)生為本、以學(xué)生利益為重，關(guān)愛學(xué)生，教書育人，無私奉獻(xiàn)。另一方面，為謀求生存、追求自身生命意義和實(shí)現(xiàn)個人價值，大學(xué)教師也會表現(xiàn)出一定的“經(jīng)濟(jì)人”和“自主人”的身份屬性。大學(xué)教師首先要成為“人”，然后才能成為“公民”，進(jìn)而成為“教師”。這意味著大學(xué)教師在成為教師之前應(yīng)該能夠以獨(dú)立、自主的個體而存在，他們“社會人”的身份也應(yīng)該以滿足其“經(jīng)濟(jì)人”屬性為前提。大學(xué)教師作為現(xiàn)實(shí)世界的人，生存與發(fā)展同樣是其面臨的首要問題，追求生物需要和物質(zhì)需要進(jìn)而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)利益最大化也就構(gòu)成了其生存本能和現(xiàn)實(shí)訴求。作為一種職業(yè)，大學(xué)教師也希望通過教育教學(xué)工作來換取個人物質(zhì)利益。若社會不能為滿足其需要提供足夠的物質(zhì)保障和有效的制度安排，大學(xué)教師就會出現(xiàn)“教學(xué)倦怠”，甚至“教學(xué)異化”行為。大學(xué)教師身份的多重性與角色的多元化決定了其行為動機(jī)的雙重性。大學(xué)教師的教育教學(xué)行為實(shí)際上就是這種雙重動機(jī)均衡的結(jié)果。面對無限的社會預(yù)期和自身“經(jīng)濟(jì)人”的理性訴求，大學(xué)教師時刻在非財富價值和物質(zhì)財富之間進(jìn)行權(quán)衡，內(nèi)心深處充斥著道德取向和實(shí)利尋求之間、義與利之間的矛盾沖突。當(dāng)前，我國社會缺乏有效的社會價值觀引導(dǎo)和合理的制度安排，很多大學(xué)教師往往在諸如“我是誰”、“我為何而教”等問題的選擇上迷?；蜥葆?，其價值觀也陷入一種迷惘狀態(tài)。

(二)投資與收益的不對稱:大學(xué)教師教學(xué)倦怠的現(xiàn)實(shí)性理據(jù)

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)有關(guān)“成本—收益”分析理論認(rèn)為，個人大多是在有限理性下，基于成本收益率分析基礎(chǔ)上做出行為選擇。大學(xué)教師也不例外，支出了多少教育成本，而又獲得了多少教育收益，一直都是他們從事教育教學(xué)行為需要權(quán)衡的首要問題。分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師的教育投資與教育收益是不對稱的，具體表現(xiàn)為教學(xué)收益小于教學(xué)投資。盡管近年來大學(xué)教師的教學(xué)收入有了明顯提高，教學(xué)待遇也得到了較大改善，可這僅是基于對不同時期教師職業(yè)內(nèi)部縱向比較的考量，而若考慮到同一時期職業(yè)間和職業(yè)內(nèi)部的橫向比較，大學(xué)教師的教學(xué)收入水平還較低。首先，從職業(yè)間的橫向比較來看，大學(xué)教師的教學(xué)收入相比公務(wù)員、醫(yī)生、商人等其他職業(yè)人群的從業(yè)收入并無優(yōu)勢，甚至處于劣勢，然而他們的教學(xué)投資成本卻遠(yuǎn)高于其他職業(yè)人群的投資成本。大學(xué)教師職業(yè)的特殊性要求他們具有高深的專業(yè)素養(yǎng)和足夠人力資本儲備，如很多高校都把獲得碩士及以上學(xué)位作為聘用教師的首要條件。這意味著大學(xué)教師為此要付出高昂的成本，如用于教育費(fèi)用投入的直接教育成本、一路求學(xué)的時間成本以及因長期求學(xué)而放棄其他收入的機(jī)會成本等。然而，大學(xué)教師的工資收入?yún)s受制于國家財政和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，很少與教育供求狀況相關(guān)，必然與其他職業(yè)收入不會有太大差距。其次，從職業(yè)內(nèi)部的橫向比較來看，大學(xué)教師的教學(xué)收益遠(yuǎn)小于科研收益與行政收益。一方面，與科研工作相比，教學(xué)工作多為一些重復(fù)性和低創(chuàng)造性的工作，很難產(chǎn)出顯性的勞動成果，故而不被學(xué)校重視，教學(xué)收益也就大打折扣。另一方面，與行政工作相比，從事教學(xué)工作的教學(xué)人員也不像行政人員擁有實(shí)權(quán)和大量的行政資源，除了正常的教學(xué)收入，他們幾乎沒有額外所得。最后，由于信息不對稱和大學(xué)教師的“不完全理性”，大學(xué)教師僅是依據(jù)金錢或?qū)嶋H物質(zhì)利益計量教學(xué)收益，很少考慮因教學(xué)而產(chǎn)生的其他非物質(zhì)利益，從而進(jìn)一步擴(kuò)大了他們的教學(xué)收益與教學(xué)投資的不對稱。大學(xué)教師教學(xué)職位高昂的投入成本與穩(wěn)定、低廉的教學(xué)收益之間極不協(xié)調(diào)，他們前期在教學(xué)工作中的多方面、高付出的投入也無法通過正常的教學(xué)收入完全回收。在職業(yè)間或職業(yè)內(nèi)部不同崗位橫向比較的影響下，大學(xué)教師會產(chǎn)生一種不公平的心理預(yù)期。為了消除這種不公平感，大學(xué)教師在“經(jīng)濟(jì)人”理性的催動下，或?qū)で笃渌緩将@取額外收益補(bǔ)償，如兼職從政、從研或從商，或在既定工資收入下，減少教學(xué)投入。這將必然導(dǎo)致他們教學(xué)熱情和工作興趣逐漸降低，產(chǎn)生教學(xué)倦怠。

