對(duì)分課堂教學(xué)模式的改革探索

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摘要：傳統(tǒng)的“教師為主體”的教學(xué)模式在當(dāng)今信息量大而課內(nèi)學(xué)時(shí)不斷壓縮的情況下，教學(xué)效果并不理想。采用對(duì)分課堂模式，把教學(xué)過(guò)程分為時(shí)間上清晰分離的三個(gè)過(guò)程：講授、內(nèi)化吸收和討論，通過(guò)整合創(chuàng)新產(chǎn)生新的教學(xué)推動(dòng)力。對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使教育教學(xué)活動(dòng)回歸“教”的主體與“學(xué)”的主體雙邊互動(dòng)，促進(jìn)師生共同提升，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：對(duì)分課堂；教學(xué)改革；自主學(xué)習(xí)；內(nèi)化吸收

一、對(duì)分課堂的提出

對(duì)分課堂教學(xué)模式是由復(fù)旦大學(xué)心理系張學(xué)新教授于2013年10月率先提出的一種具有原創(chuàng)意義、中國(guó)特色的高校教學(xué)模式。對(duì)分課堂把教學(xué)分為時(shí)間上清晰分離的三個(gè)過(guò)程，分別為講授、內(nèi)化吸收和討論[2]。首先，把課程內(nèi)容劃分為相對(duì)獨(dú)立的、內(nèi)容完整的不同單元。每一單元教學(xué)內(nèi)容，教師先在課上進(jìn)行講授，講授無(wú)需面面俱到，而是講授內(nèi)容框架、重點(diǎn)、難點(diǎn)，并引出自學(xué)內(nèi)容。然后是學(xué)生內(nèi)化吸收階段，這一階段學(xué)生通過(guò)閱讀教材和參考文獻(xiàn)、借助于MOOC或者云課堂，對(duì)講授內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化的理解消化，轉(zhuǎn)化為自身的知識(shí)和能力。最后是課堂討論階段。對(duì)分課堂最顯著的特點(diǎn)是把教師講授和學(xué)生討論在時(shí)間上錯(cuò)開(kāi)，做到“隔堂討論”[3]。該教學(xué)模式將傳統(tǒng)講授式課堂和討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)相結(jié)合，有效地規(guī)避兩種教學(xué)模式獨(dú)立實(shí)施的缺點(diǎn)。類似傳統(tǒng)課堂，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)，教師講授在先、學(xué)生學(xué)習(xí)在后。類似討論式課堂，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)生生互動(dòng)和師生互動(dòng)，鼓勵(lì)自主性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)師生間的良性互動(dòng)，使教育教學(xué)活動(dòng)回歸教的主體與學(xué)的主體雙邊互動(dòng)，教學(xué)相長(zhǎng)的本質(zhì)以化解大學(xué)課堂教學(xué)之困境[3]，實(shí)現(xiàn)了講授法與討論法的有機(jī)融合[4]。對(duì)分課題與大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下的“翻轉(zhuǎn)課堂”[5]也是不相同的。翻轉(zhuǎn)課堂注重先學(xué)后教，是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容及學(xué)情，制作成教學(xué)視頻，學(xué)生在課外或家庭中進(jìn)行自學(xué)和練習(xí)內(nèi)化。課堂上師生進(jìn)行交流碰撞的一種教學(xué)形態(tài)[6]。對(duì)分則將教學(xué)過(guò)程清晰地劃分為不同階段，強(qiáng)調(diào)教師先對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)學(xué)習(xí)，布置任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)內(nèi)化吸收，規(guī)避了學(xué)生面對(duì)新知識(shí)、新技術(shù)的茫然狀態(tài)。對(duì)分課堂注重教學(xué)流程的改革，無(wú)需大量投入，是一種經(jīng)濟(jì)、實(shí)用的教學(xué)改革[2]，已經(jīng)在國(guó)內(nèi)許多高校如復(fù)旦大學(xué)的意識(shí)心理學(xué)課堂、首都師范大學(xué)的普通心理學(xué)課堂、浙江大學(xué)的邏輯學(xué)課堂等，進(jìn)行了嘗試并取得了較好的教學(xué)效果，因此受到了許多高等教育人員的關(guān)注。

二、對(duì)分課堂的優(yōu)缺點(diǎn)

