體育專業(yè)教學(xué)理論與教學(xué)能力

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一、教學(xué)能力的分層

教學(xué)能力作為教師素質(zhì)的核心部分，直接影響課堂教學(xué)的效果以及學(xué)生對知識技能的掌握程度和能力的發(fā)展水平，也是體現(xiàn)教師地位和作用的核心因素，明確教學(xué)能力的層次將有助于對教學(xué)能力本質(zhì)的認(rèn)知和界定，并促進(jìn)教師將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，從而提升教師教學(xué)專業(yè)能力和水平的發(fā)展。關(guān)于教學(xué)能力的層次劃分，學(xué)界可謂仁智互見。我國學(xué)者申繼亮認(rèn)為教學(xué)能力作為一種特殊能力，其“特殊性”可以區(qū)分為三個(gè)層次，即教學(xué)能力的智力基礎(chǔ)→一般教學(xué)能力→具體學(xué)科教學(xué)能力，其特殊性依次升高。學(xué)者唐玉光則認(rèn)為教學(xué)能力可以歸納為三個(gè)層次:第一個(gè)層次為教學(xué)的基礎(chǔ)能力，一般包括注意力、記憶力、觀察力、想像力和思維力。第二個(gè)層次為教學(xué)的一般能力，包括自學(xué)能力、表達(dá)能力、組織能力、教育機(jī)智和反思能力。第三個(gè)層次為教學(xué)的具體能力，包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、學(xué)業(yè)檢查評價(jià)能力。而日本學(xué)者小山悅司認(rèn)為教學(xué)能力可以分為技術(shù)側(cè)面和人格側(cè)面兩個(gè)層次。綜合中外學(xué)者對教學(xué)能力層次劃分的代表性觀點(diǎn)，本文認(rèn)為教學(xué)能力可分為以下三個(gè)層次。

（1）一般教學(xué)能力(generalteachingability)。指作為教師這一專門的職業(yè)必須具備的能力。如關(guān)于教學(xué)原理、方法和教學(xué)設(shè)計(jì)等教學(xué)專業(yè)能力、思維能力、組織管理能力、課堂觀察力、想像力等。一般教學(xué)能力是教師順利完成教學(xué)任務(wù)所必備的最基本能力。

（2）學(xué)科教學(xué)能力(pedagogicalteachingability)指教師在教授某一具體學(xué)科中所表現(xiàn)出來的能力，如語文學(xué)科教學(xué)能力、數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)能力。這是一種特定的教學(xué)能力，它對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、教師的自我教學(xué)效能感等都會產(chǎn)生極大的影響。

（3）特殊教學(xué)能力(specialteachingability)。指教師在教學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的個(gè)性與人格方面的能力。個(gè)性層面的教學(xué)能力，是體現(xiàn)個(gè)體獨(dú)特的智能結(jié)構(gòu)和個(gè)性傾向性的能力特征，其中個(gè)體的性格、興趣、愛好等是其最核心的能力要素，具體表現(xiàn)為每個(gè)教師具有鮮明個(gè)性色彩的教學(xué)風(fēng)格。與個(gè)性層面的教學(xué)能力一樣，人格層面的教學(xué)能力對教學(xué)效果也有顯著的影響。如教師的氣質(zhì)、語言表達(dá)能力、熱心和同情心、富于激情、敏感性、移情理解等人格特質(zhì)對順利完成教學(xué)工作也至關(guān)重要。需要指出的是，這一層次的教學(xué)能力具有鮮明的個(gè)體差異，教師在職業(yè)生涯中必須有意識地培養(yǎng)自己的特殊教學(xué)能力。教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為體育教師的緘默知識———默會型知識教學(xué)理論要轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，除了必須通過明確、顯性的陳述性知識這一中介以外，還必須經(jīng)由緘默知識這一中間環(huán)節(jié)。緘默知識(tacitknowledge)，也稱默會型知識、隱性知識，是與顯性知識相對的一種知識，這種知識是未被作為“焦點(diǎn)意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統(tǒng)表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。

二、教學(xué)理論向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)化條件

體育教師的教學(xué)理論要轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，必須通過教師專業(yè)知識作為中介，也就是說，教學(xué)理論必須首先轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)知識，然后才能內(nèi)化為實(shí)際的教學(xué)能力。但教師的專業(yè)知識又是一個(gè)內(nèi)涵和外延都比較寬泛的概念，將教師專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力的命題，仍然屬于模糊命題，缺乏實(shí)踐的操作性。而教師的專業(yè)知識又可細(xì)分為條件性知識、本體性知識和實(shí)踐性知識三大類型。因此，欲使教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)能力，這些理論首先必須要轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)發(fā)展中的類型知識，因?yàn)檫@些教師專業(yè)類型知識都具有實(shí)踐能力的指向，也即這三種類型知識都可以轉(zhuǎn)化為教師課堂教學(xué)的實(shí)踐能力。

