工學交替教學創(chuàng)新模式分析

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一、構建以工作導向為主體的模塊化課程體系

學生在校學習的主要的途徑還是通過課堂的教學來實現(xiàn)的，課程模式是職教課程論學科建設的重要標志。現(xiàn)有職業(yè)教育模式之下學生反映最強烈的是學非所用，學用脫節(jié)。在學校所學的不能在實踐中起到理論指導作用，在實踐中要用到的相關知識在學校的教學中又沒有學到。因此，學生在課堂學習中調動不起積極性，學得沒勁；在實踐鍛煉的崗位中感受不到理論的指導作用，將自己純粹地定位于生產(chǎn)一線的打工仔，干得勉強。工學交替模式可以通過構建以工作導向為主體的模塊化課程體系從理論體系上探索解決教學與實踐脫節(jié)問題的對策。模塊化課程體系與傳統(tǒng)課程體系相比，它以工作(崗位)的實際需要為出發(fā)點，構建一個以工作導向為主體的教學體系。它不苛求每門課程的學科內在理論體系的完整性，而是要求對相關的職業(yè)或崗位進行市場調研，了解相關的能力要求，進而進行課程的設置與課時的安排。工學交替模式從整體上是要求按照企業(yè)特別是企業(yè)相關崗位的要求來組織教學的，與模塊化體系從職業(yè)分析、工作分析著手是一脈相承的。由企業(yè)參與，共同制定教學計劃，與模塊化課程體系從專業(yè)市場調研入手相比，更有近水樓臺先得月的得天獨厚優(yōu)勢，勢必使該課程可以與工作實踐緊密結合。在開發(fā)模塊化課程體系的構建過程中，專業(yè)教師應該與企業(yè)相關管理人員和生產(chǎn)技術人員共同探討、謀劃并按照職業(yè)分析→工作分析→專項能力分析→教學分析→教學設計與開發(fā)→教學實施六個步驟有序進行。在構建模塊化課程體系中，必須貫穿以下理念：培養(yǎng)目標是工作崗位的需要，而不是學科系統(tǒng)；教學的起點不是基礎基本相同的班級，而是能力各異的群體；教學內容是專項能力，而不是系統(tǒng)知識。教學材料不是集體的需要，而是因人而異；教學的主要形式不是課堂，而是職業(yè)環(huán)境；教師的作用主要不是課堂講授，而是現(xiàn)場指導；教學評價主要不是期末反饋，而是模塊反饋。

二、實施集成式教學模式

工學交替模式下學生是以一定周期在企業(yè)與學校間輪換進行理論學習與專業(yè)實訓。如果按傳統(tǒng)的以學期為單位來編制課程計劃，組織實施教學，勢必使學習環(huán)節(jié)出現(xiàn)脫節(jié)，不能適應工學交替的實際需要。集成式教學模式是指按照一定的教學目的和要求，將一些相關聯(lián)的課程在一個較短的周期集中在一起完成。這種模式在職業(yè)培訓中已經(jīng)早就用到，但在學歷教育中還比較少見。其實，它既有職業(yè)培訓的成功經(jīng)驗作鋪墊，能夠達到相應的功效，且符合艾賓浩斯的遺忘曲線規(guī)律。事實證明，將一些課程開設的時間越長，所掌握的知識也并不見得會遞增，而集中在一個較短的周期內，學生所接觸的相關知識和術語會比較頻繁，能夠促進記憶，也方便掌握。在工學交替實施過程中，集成式教學模式還方便于學校根據(jù)企業(yè)實際情況和需要的變化，靈活地調整一些教學課程和教學內容，方便于對一些必修課程的集中安排，如在二年二期可以集中安排學生進行職業(yè)資格或專業(yè)技能等級的考證課程的學習與輔導。此外，還方便于“雙師型”教師的培養(yǎng)和駐廠教師的安排。以往按學期安排課程，教師是一個蘿卜一個坑，從期初教到期末，根本不可能抽出時間組織教師到企業(yè)一線進行實踐鍛煉。集成式教學模式下，教師完成某個周期的教學任務后，完全可以擠出一定的時間深入企業(yè)一線了解專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，教師也可以根據(jù)學校的安排，隨同學生駐廠進行生活指導和學習指導。