1.降低教師講課負(fù)擔(dān)，促進(jìn)教師自身提升。采用對(duì)分課堂教學(xué)模式，將課堂的時(shí)間一半分給學(xué)生，教師單純的授課技巧要求降低，一定程度上減輕了教師講課負(fù)擔(dān)。隨著新技術(shù)不斷更新，新概念、新問(wèn)題的層出不窮，教師需要不斷學(xué)習(xí)和提高自己的專業(yè)水平。如果教學(xué)上只是單向的灌輸，教師缺乏對(duì)現(xiàn)有專業(yè)知識(shí)、教學(xué)方法、教學(xué)效果的更多思考，缺乏對(duì)課程難題的挑戰(zhàn)，不利于教師自身的提高。雖然教師講授的時(shí)間減少，但是教師為了能夠講出重點(diǎn)、框架以及引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)和有效討論，需要更加系統(tǒng)地掌握課程內(nèi)容，對(duì)教師的素質(zhì)提出了更高的要求，督促教師不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)，提升自己的知識(shí)和教學(xué)水平。同時(shí)，學(xué)生的課堂提問(wèn)與討論，也促使教師不斷思考，利于教師及時(shí)更新知識(shí)。2.引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提升學(xué)生思維能力。傳統(tǒng)教學(xué)只重視“知識(shí)傳遞”但忽略了“吸收內(nèi)化”[7]。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生充分利用課余時(shí)間進(jìn)行個(gè)性化吸收（基礎(chǔ)不同的學(xué)生所用自學(xué)時(shí)間、形式不同），深入理解課程內(nèi)容。教師通過(guò)布置相應(yīng)的思考題和作業(yè)，督促學(xué)生認(rèn)真、主動(dòng)地學(xué)習(xí)。在規(guī)定時(shí)間段內(nèi)什么時(shí)間學(xué)、學(xué)習(xí)的深度和廣度是多少，學(xué)習(xí)的手段是什么，都由學(xué)生自己安排。這種學(xué)習(xí)方式鍛煉了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立思考能力和解決問(wèn)題能力。同時(shí)，對(duì)分課堂有效地促進(jìn)了學(xué)生思維活動(dòng)的自然進(jìn)展和思維能力[8]。3.鍛煉學(xué)生表達(dá)判斷能力，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作。學(xué)生在隔堂討論環(huán)節(jié)相互交流、相互啟發(fā)，增強(qiáng)對(duì)內(nèi)容的理解，答疑解惑。如果時(shí)間允許，還有課堂展示環(huán)節(jié)，此過(guò)程可以鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力和判斷能力。通過(guò)小組學(xué)生之間相互協(xié)作、不同組學(xué)生之間的相互爭(zhēng)論，既鍛煉團(tuán)隊(duì)合作能力、增加同學(xué)友誼，又加強(qiáng)學(xué)生對(duì)討論內(nèi)容的領(lǐng)悟深度。對(duì)分課堂是一個(gè)模式變革，通過(guò)整合創(chuàng)新，以嚴(yán)格的結(jié)構(gòu)和嚴(yán)格的要求把已有的教學(xué)元素重新組合，形成一個(gè)新的結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生新的力量[4]。然而在其他方面，對(duì)分課堂還存在著一些問(wèn)題，如：如果選課人數(shù)較多，教師可能難以掌控課堂討論，無(wú)法保證討論質(zhì)量；對(duì)學(xué)習(xí)主動(dòng)性差的學(xué)生來(lái)講，無(wú)法做到主動(dòng)地自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，教學(xué)效果可能不理想。