(三)機(jī)會主義的傾向:大學(xué)教師教學(xué)倦怠的功利性動因

美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家威廉姆森認(rèn)為:“人們在經(jīng)濟(jì)活動中總是盡最大能力地保護(hù)和增加自身利益，隨機(jī)應(yīng)變、投機(jī)取巧，為謀求自身效用最大化，自私且不惜損人，表現(xiàn)出較強(qiáng)的機(jī)會主義傾向。”［5］作為“經(jīng)濟(jì)人”，大學(xué)教師也希望能夠從職業(yè)活動中獲取賴以生存與發(fā)展的利益，其教學(xué)活動自然會趨向一種求利行為，即以最小的教學(xué)成本獲得最大的教學(xué)收益，呈現(xiàn)出機(jī)會主義的傾向。從本質(zhì)上來看，教學(xué)行為是學(xué)校管理者與教師之間基于合約的一種委托—關(guān)系。管理者(委托人)和大學(xué)教師(人)都有各自的利益訴求，二者之間存在利益沖突。管理者希望實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體利益的最大大學(xué)教師教學(xué)倦怠的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)審視化，而大學(xué)教師則追求自身利益的最大化。這種利益差異又因大學(xué)教師的信息優(yōu)勢而引致他們機(jī)會主義的行為傾向。當(dāng)前，大學(xué)教師的機(jī)會主義傾向主要體現(xiàn)在兩個方面:

1．“教育搭便車”行為?！敖逃畋丬嚒北举|(zhì)上是一種“成本外化、收益內(nèi)化”的行為，即大學(xué)教師在教學(xué)工作中出現(xiàn)的“轉(zhuǎn)嫁”教育責(zé)任而“普獲”教育收益的行為。一方面，教學(xué)成果具有“滯后性”，大學(xué)教師通過教學(xué)活動幫助學(xué)生成長、成才在短期內(nèi)無法產(chǎn)生明顯的效果，這就為教育責(zé)任在教師間合理轉(zhuǎn)移提供了有利條件;另一方面，教學(xué)成果具有“外部性”，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高和良好聲譽(yù)的形成依賴于全體教職員工的高度合作，具體到每個教師到底付出了多大貢獻(xiàn)率很難量化，也就無法界定每個教師的“教學(xué)產(chǎn)權(quán)”，進(jìn)而無法實(shí)現(xiàn)依據(jù)教育付出完全公平分配教育收益，只能將其廣而泛之?！敖逃畋丬嚒毙袨榧哟罅耸杖肱c貢獻(xiàn)之間的不匹配程度，直接影響著大學(xué)教師的工作效率和工作投入，使其對教學(xué)工作喪失激情與活力，產(chǎn)生倦怠行為。