三、形成講義式教案和校本電子教材

面向市場辦學是職業(yè)學校存在和發(fā)展的生命線。由于受慣性思維影響，一套教材便是一門課程，一門課程必須緊緊圍繞教材組織教學，教師習慣于按所選教材組織內容授課，不善于研究授課內容在專業(yè)培養(yǎng)目標中的作用，這是職業(yè)學校目前教學過程中的通病。但是，目前職業(yè)學校的教材在編寫過程中大都還在過份地追求學科內在的系統(tǒng)性和理論的完整性，再加上學校教育滯后性的特點，使職業(yè)學校的教育很難與社會需要完全合拍，最終以犧牲學生職業(yè)能力的培養(yǎng)為代價。就職業(yè)學校而言，無論是對教師還是對學生，從嚴格意義上來說都不應該采用教材一說，而只應該有教學參考書或教學指南之說。只有這樣，才能使教師和學生擺脫教材學科體系的束縛，擺脫條條框框的束縛，根據(jù)社會需求組織教學活動。工學交替模式下對教師教學的要求，最基本的要求便是從教案入手，打破單一的教材體系的束縛，形成講義式教案。講義式教案必須體現(xiàn)教師對相關教材的整合能力。教師必須根據(jù)學校課程課時安排的實際需要和學生的具體情況，對相關內容進行適度的調整，既包括對部分學生難以理解、消化和相對次要內容的壓縮，也包括根據(jù)學生和企業(yè)實際崗位知識需要，對教材沒有講透的知識和技能進行深化和擴充，還包括對同類教材相關內容進行整合。整合結果直接影響講什么以及怎么講的問題。講義式教案必須體現(xiàn)教師對社會新需求的納新能力。教師的納新能力不僅表現(xiàn)為對企業(yè)要求的融合，對專業(yè)新技術、新工藝、新方法、新知識的接納，還表現(xiàn)為對企業(yè)文化、經(jīng)營理念等多方面知識的接納，使學生在學習的過程中，全息接納和感受企業(yè)氛圍，加強對職業(yè)的認同，增強學習的動力。在課程教學的實際過程中，便體現(xiàn)為注重將課程教學與社會實際需求緊密結合。講義式教案必須體現(xiàn)教師對教學內容的置換能力。同一門課程不同版本的相關教材，編寫者對相關知識的側重點會有不同，對不同專業(yè)的要求也有不同，與使用者學校、學生的實際情況更會存在較大的差距。教師不能滿足于教材既定的內容和教學方式，而應該對內容進行“置換盤活”，將教學方法進行更新，有選擇性地通過各種方式或途徑將艱澀難懂的內容置換為易學易懂的內容，將偏多難懂的理論知識，置換為學生易學易懂的直觀性或可操作性強的實習實訓內容。在專業(yè)課教案由教師集體開發(fā)成講義式教案，教師共享資源的過程中，為了方便教學，還可以要求教師采用多媒體制作技術開發(fā)校本電子素材，以圖片、現(xiàn)場錄像、實例分析等為主，形成實用性較強的電子校本教材。

四、形成以專業(yè)主講教師為班主任的班級管理格局

班主任是班級最直接的、核心的管理者。以文化基礎課教師擔任班主任或設立專職班主任的管理形式從整體而言效果不理想，班主任成為管、卡的代名詞，親和力和溝通力不夠。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育體制，落實到班級管理上來，應該在思想品德素質全面提高時，以職業(yè)技能培養(yǎng)作為關鍵載體，班主任應該在學生的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯的引導方面起到關鍵作用。親其師，才能信其道。班主任在學生中如具有人格魅力和專業(yè)權威，將潛移默化地影響學生的整個職業(yè)生涯的發(fā)展。在工學交替模式的實施過程中，將每個班級的班主任都配備為業(yè)務能力較強、敬業(yè)精神較強、深受學生喜歡的專業(yè)教師。在教學任務的安排中，實行專業(yè)主講教師制度，原則上每個班級的核心專業(yè)課程以班主任，也即專業(yè)主講教師的教授為主（平行班級的班主任相互間在專業(yè)課程的教學中則有一定的交叉，其目的是為了防止一位教師在一天多次出現(xiàn)在同一個班級，引起學生的視覺疲勞和心理對抗。）當學生根據(jù)教學計劃的安排，需要離開學校到相關的企業(yè)進行頂崗實習實訓鍛煉時，專業(yè)主講教師也隨班進駐企業(yè)，負責學生的日常生活的管理和專業(yè)教學實踐的指導和疑難解答。專業(yè)主講教師為班主任制度的確立，使其既有效地履行了班主任的職責，又實實在在地承擔了專業(yè)教師的職責。首先，實現(xiàn)了對學生的全面了解、有效溝通。專業(yè)主講教師不僅從班主任的角度通過日常生活、學習對學生的學習態(tài)度、行為習慣、心理狀態(tài)等進行了必要的了解，更重要的是作為專業(yè)教師還能夠對班級每個學生專業(yè)的發(fā)展狀況了如指掌，便于有的放矢、因材施教，從而有利于增強學生的學習興趣和學習動力。其次，使專業(yè)教師能夠及時地把握專業(yè)發(fā)展方向，及時地調整專業(yè)教學計劃，更新專業(yè)教學內容，實現(xiàn)教學與實際需求的有效對接。專業(yè)主講教師承擔班主任的職責，從全班學生前途的考慮應該關注專業(yè)的發(fā)展，而能夠駐廠實踐，了解專業(yè)發(fā)展的新動向，也為其對專業(yè)的改造提供了機會。最后，方便于駐廠學生的管理。專業(yè)主講教師基于平常對學生的了解，能夠在學生駐廠期間根據(jù)其以往表現(xiàn)進行及時提醒和心理疏導，防患于未然。還能配合企業(yè)相關技術人員，對學生在生產(chǎn)實踐過程中對工藝與技能方面的疑問進行及時引導與解答。教學是任何一所學校的生命線，管理是促進教學質量提高的重要手段，抓好了教學與管理這兩個重要環(huán)節(jié)，也就如同抓住了矛盾的主要方面，把握了事物的本質，能夠促進工學交替模式的穩(wěn)健發(fā)展。