三、對(duì)分課堂的實(shí)施對(duì)策

在學(xué)校教學(xué)管理體制支持下，對(duì)分課堂教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中需教師解決如下問(wèn)題：1.更新教師教學(xué)理念，實(shí)施引導(dǎo)性教學(xué)。傳統(tǒng)課堂是單向傳播，教師是課堂的主體，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)；而對(duì)分課程，師生是課堂的共同主體，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。對(duì)分課堂教學(xué)模式要實(shí)施，首先教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)理念，不簡(jiǎn)單地進(jìn)行知識(shí)灌輸，要著重學(xué)生是否理解和吸收知識(shí)。教學(xué)廣度與教學(xué)深度分別代表著課堂教學(xué)的量與質(zhì)，在課堂教學(xué)中缺一不可，教師既不能為了趕進(jìn)度而降低教學(xué)深度，又不能因?yàn)閷?duì)局部教學(xué)問(wèn)題的執(zhí)念而空耗課堂時(shí)間[9]。在多媒體技術(shù)快速發(fā)展的情況下，大學(xué)生接觸到的事物多元化，很容易偏離學(xué)習(xí)的主題，教師需及時(shí)有效地對(duì)大學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)。2.精簡(jiǎn)課堂講授內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生自主自學(xué)。教師根據(jù)本單元內(nèi)容特點(diǎn)，精簡(jiǎn)講授內(nèi)容，在課堂上面向全體學(xué)生講授本單元內(nèi)容的框架結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)和難點(diǎn)，采用“拋磚引玉”教學(xué)法，為學(xué)生提供目標(biāo)性引導(dǎo)。同時(shí)，教師將難易合適、具有探索性的部分內(nèi)容留給學(xué)生自學(xué)。3.布置適量課后作業(yè)，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化吸收。由于部分學(xué)生的自學(xué)能力和學(xué)習(xí)主動(dòng)性都有待于提高，教師在內(nèi)化吸收階段要加以督促。教師通過(guò)布置形式各異、難度適宜的作業(yè)，如英漢翻譯、讀書筆記或者思考題等，幫助學(xué)生深度理解教學(xué)內(nèi)容，拓展學(xué)生的思維方式，激發(fā)其自主學(xué)習(xí)的熱情，指導(dǎo)學(xué)生從“接受學(xué)習(xí)”到“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、從“被動(dòng)學(xué)習(xí)”到“主動(dòng)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換，為隔堂討論做好充分準(zhǔn)備。4.設(shè)置合理討論主題，有效討論共同提升。為避免討論課形同虛設(shè)，教師需設(shè)置合理的討論主題（主題是否明確、內(nèi)容是否充實(shí)）引導(dǎo)并控制學(xué)生討論進(jìn)度和效果。討論時(shí)，可按照學(xué)生性別、性格、學(xué)習(xí)成績(jī)等因素，將4—5人分為一組，確保成員之間合作愉快，形成良好的學(xué)習(xí)氣氛。合理分組才能夠兼顧所有學(xué)生，調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性。在討論過(guò)程中，小組成員之間進(jìn)行積極的溝通與交流，在交流中取長(zhǎng)補(bǔ)短，達(dá)成共識(shí)，形成小組討論意見(jiàn)。如課堂時(shí)間允許還可進(jìn)行小組之間、小組與教師之間第二層次的深入互動(dòng)交流，以實(shí)現(xiàn)師生、生生之間的教學(xué)相長(zhǎng)與共同進(jìn)步。5.實(shí)施過(guò)程化考核，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。對(duì)分課堂鼓勵(lì)平時(shí)學(xué)習(xí)，把有效學(xué)習(xí)應(yīng)該付出的努力分散到整個(gè)學(xué)期，即采用過(guò)程性考核評(píng)價(jià)方式，發(fā)揮考核的診斷、激勵(lì)和引導(dǎo)作用，提高課堂教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，提升教學(xué)質(zhì)量[10]。每一單元，學(xué)生都會(huì)以作業(yè)和討論形式展現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果。作業(yè)、討論課中學(xué)生的參與度、回答問(wèn)題的深度和創(chuàng)造性等都作為學(xué)生的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)因素。課程結(jié)束后，每名學(xué)生完成一個(gè)綜合性大作業(yè)，考核個(gè)體對(duì)本課程的掌握程度。這種考核方式避免了應(yīng)付考試、高分低能的現(xiàn)象，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)性，培養(yǎng)了學(xué)生綜合分析的思維方法和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，比較真實(shí)地反映了學(xué)生的實(shí)際水平和能力。

四、結(jié)語(yǔ)

在高校課堂教學(xué)中采用對(duì)分課堂模式，不僅能夠完成知識(shí)的傳遞，還能夠幫助學(xué)生內(nèi)化吸收，將知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱募寄?，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)教師和學(xué)生共同提升，提高了課程教學(xué)效果，具有良好的推廣價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]李永安.我國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)的改革策略[J].中國(guó)高等教育,2013,(5):33-35.

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[3]楊淑萍,王德偉,張麗杰.對(duì)分課堂教學(xué)模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2015,(5):653-65

作者：馬力 張瓊聲 單位：中國(guó)石油大學(xué)（華東）計(jì)算機(jī)與通信工程學(xué)院