2．“兼職尋利”行為?！凹媛殞だ笔侵浮敖處熢诮M織隸屬關(guān)系不變的前提下，不惜損害他人利益，在工作之余將自己所學(xué)知識運(yùn)用于更多領(lǐng)域及行業(yè)，實(shí)現(xiàn)人力資本效用最大化的行為”［6］。人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)一直都是現(xiàn)代大學(xué)的三大基本職能，同時大學(xué)內(nèi)部也存在教學(xué)工作、科研工作和行政工作等三大職位取向，這在一定程度上為大學(xué)教師的“兼職尋利”行為提供了“合法”或“合理”的依據(jù)。為了實(shí)現(xiàn)人力資本效用和自身利益的最大化，一些大學(xué)教師利用教學(xué)工作之余，在校內(nèi)兼職從事科研工作、管理工作，或者在校外“開店”從事商業(yè)工作等。追求自身經(jīng)濟(jì)利益本無可厚非，然而過多繁重的兼職工作必然會耗去大學(xué)教師大部分精力，教學(xué)倦怠也就由此產(chǎn)生。

三、大學(xué)教師教學(xué)倦怠如何而去

從根源上來看，大學(xué)教師的教學(xué)倦怠來自他們追求自身利益的內(nèi)在動機(jī)和缺乏制度保障的教學(xué)外部環(huán)境。追逐自利是永恒不變的人性，只有承認(rèn)與尊重大學(xué)教師的自身利益，才能找到消解教學(xué)倦怠的良藥。其實(shí)，人們的逐利行為可能會產(chǎn)生兩種結(jié)果:一是亞當(dāng)•斯密眼中的個人在追求自身利益最大化過程中會增進(jìn)社會公共福利;二是新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家提出的個人在追逐自利中往往會損害他人的利益，即機(jī)會主義傾向。到底出現(xiàn)哪種結(jié)果取決于外部環(huán)境，若外部環(huán)境能夠提供較完善的制度保障，人們的逐利行為就會被限定在合理、合法的范圍內(nèi)，而若外部環(huán)境缺乏有效的制度基礎(chǔ)，則人們就會表現(xiàn)出較強(qiáng)的機(jī)會主義傾向，為實(shí)現(xiàn)自身利益的最大化而不惜損害他人利益。要想從根本上解決大學(xué)教師的教學(xué)倦怠問題，管理者應(yīng)首先從制度建設(shè)方面入手。

(一)彰顯國家教育制度的人性化與合理化

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為，“人們致力于生產(chǎn)活動的愿望取決于使個人的自利和互惠相組合的制度安排，一個有效的社會離不開一套‘經(jīng)濟(jì)人’進(jìn)行互惠交易的社會關(guān)系，也需要制度支持追求一種‘開明的自利’，建設(shè)性的制度改革不需要徹底改變?nèi)说谋拘?，其目?biāo)在于使個人對效用最大化的追求有序化”［7］?；诖耍瑖以谥贫ń逃虒W(xué)制度時應(yīng)該彰顯制度的人性化與合理化，實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為的他利與自利的有機(jī)整合。一方面，國家教育制度應(yīng)該從宏觀層面上引領(lǐng)教學(xué)行為趨向“利他主義”的倫理規(guī)范，讓教學(xué)的無私奉獻(xiàn)成為大學(xué)教師滿足其自我實(shí)現(xiàn)需求的一種常態(tài);另一方面，教育制度還應(yīng)認(rèn)可并尊重大學(xué)教師的“經(jīng)濟(jì)人”人性，承認(rèn)他們追求自身正當(dāng)利益的合理性，通過提供物質(zhì)利益和非物質(zhì)利益的雙重回報，同時滿足大學(xué)教師的生存需要和發(fā)展需要。只有這樣，大學(xué)教師的教學(xué)合法權(quán)益才能得到保障，他們的“人力資本”的高昂投資成本才能獲得回報與補(bǔ)償，其教學(xué)積極性才能得到提高，他們內(nèi)心“義與利的矛盾沖突”才能得到緩和，行為動機(jī)的雙重目的也能得到有效統(tǒng)一，進(jìn)而消除其價值性迷惘，走出教學(xué)倦怠的困境。