2.1教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為條件性知識

明確、顯性知識教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐能力的第一個(gè)條件是教學(xué)理論必須轉(zhuǎn)化為條件性知識。教師的條件性知(teachersconditionalknowledge)是指教師的教育學(xué)、心理學(xué)知識，包括對教學(xué)過程規(guī)律性的認(rèn)識，對教育對象的了解和對學(xué)生成績評價(jià)的知識等。換言之，條件性知識涉及教師“如何教”的問題和如何使用教育學(xué)和心理學(xué)規(guī)律來思考學(xué)科知識問題，即對具體的學(xué)科知識作出教育學(xué)和心理學(xué)的解釋，例如，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，如何組織課堂教學(xué)，如何設(shè)計(jì)和實(shí)施測驗(yàn)，如何對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，等等。教師的條件性知識是一種明確、顯性的知識。當(dāng)教師經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，將教學(xué)科學(xué)、教學(xué)技術(shù)和教學(xué)操作等各種教學(xué)理論整合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并內(nèi)化為條件性知識時(shí)，教師就具有了運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)知識進(jìn)行教育教學(xué)的能力。其時(shí)，教師的教學(xué)理論就初步實(shí)現(xiàn)了向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)化。

2.2教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為本體性知識

明確、顯性知識教師的本體性知（teachersinvolvedknowl-edge）是教師所具有的學(xué)科專業(yè)知識，如語文專業(yè)知識、數(shù)學(xué)專業(yè)知識等，這些知識一般都是通過教師培養(yǎng)階段獲得。本體性知識通常呈外顯狀態(tài)，是教師和專業(yè)理論工作者共享的普遍理論，具有明確性、外顯性、系統(tǒng)性、可表述性等特點(diǎn)，其獲得的方式主要是本科階段系統(tǒng)理論知識的學(xué)習(xí)。本體性知識在教師的知識結(jié)構(gòu)中處于至關(guān)重要的地位，它是教師有效教學(xué)的必要條件。研究表明，學(xué)科知識貧乏的教師只會按照教科書的結(jié)構(gòu)組織教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)科知識表征為一系列靜態(tài)的事實(shí)，而且對自己欠缺的知識往往采取回避的教學(xué)策略，避免學(xué)生的提問，不能和學(xué)生建立積極而有意義的對話。而學(xué)科知識豐富的教師不僅不再嚴(yán)格套用教科書的結(jié)構(gòu)，而且還能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，采取其他有效的組織安排，用恰當(dāng)適宜的多樣化表征，幫助學(xué)生建立概念間的聯(lián)系，從而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。這充分說明教師的學(xué)科知識對其教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)質(zhì)量起著決定性作用。概言之，教師經(jīng)過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，具備層次清晰、內(nèi)容完整、結(jié)構(gòu)合理的學(xué)科知識體系，是其獲得課堂有效教學(xué)能力的基本保證條件之一。

2.3教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識

隱性、情境性知識教師的實(shí)踐性知識(teacherspracticalknowledge)是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。實(shí)踐性知識通常具有如下兩個(gè)典型特征:其一，潛隱性(緘默性)。“它通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動中，深藏在知識冰山的下部?！逼涠?，情境性。拉夫(Raph)認(rèn)為，實(shí)踐性知識是教師在對他們所工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來的，教師的工作環(huán)境與其回應(yīng)環(huán)境方式的不同則形成了教師知識的不同。教師對環(huán)境的回應(yīng)不是單方面的，也不是局部的，而是“全人行動，人景互動”，在互動中形成辯證的關(guān)系。他認(rèn)為：“辯證關(guān)系不僅僅是指雙方相互影響……(當(dāng))一個(gè)元素的存在必須以另一個(gè)元素的存在為前提時(shí)，一種辯證關(guān)系才能產(chǎn)生。”也就是說，“教師的知識和蘊(yùn)涵這知識的行為共同組成了他們存在的情境；反過來，這一情境也是形成他們知識的一個(gè)不可或缺的部分”。實(shí)踐性知識體現(xiàn)出教師在生活世界中的實(shí)踐智慧，是教師在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中形成的心照不宣的智慧積淀?？梢哉f，教師的實(shí)踐性知識是教師從事教育教學(xué)活動的主要知識基礎(chǔ)。由于它是教師在教育實(shí)踐過程中積累并發(fā)展起來的，因此能夠從根本上得到教師的先入為主的認(rèn)同，它引導(dǎo)著教師對認(rèn)知性知識進(jìn)行有意識的選擇和過濾，使認(rèn)知性知識迎合或支持自己的實(shí)踐性知識。而且，這種實(shí)踐性知識是教師理解和解釋教育教學(xué)事件的最直接的知識來源，成為教師詮釋教育意義的直接依據(jù)。

三、結(jié)論

教師在不斷的實(shí)踐中得出的實(shí)踐性知識是以綜合的形態(tài)儲存在大腦中的。教師在學(xué)習(xí)各種教學(xué)理論時(shí)，將會運(yùn)用實(shí)踐性知識去理解所學(xué)理論，從而有利于教師將其他知識與自己實(shí)際的教學(xué)相聯(lián)系，在實(shí)踐中以各種知識去內(nèi)化并運(yùn)用所學(xué)教學(xué)理論。如果教師缺乏實(shí)踐性知識，將會造成對所學(xué)教學(xué)理論理解的僵化，也就無法靈活地運(yùn)用這些教學(xué)理論了。由此可見，教學(xué)理論內(nèi)化為實(shí)踐性知識，是教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力極為重要的條件。

作者：伍煉 單位：吉首大學(xué)體育科學(xué)學(xué)院