(二)完善學(xué)校內(nèi)部教學(xué)管理制度

大學(xué)教師的教學(xué)活動以學(xué)校為依托，以班級為載體，其教學(xué)效率與教學(xué)質(zhì)量與學(xué)校內(nèi)部教學(xué)管理制度直接相關(guān)。大學(xué)內(nèi)部教學(xué)管理制度建設(shè)關(guān)鍵是聘用機(jī)制、評價機(jī)制與獎懲機(jī)制的建立與實(shí)施。首先，在大學(xué)教師的聘用方面應(yīng)把好“入口關(guān)”，最大限度地將機(jī)會主義傾向者拒之門外。一是應(yīng)強(qiáng)化選擇功能，遵循“任人唯賢、德才兼?zhèn)洹钡挠萌嗽瓌t，確保選聘的科學(xué)性與有效性;二是應(yīng)適當(dāng)引入競爭機(jī)制，推行教學(xué)競崗方式，如可采用教師和校外技師同時公開競崗的方式?jīng)Q定教學(xué)權(quán)的歸屬，通過優(yōu)勝劣汰促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高，改變傳統(tǒng)的教學(xué)零風(fēng)險預(yù)期的狀況，使大學(xué)教學(xué)工作永葆活力。其次，應(yīng)完善教學(xué)考評機(jī)制，確保教學(xué)投資的可收益化，消解大學(xué)教師不公平的心理預(yù)期，激發(fā)其教學(xué)動力。一方面，考評應(yīng)體現(xiàn)激勵性，通過制定一套科學(xué)有效的教學(xué)工作目標(biāo)考評辦法，將評價結(jié)果與職稱評聘、獎懲等掛鉤，使那些真正獻(xiàn)身教學(xué)的教師得到應(yīng)有的評價與獎勵;另一方面，考評應(yīng)具有發(fā)展性，不能以短期的評價結(jié)果作為教學(xué)獎懲依據(jù)，應(yīng)該注重對教學(xué)成果的長期追蹤與循環(huán)評定，做到教學(xué)無“便車”可乘。最后，在大學(xué)教師的獎懲方面，一方面，應(yīng)加大教學(xué)獎懲力度，明確清晰界定“教學(xué)產(chǎn)權(quán)”，獎勵教學(xué)誠信者，懲罰教學(xué)機(jī)會主義者，并根據(jù)考評結(jié)果將獎懲辦法公平地落到實(shí)處;另一方面，應(yīng)保持動態(tài)合理的利益差距，實(shí)現(xiàn)大學(xué)資源在科研、行政和教學(xué)之間公平配置，確保大學(xué)教師的教學(xué)行為也具有同等的發(fā)展空間和職業(yè)效用。

(三)強(qiáng)化社會非正式制度的軟約束力

大學(xué)教師的教學(xué)倦怠行為的消解，除了要完善政府的教育制度和學(xué)校的教學(xué)管理制度等正式制度，還需要強(qiáng)化諸如意識形態(tài)、教育信仰、教育倫理規(guī)范、職業(yè)道德觀念、教育文化與教學(xué)環(huán)境等社會非正式制度的軟約束力。大學(xué)教師職業(yè)的特殊性及其與管理者之間的信息不對稱，使他們的教學(xué)倦怠行為“在損害方、損害程度、后果的計量等方面很難把握，可以說它并不與法律、校規(guī)等正式制度直接沖突，而是在合法與違規(guī)違紀(jì)之間的邊緣地帶游離，具有‘灰色’特征”［7］。這就構(gòu)成了滋生大學(xué)教學(xué)中“教育搭便車”行為和“兼職尋利”行為的土壤。政府與學(xué)校的正式制度無法完全實(shí)現(xiàn)對大學(xué)教師教學(xué)倦怠行為的約束。而社會非正式制度具有軟約束力，它是一種自覺的、內(nèi)在的、無形的約束力量，能夠使外在約束轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)在需要，內(nèi)化為一種自覺自愿的行為選擇，從源頭上根除教學(xué)中的“機(jī)會主義”行為。社會非正式制度對大學(xué)教學(xué)的軟約束體現(xiàn)了全社會對大學(xué)教學(xué)工作的重視和關(guān)注，無形中提升著大學(xué)教師的社會地位，也賦予他們更多的社會責(zé)任，這將在一定程度上讓大學(xué)教師體會到“積極教學(xué)和享受教學(xué)”的樂趣，從而幫助他們克服教學(xué)倦怠。只有建立健全社會輿論的民主機(jī)制，增強(qiáng)學(xué)校和社會間的開放力度，廣泛調(diào)動社會力量去監(jiān)督約束教學(xué)行為，在配合政府與學(xué)校的正式制度的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮社會非正式制度的軟約束力，才能從根本上消除大學(xué)教師的教學(xué)倦怠行為。

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作者：李保玉 單位：曲靖師范學(xué)院教師教育發(fā)展研究院